Методические приемы формирования читательской компетенции школьников 6 и 9 классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени КОЗЬМЫ МИНИНА

Филологический факультет

Кафедра теории и методики обучения русской словесности

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ 6 И 9 КЛАССОВ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

студентки очного отделения

Анастасии Евгеньевны Данниковой

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Наталья Юрьевна Русова

Нижний Новгород

2012

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. Читательская компетенция и ее формирование

1.1 Категории компетенции и компетентности

1.2 Методические приемы формирования читательской компетенции

ГЛАВА 2. Диагностика читательских интересов школьников 6 и 9 классов

ГЛАВА 3. Наиболее эффективные приемы формирования читательской компетенции и их применение

Заключение

Библиография

Введение

Сегодня, в век повсеместной информатизации и внедрения компьютерных инноваций, у детей не остается времени на чтение. Эта проблема, а вместе с тем проблема формирования читательской компетенции, на сегодняшний день стоит очень остро. Этой теме посвящают научные конференции, в которых участвуют и преподаватели, и аспиранты, и учителя. Данный вопрос следует рассматривать со всех сторон, комплексно. 2007 год был объявлен Годом чтения, в этом же году была запущена «Национальная программа поддержки и развития чтения», разработанная Федеральным агентством по печати и массовым коммуникациям совместно с Российским книжным союзом. К 2020 году ее создатели планируют существенным образом изменить отношение к книжной и читательской культуре как в обществе, так и в государственных структурах, а также повысить уровень культурной и читательской компетенции России до уровня развитых стран. В Европе вопросы образования стоят на приоритетном месте, и одной из ключевых дисциплин, обеспечивающих качество образования, является грамотность. И.В. Вальдман, ссылаясь на резюме Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2005 ЮНЕСКО, отмечает: «Грамотность - решающее средство для овладения другими дисциплинами и один из наилучших показателей для долгосрочного прогнозирования успеваемости учащихся. Чтение должно рассматриваться в качестве одного из приоритетных направлений работы по повышению качества базового образования, особенно для учащихся из неблагополучной среды» [7: 46]. Важно обучать не только техническим навыкам чтения и письма, но и умению пользоваться данными навыками и умениями в определенных жизненных ситуациях.

«Чтение - основной и ничем не заменимый источник социального опыта прошлого и настоящего, российского и зарубежного. Все остальные каналы (телевидение, радио, повседневное общение и др.) несут более поверхностную, часто сиюминутную информацию и выполняют вспомогательную роль своего рода «путеводителей», побудителей к поиску достоверной письменной информации, либо предоставляют иллюстрации к событиям прошлого и настоящего» [25: 7]. В качестве иллюстрации критического положения роли чтения в стране в цитированной статье указывается процентное соотношение читающих в России в 70-90-е годы и в 2000-е. Если в 1991 году 79% жителей нашей страны читали хотя бы одну книгу в год, то в 2005 году эта цифра составила 63%, сегодня - значительно ниже. Доля систематически читающей молодежи снизилась с 48% в 1991 до 28% в 2005 году. Утрачиваются также традиции семейного чтения: в 1970-е годы регулярно читали детям в 80% семей, сегодня - только в 7%. Роль родителей и взрослого окружения в приобщении детей к чтению значительна. Надо помнить, что для ребенка-подростка очень важен момент престижности. Он и в своем поведении, и в своих целях и устремлениях ориентируется на взрослых. Если в семье большое внимание уделяется чтению, обсуждению прочитанных произведений, то книга становится неотъемлемой частью не только обучения, но и досуга. Писатель, журналист и вместе с тем учитель литературы Дмитрий Быков во время открытой встречи в Нижнем Новгороде также признался, что своих детей он воспитывает только собственным примером: «дети видят, что папа много читает и много работает». Таким образом, «… не дети определяют будущее, а нынешнее взрослое работающее поколение. И если сегодняшних родителей и учителей не вовлекать в чтение, то нечитающие взрослые читать детей не приучат, поскольку дети им не поверят» [15].

