Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности

1.1 Воспитание культуры поведения у детей 4-5 лет в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет

1.3 Игровая деятельность как средство воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет

2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в условиях игровой деятельности

2.1 Диагностика сформированности культуры поведения у детей4-5 лет

2.2 Формирование культуры поведения у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности

2.3 Динамика уровня сформированности культуры поведения у детей 4-5 лет

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Отношения взрослых регулируются правилами, созданными на основе нравственных принципов. В них отражены требования общества, коллектива к отдельному человеку.

В дошкольном возрасте дети усваивают первоначальные нормы поведения, составляющие азбуку морали. В этом процессе наблюдается определенная последовательность. Правила взаимоотношений в дошкольном возрасте детям освоить труднее, чем бытовые правила, потому что выполнение первых требует волевых усилий и применять их нужно гибко, сообразуясь с часто меняющейся ситуацией. Усвоение норм поведения возможно в младшем и среднем дошкольном возрасте, но только в старшем возрасте дети начинают понимать значение правил и выполняют их сознательно. Однако понимание это еще несовершенно.

Государство уделяет большое внимание предшкольному (старшему дошкольному) возрасту, т. к. по Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства РФ от 12 сентября 2008 г., предусмотрен такой вид образовательного учреждения, как детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста. Данный детский сад реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 4 до 5 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных страховых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях.

Значимость нравственного воспитания и актуальность данной работы подчеркивает одна из основных задач детского сада - воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, культуры, поведения.

В научной литературе много работ, посвященных этикету: труды И. Н. Курочкина, А. С. Насонкина, С. В. Петиной, Т. В. Усачевой и др. Также много исследований в сфере взаимоотношений и общения дошкольников: работы Н. В. Клюевой, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, С. Г. Якобсон и др.

Однако. Как показал анализ литературы, исследований, достаточно полно содержащих и теоретический, и практический аспект по вопросу воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности, разносторонних и глубоких, практически нет.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности избранной темы.

Цель работы: изучение особенности воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: процесс воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: предполагает, что процесс воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет будет более успешным, если:

- осуществляется работа по сотрудничеству дошкольного образовательного учреждения с семьей по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет;

- осуществляется систематическая работа по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности ;

- осуществляется игровая деятельность детей 4-5 лет со сверстниками.

Задачи исследования:

1) изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

выявить уровень сформированности культуры поведения у детей 4-5 лет;

провести серию занятий по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности;

выявить эффективность экспериментальной работы по воспитанию культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, опрос, рассказ, чтение, демонстрация, игровые приемы, статическая обработка результатов исследования, сравнительный, сопоставительный методы, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Практическая значимость работы заключается в том, что она может быть использована при исследовании и на научной конференции, посвященных проблеме воспитания культуры поведения у дошкольников; применима также в педагогической деятельности воспитателя детского сада.

1. Теоретические основы воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет в игровой деятельности

1.1 Воспитание культуры поведения у детей 4-5 лет в психолого-педагогической литературе

С самых первых шагов человечество, чтобы выжить в борьбе с суровой природой, должно было объединить свои усилия. Личные интересы каждого нужно было согласовывать, а порой и подчинять интересам племени, поэтому уже в первобытном обществе в процессе совместного труда вырабатывались определенные требования, нормы поведения, которым следовали все члены общества.

Как уточняет И. Н. Курочкина, «древнейшие своды правил поведения, дошедшие до нас, созданы пять тысяч лет назад. В древнекитайской «Книге исторических преданий» перечисляются пять основных положительных человеческих качеств: мудрость, человеколюбие, верность, почитание старших, мужество» [15, c. 31.

Древние греки высшими добродетелями человека считали любовь к родине, доблестное и героической служение ей, единство красоты и добра во всем.

Рассматривая нравственное воспитание дошкольников в историческом аспекте, нельзя не упомянуть об Я. А. Коменском и Ж.-Ж. Руссо.

О значении, которое Коменский придавал воспитанию детей дошкольного возраста, говорит тот факт, что сочинение под названием «Материнская школа», где он в логической последовательности описывал своеобразие и особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста, было им выпущено задолго до своего основного педагогического труда «Великая дидактика». (В «Великой дидактике» одна из глав посвящена материнской школе как части всей разработанной им системы воспитания и обучения).

Я. А. Коменский считал, что «нравственное воспитание должно выражаться в развитии таких качеств и свойств характера, как послушание, умеренность, опрятность, почтение к старшим, правдивость, справедливость, трудолюбие» [13, с. 34].

По мнению Ж.-Ж. Руссо, нравственное воспитание в дошкольный период жизни ребенка должно вестись методом естественных последствий. «Ребенок должен сам узнать, какие последствия влечет за собой определенный проступок, и, в соответствии с приятностью или неприятностью полученных результатов, оценить поступок как хороший или плохой. Если же он не сумеет справиться с этой задачей, то в результате наступает естественное наказание, которое служит естественным предостережением для будущего» [29, c. 75].

Ребенку свойственна широкая гамма чувств, неоднозначных по своим проявлениям. По отношению ко взрослым и сверстникам - это может быть любовь и неприязнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе - чувство собственного достоинства и даже самоуверенность или, напротив, чувство неуверенности в своих силах.

Ж.-Ж. Руссо продолжает, «нравственные чувства отражают общественную мораль (в отличие от эгоистических чувств, отражающих лишь личные интересы). Правила, требования, мотивы поступков, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны дошкольнику, поскольку с первых лет жизни связи его с окружающим достаточно разнообразны. Поэтому с полным правом можно говорить об особой роли чувств в воспитании ребенка вообще и культуры поведения в частности» [29, c. 77].

Закрепление форм нравственного поведения, превращение их в привычку и потребность происходит лишь на основе положительно-эмоционального отношения ребенка как к самим совершаемым действиям, так и к тем взрослым, которые их организуют и регулируют. В этом случае нравственные чувства, например уважение к педагогу, любовь к родителям, доброжелательность к сверстникам и другие, выступают как самостоятельный движущий мотив поведения детей. Этот мотив достаточно силен и значим в глазах ребенка, потому что чувства дошкольников отличаются особенно яркой эмоциональной окраской, непосредственностью и искренностью.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. А. В. Запорожец называл умение понять другого новым «видом внутренней психической активности ребенка» [27, c. 81].

Определяющим моментом в развитии психики, в том числе в нравственном развитии ребенка, является его собственная, внешняя и внутренняя, деятельность по усвоению представленных социальных образцов, опосредованная его отношениями со взрослым. При этом генетически исходной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая.

Поскольку нравственное развитие предполагает формирование доброжелательных взаимоотношений, т.е. усвоение мотивов и способов нравственного поведения, то практическое выполнение той или иной нормы становится необходимым. Однако поведение ребенка в соответствии с нормой недостаточно для того, чтобы нравственное требование стало мотивом поведения. Оно войдет в структуру личности только тогда, когда станет значимо для человека. Это возможно лишь в том случае, если нравственное требование будет соответствовать собственным устремлениям ребенка, т. е. в конечном счете, будет соответствовать той реальной позиции, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиции, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях. Это положение важно как в плане исследования зарождения нравственной регуляции поведения, так и в плане построения конкретных экспериментальных методик и в конечном счете методов воспитания.

С. В. Петерина дает следующее определение понятию «культура поведения дошкольника - это «совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности» [22 с. 13].

Первичные этические представления, как показывают исследования (Д. Б. Эльконин [36], Л. И. Божович [2] и др.), возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному. Свидетельством этого является то обстоятельство, что ребенок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем и своих собственных. Необходимость такого обращения связана с конкретными обстоятельствами его жизни, с теми отношениями, которые складываются у ребенка с окружающими его людьми.

C. А. Козлова пишет, что «к концу раннего возраста, вследствие овладения ребенком значительным репертуаром предметных действий, он начинает фактически выделять себя как самостоятельно действующего, относительно независимого от взрослого субъекта» [13, с. 19].