Самая читающая некогда нация превратилась в нечитающую. И больше всего этому процессу «разрушения чтения» подвержена молодежь. Она разучилась видеть скрытый подтекстовый смысл произведения, выделять в нем главное и второстепенное, развивать мысль, рассматривать проблему с разных сторон. Исследователи пришли к выводу, что найти выход из сложившейся ситуации можно, но только пересмотрев модель чтения. Прежнюю модель называют литературоцентристской. Она характеризовалась высоким статусом чтения в обществе, престижем «человека читающего», наличием большой домашней библиотеки, ориентированностью юного читателя на освоение «золотого фонда» детской и юношеской литературы. Сейчас эти характеристики кардинально поменялись: существенно снизился статус чтения и у детей, и у взрослых; растет невзыскательность вкуса в области чтения: в приоритете развлекательная массовая литература, на чтение которой затрачивается минимум интеллектуальных усилий.

Е.С. Романичева выделяет у подростков два вида чтения: «досуговое» (для себя) и «деловое» (как правило, для всякого рода занятий). И только наличие второго заставляет школьников посещать библиотеку, брать книги домой. Произошло замещение авторов классической литературы современными «массовыми» писателями, хотя сохраняются жанрово-родовые предпочтения, где в приоритете были и остаются приключения и «ужастики». Александр Дюма, Майн Рид, Фенимор Купер, Жюль Верн стали невостребованными среди школьников, и одна из причин - большой объем их произведений. Дело в том, что СМИ и компьютер формируют у современного школьника мозаичное, конкретно-клиповое мышление, которое затрудняет переход от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному. Вместе с тем вырабатывается однолинейность мышления - возникают стереотипы, шаблонные суждения. Проще, а главное - быстрее посмотреть фильм, проглядеть краткое содержание книг в Интернете. В чтении книг и тем более журналов (которые раньше выписывала практически каждая семья) подрастающее поколение перестало видеть смысл.

Так что же такое читательская компетенция? Для понимания этого понятия и дальнейшей работы с ним необходимо дать общее определение:

Читательская компетенция - это такие знания, умения и навыки, благодаря которым ученик способен сам планировать и осуществлять работу по освоению художественных текстов.

Читательскую компетенцию необходимо развивать с раннего детства, буквально с детского сада. Далее школа должна стать главным, но далеко не единственным источником ее формирования. Цель учителя литературы - не только приобщить ученика к чтению, но и выработать совокупность понятий, законов, навыков и умений, которыми будущий выпускник сможет оперировать в самостоятельной работе. Е.С. Романичева отмечает, что «в процессе чтения и изучения произведений у подростка последовательно и системно будет формироваться ценностная сфера, будут развиваться качества гражданина, патриота, нравственной личности, морально ответственной в своих мыслях, действиях, поступках. Общение школьника с произведениями искусства на уроках литературы станет не просто фактом знакомства с подлинными художественными ценностями, но и необходимым опытом коммуникации, диалогом с писателями, воплотившими на страницах своих произведений разные этнокультурные традиции» [31: 69]. Таким образом, можно сказать, что читательская компетенция участвует в формировании ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных и личностных компетенций. А снижение первой соответственно ведет к снижению других категорий.

Одной из важнейших на сегодняшний день причин снижения читательской компетенции становится отсутствие в школьной программе современных авторов, современных произведений, мысли и идеи которых были бы близки детям. 6 и 9 классы - переходные и сложные периоды в жизни ребенка. В первом случае наличествует подростковый кризис («потребность в самоидентификации»), во втором - переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, для которого характерно самоопределение, самоориентация и зачастую, как следствие, чувство одиночества. Подростковый и юношеский возраст - это время поиска ответов на самые сокровенные, волнующие вопросы, попыток выработать свою жизненную позицию. Именно литература в этот период должна стать духовным ориентиром в жизни каждого школьника, показать варианты решений жизненных проблем и стать незримой духовной поддержкой на выбранном пути. «В предельно обобщенном виде художественная литература предстает перед нами, во-первых, как аккумулированный опыт переживания личностью экзистенциально значимых ситуаций. Во-вторых, художественные тексты представляют собой иерархическую систему моделей конкретно-исторических «срезов» реальной действительности, контаминированной с индивидуальным сознанием авторов этих текстов. В-третьих, архетипическую основу литературы составляет совокупность типов личностей, мотивов человеческого поведения, ситуативных и сюжетных конструкций» [35: 294].