При этом взрослый по-прежнему остается для ребенка образцом, которому тот во всем подражает; основной формой подражания выступает сюжетно-ролевая игра. Моделирование человеческих взаимоотношений в игровой форме создает необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «детское общество», в котором дети для успешного осуществления деятельности строят свои взаимоотношения на основе нравственных норм. Это и является предпосылкой того, что ребенок обращается к нравственной регуляции поведения взрослых как к образцу. Относительная самостоятельность, приобретаемая ребенком к концу раннего возраста, открывает перед ним возможности действовать и в качестве объекта, и в качестве субъекта нравственных требований, что является психологическим условием нравственного развития ребенка.

Положение о важности позиции, занимаемой ребенком, для усвоения норм поведения широко используется в рамках экспериментального формирования этих образований.

Как указывает Л. В. Божович, «в основе исследований, где основным условием формирования доброжелательных взаимоотношений является изменение позиции ребенка, лежит представление о существовании двоякого рода мотивов: только знаемых и реально действующих. Переход одних в другие осуществляется за счет изменения для человека смысла ситуации, что приводит к изменению связи мотива и цели действия» [2, c. 93].

В работах М. И. Боришевского, С. Г. Якобсон и других ребенка, нарушающего правила поведения, ставят в позицию «правилоносителя», «инструктора», «проводника и защитника норм» [24], [37]. Данная позиция очень значима для ребенка, поскольку удовлетворяет его основной потребности - «действовать как взрослый». Но предъявляя другим детям требование вести себя сообразно определенным нормам, ребенок тем самым выступает лишь в качестве субъекта нравственной нормы. В этом случае не соблюдается одно из основных требований этики, то, что человек должен быть объектом и субъектом нравственных отношений.

Сравнительная эффективность формирования некоторых норм в условиях, когда ребенок являлся только объектом, только субъектом и объектом-субъектом одновременно, показана в исследованиях С. Г. Якобсон, изучавшего особенности усвоения дошкольниками правила соблюдения чистоты во время еды. С. Г. Якобсон отмечает, что «оказалось, это правило усваивается лучше, если ребенок одновременно является объектом и субъектом требования. Такая ситуация осуществлялась путем организации парного дежурства. Ребенок, контролируя поведение детей, в то же время сам находился под пристальным вниманием своего партнера» [37, c. 174]. Переход мотива из понимаемого в реально действующий осуществляется также, как показали исследования Я. 3. Неверович, и вследствие опережающего отражения социальных последствий действия, «у дошкольника это происходит в форме аффективно окрашенных образов, которые позволяют заранее пережить смысл выполняемых действий для окружающих, например заранее почувствовать предстоящую радость от личного участия в полезном и важном деле, что и побуждает ребенка активно стремиться к достижению поставленной цели» [27, с. 45].

Разобранные выше исследования базируются на предположении о том, что ребенок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые впоследствии при определенных условиях становятся мотивами его поведения. В этом случае со всей очевидностью встает вопрос о том, как же именно происходит усвоение нравственных знаний.

При этом такие знания понимаются нами не только как умение воспроизводить соответствующие формулировки, но и как умение действительно выделять стоящие за ними реальные жизненные отношения. Знания о доброжелательных взаимоотношениях включают в себя два аспекта:

умение выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие или плохие, т. е. знания о том, как можно и как нельзя себя вести;

раскрытие внутреннего нравственного смысла поступков, заключающегося в представлениях о том, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе. Усвоение детьми этих сторон нравственных знаний может происходить различными путями: одновременно и в отдельности. В последнем случае у ребенка формируются знания о внешней стороне доброжелательных взаимоотношений, но отстает формирование внутренней, смысловой стороны нравственных норм. Возможность отрыва этих двух сторон нравственных знаний друг от друга, вероятно, является свидетельством того, что механизмы их усвоения несколько отличаются.

На первых этапах нравственного развития дошкольника моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят. Эта слитность проявляется, отмечает Д. Б. Эльконин, «и в восприятии дошкольниками литературных произведений» [36, с. 120].

Такая недифференцированность эмоционального отношения и восприятия нравственного аспекта поступков была подтверждена в экспериментах С. Г. Якобсон [37], В. Г. Щур [35].

Оказалось, что, если необходимо познакомить ребенка с каким-либо новым способом отношений между людьми, надо, чтобы образец содержал этот способ и форме, эмоционально притягательной для ребенка.

Но если такое знакомство детей с нравственными образцами -достаточное условие для усвоения их внешней стороны, то для усвоения нравственного смысла только эмоционального отношения к носителю этих образцов недостаточно. Такое предположение вытекает из понимания смысла доброжелательных взаимоотношений, выражающегося в учете тех последствий, которые повлекут за собой совершаемые ребенком действия для другого, в учете переживаний и желаний другого человека.

Многие исследователи указывают на чрезвычайно большое значение эмпатии для раскрытия нравственного смысла поступков. Эмпатия при этом, как отмечает И. Н. Курочкина, «может пониматься и как чисто познавательный процесс, заключающийся в сознании другого как себя, с мыслями и чувствами, подобными своим, и как способность эмоционально отзываться на радость и горе других людей, и как сложное аффективно-познавательное образование, включающее в себя одновременно умение рассмотреть состояние другого человека с его точки зрения и сопереживание ему» [16, c. 34]. В психологии и педагогике большое значение в раскрытии нравственного смысла поступка обычно придается взрослому, который должен привлекать внимание ребенка к последствиям его поступков и поступков других людей для тех, на кого они направлены.

Вследствие особенностей протекания психических процессов дошкольников, заключающихся в том, что они для своего осуществления еще нуждаются во внешней опоре, можно утверждать, что познание нравственного смысла отношений между людьми будет более эффективно при его наглядном моделировании.

Характерной чертой начальных этапов становления нравственности у дошкольников является слитность моральных чувств и знаний. Это проявляется не только по отношению к нравственным оценкам, представлениям, но и по отношению к реально выполняемым нормам, к нравственным поступкам дошкольников.

А. С. Насонкина указывает, что «характер поведения детей раннего возраста и дошкольников зависит от того, как относятся дети к сверстнику: с симпатией, антипатией или нейтрально. Первоначально (в конце раннего возраста и в младшем дошкольном возрасте) поступки детей, объективно заключающие в себе выполнение элементарных этических норм, возникают на основе чувства симпатии» [20, с. 19].

У средних дошкольников выполнение нравственной нормы также во многом зависит от того, как дети относятся к сверстнику. Только в старшем дошкольном возрасте доброжелательное отношение детей начинает распространяться на более широкий круг людей, не имеющих с ними непосредственной связи. При этом отмечалось, что, выполняя нравственную норму по отношению к несимпатичным детям, шести-семи летние дошкольники не испытывали чувства удовольствия.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста важно учитывать для выяснения вопроса о возможных границах нравственного развития в этом возрасте. Система доброжелательных взаимоотношений состоит из ряда взаимосвязанных элементов, различных по своей сложности и обобщенности (нормы, идеалы, принципы). Вполне естественно, что первоначально ребенку доступны лишь самые простые доброжелательные взаимоотношения, причем нормы в зависимости от их сложности также усваиваются детьми не одновременно. Таким образом, культура поведения как задача нравственного воспитания рассматривалась педагогами и психологами прошлых лет. Обзор психолого-педагогической литературы показал, что нравственное воспитание детей дошкольного возраста предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.

1.2 Особенности усвоения норм поведения детьми 4-5 лет

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность.

А. Г. Урунтаева пишет, что «дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения» [31, c. 182].

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Усвоение норм поведения дошкольником включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т. д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Как продолжает Г. А. Урунтаева, «чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми» [31, c. 183].

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку.

Важную роль в усвоении норм поведения у детей 4-5 лет играет художественная литература. Исследования А. В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности: «ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал» [27, c. 59].

С. Г. Якобсон отмечает, что «литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино» [37, c. 176].

Дети 4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший». В4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом.

В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Также, как пишет С. А. Козлова, «в возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности усвоения норм поведения» [13, c. 19].

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем ребенок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для усвоения норм поведения. Главное, как отмечает С. В. Петерина, «создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника» [22, c. 30].

Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере усвоения норм поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что ребенок легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, дошкольник поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины» [30, c. 101].

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А. А. Люблинская показала их отличия [18].

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий

А. А. Люблинская указывает, что «в 4-5 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность» [18, c. 47].

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость. Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. К основным причинам упрямства А. А. Люблинcкая относит «протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний» [18, с. 49].

Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например, рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.

Следующая форма поведения - драчливость. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных». В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия. Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием. Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого, с точки зрения И. Ф. Мулько, должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

- дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

- систематичной, а не даваться от случая к случаю;

- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны [19, c. 28]. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Таким образом, усвоение норм поведения дошкольниками 4-5 лет включает несколько взаимосвязанных сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения.

1.3 Игровая деятельность как средство воспитания культуры поведения у детей 4-5 лет

Игра одно из средств воспитания культуры поведения. Ребенок проявляет себя в игре таким, каков он есть: один может показать себя коллективистом, хорошим отзывчивым товарищем, умеющим считаться с замыслом большинства, уступать и проявлять инициативу; другой напротив, эгоистом, задирой, не желающим уступать, претендующим только на ведущие роли.

Известный польский педагог Януш Корчак подметил: «…если присмотреться к детским проявлениям в игре, то мы узнаем, чем ребенок является в жизни, среди людей, в действии, что впитывает в себя и, что сам способен дать…» [14, c. 51].

Для появления первых зародышей тех форм поведения, которые много лет спустя подвергшись усложнениям и превращениям, определяет ценность личности ребенка, с точки зрения Л. В. Чернецкой, используются игры которые:

· формируют навыки культурного поведения в повседневной жизни, культуру речевого этикета;

· воспитывают любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям;

· развивают умение и желание все делать красиво (сервировать стол, сидеть за столом, упаковывать подарок, одеваться в соответствии с ситуацией и т.д.);

· помогают ребенку в накоплении социального опыта;

· расширяют работу с родителями по вопросам воспитания культуры поведения детей дошкольного возраста [33, c. 46].

У детей 4-х лет воспитатели в игровой форме продолжают формировать самостоятельность, умение преодолевать небольшие трудности. Предъявляется сложные требования к бережному отношению к игрушкам, к труду старших. В процессе игр, воспитатель большое внимание уделяет формированию у детей и выполнению ими правил вежливого обращения, организованного поведения в детском саду, на улице.

Уровень развития детей 4-го года жизни позволяет несколько усложнить программные требования к нравственно направленным играм-занятиям, играм-упражнениям, инсценировкам. Теперь они строятся так, чтобы каждое последующее упражнение опиралось на приобретенный ранее опыт детей. Тем самым обеспечивается более быстрое и прочное усвоение навыка.

Принципом проведения игр становится более широкое, комплексное воздействие на сознание и нравственные чувства детей, а также предоставление им возможности упражняться в совершении нужных действий, поступков. Постепенно детям предоставляется все больше самостоятельность, минуя показ действий, создается возможность для самостоятельных упражнений в культурном поведении.

Чтобы достичь единства между представлениями о том, как надо себя вести, и конкретным поведением ребенка, широко используются упражнения игрового характера. Детей очень увлекают, например, игры-упражнения на закрепление правил этикета в общении с окружающими взрослыми и детьми, в которых используются кукольный театр, игрушки, юмористические картинки, слайды, отрывки из диафильмов и т. п.

Упражнения в выполнении действий по показу воспитателя - своеобразная и необходимая для формирования навыка тренировка поведения детей. Например: на занятии «В гостях у Матрешки» было наглядно показано, как надо вежливо здороваться, сделав поклон головой. В последующие дни при встрече с детьми необходимо не только приветливо здороваться, но в случае необходимости напомнить, как здороваться с Матрешкой на занятии, т.е. последовательно и настойчиво добиваться, чтобы дети усвоили необходимый навык.

Постепенно, как отмечает Г. А. Урунтаева, «игровые упражнения и задания усложняются, и демонстрируются действия в комплексе. Такие упражнения позволяют обобщить отдельные действия, показать детям в комплексе, например, процесс умывания. У них возникает активный интерес, они называют части, которые следует мыть и т. п.» [31, c. 160].

Игры-упражнения «Каждой вещи - свое место» - воспитывает аккуратность, навыки поддерживать порядок. После проведения таких игр, занятий и упражнений на тему «Поддержания порядка» дети быстрее замечают беспорядок.

Постепенно воспитатель вносит в игровые уголки новые атрибуты, позволяющие развивать содержание игр в соответствии с приобретенными навыками культурного поведения. Например, в игре-упражнении «Кукла Таня простудилась» детям были показаны способы правильного пользования носовым платком. Затем воспитатель вложил чистые платочки куклам в карман. Дети с удовольствием играют с «больными» куклами и в результате через 2-3 недели в большинстве своем овладевают навыки правильного пользования носовым платком и т.д.

На 5-м году жизни продолжается работа педагога по воспитанию у ребят навыков культурного поведения в игровой деятельности. Дети пятого года жизни наблюдательны, любознательны, активны. Их интересы становятся разносторонними. Увеличивается объем знаний, расширяются возможности ознакомления детей с явлениями общественной жизни.

Предметом детского внимания становится труд взрослых, их взаимоотношения в процессе труда, яркие, заметные события в ближайшем окружение, дома. И атмосфера жизни в детском саду приобретает для формирования нравственных чувств и качеств особое значение. Сочетание руководства самостоятельной практической повседневной деятельности детей в детском саду и дома с привлечением их внимания к труду взрослых, общественному значению этого труда содействует успешному расширению задач воспитания уважения к взрослым, культуры общения с ними. Эта область воспитательной деятельности требует, как отмечает С. В. Петерина, «организации внимания детей к взрослым, с которыми они ежедневно общаются. Ведь именно по отношению к близким чаще всего проявляется жизнь детей, они не замечают заботы взрослых о них. Чтобы это не произошло, нужно научить детей видеть, понимать и оценивать труд взрослых, их положительные действия и отношения. Хорошее средство для этого - правильное отображение таких действий в занятиях и играх» [22, c. 60].

В процессе дидактических игр у дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении. Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются игры-драматизации и строительные.

В практике воспитания используются и игры с правилами, создаваемые для детей взрослыми. К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определенное программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитии способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными.

Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых» [36, c. 209].

Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребенок удовлетворяет через игровые действия.

А. В. Запорожец замечает: «игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков» [26, c. 57]. В играх детей проявляются гуманные отношения между людьми. В сюжетно-ролевых играх отчетливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.

В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным. Играя в магазин, дети подражают действиям продавца и покупателя, играя в поликлинику - действиям врача и больного.

Большое место в игровой деятельности принадлежит сюжетно-образным игрушкам. Дети полнее отражают те или иные явления, входят в роль, если представляется возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду, посуду, условные знаки и т. п., а также картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы.

Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно способствует развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношениями детей и вне игры. Руководство игрою ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации.

Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет в магазине тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завертывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает опять приходить в магазин за покупками.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей. Вместе с тем участие взрослого в игре позволяет ограничивать вожаков, которые иногда подавляют инициативу сверстников, навязывают коллективу свой план игры, свои желания.

По окончании игры, как пишет И. Н. Курочкина, «воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекает к обсуждению игры, подчеркивает положительные взаимоотношения ее участников. Все это способствует развитию интереса у детей к последующим играм» [15, c. 36].

Своеобразие игр-драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определенные роли, воспроизводят события в точной последовательности. Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют одно другое, и дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и др. В играх-драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым создается возможность воспроизводить содержание по ролям.

С помощью игр-драматизаций, как указывает Г. А. Урунтаева, «дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Объединенные общими переживаниями, они учатся согласованным действиям, умению подчинять свои желания интересам коллектива» [31, c. 214].

Таким образом, игровая деятельность является одним из важных средств формирования культуры поведения у детей 4-5 лет. В процессе игровой деятельности у дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, культура поведения как задача нравственного воспитания рассматривалась педагогами и психологами прошлых лет. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста предполагает, прежде всего, определенную степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребенку нравственных требований в его внутренние этические инстанции.