Чтение все больше сегодня воспринимается школьниками как труд, не приносящий эстетического наслаждения. В связи с этим напомним о работах Л.П. Кременцова и В.Ф. Асмуса «Чтение как творчество» и «Чтение как труд и творчество». По мнению первого ученого, чтение - это творческий процесс, в котором одновременно должны участвовать и писатель, и читатель. Чтение, по Асмусу, должно восприниматься не только как отдых и познание чего-то нового, интересного, но и как интеллектуальный труд, умственная работа. Л.С. Выготский же считал, что «прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею» [9: 118]. Проблема как раз в том, как заинтересовать ребенка, какие методы и приемы применить, чтобы мотивировать его к чтению. У всех детей разные вкусы, и многими программными произведениями можно раз и навсегда отбить у ребенка любовь к чтению, которая толком еще и не зародилась. Безусловно, это комплексная проблема, и однозначного ее решения вывести невозможно. Однако необходимо выработать и применять на практике некоторые приемы для приобщения учеников к креативной работе с художественными текстами, а вместе с тем и для формирования у них читательской компетенции.

Цель настоящей работы - описание методических приемов формирования читательской компетенции школьников в 6 и 9 классах.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность»;

2) обзор методических приемов формирования читательской компетенции;

3) диагностика читательских интересов школьников 6 и 9 классов;

4) отбор наиболее эффективных методических приемов формирования читательской компетенции школьников 6 и 9 классов.

Реализация поставленных задач предполагает использование следующих методов исследования:

- теоретических (анализ литературы по проблеме исследования; действующих нормативных документов по теме исследования - программ, отечественных и зарубежных образовательных стандартов; изучение передовых технологий обучения чтению в России и за рубежом);

- эмпирических (изучение и обобщение педагогического опыта; беседы; включенное наблюдение; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа по формированию читательской компетенции школьников);

- методов статистической обработки результатов исследования.

Объектом исследования данной работы является методика преподавания литературы в школе.

Предметом изучения стали методические приемы формирования читательской компетенции у школьников 6 и 9 классов.

В соответствии с указанными задачами работа имеет следующую структуру: введение, 3 главы, заключение, библиография и приложение.

ГЛАВА 1. ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

1.1 Категории компетенции и компетентности

Современная действительность диктует свои каноны и правила учебной и профессиональной самореализации. Сегодня важно не столько заучивание определенных норм и положений, сколько получение обобщенных знаний, позволяющих наиболее эффективно решать конкретные жизненные профессиональные проблемы (способность к иноязычному общению, ориентация в современных информационных технологиях и др.) Наиболее востребованными качествами личности при этом называют мобильность, решительность, ответственность, умение ориентироваться и выстраивать коммуникации в социуме. А.Г. Бермус отмечает, что современная экономика ориентирована на кадры, подготовка которых намного превосходит показатели образованности большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Следовательно, образовательный процесс нужно выстраивать таким образом, чтобы снабдить школьника, будущего студента необходимыми знаниями, умениями и навыками для его дальнейшей профессиональной ориентации. Подход, в основу которого кладутся именно эти принципы, ученые называют «компетентностным». Таким образом, «компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» - пишет А.Г. Бермус, цитируя И.Д. Фрумина [5].

Компетентностный подход - на сегодняшний день понятие довольно спорное на сегодняшний день. Ряд ученых, например, М.Е. Бершадский, считают, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой» [12:145]. Однако есть противоположная точка зрения, разработанная Л.О. Филатовой, И.Д. Фруминым, В.А. Болотовым, Б.Д. Элькониным и др. Согласно ей, компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой:

- компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

- понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

- оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;

- компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

- в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);

- компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

- компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования [38: 9].

Ключевыми понятиями компетентностного подхода считают «компетенцию» и «компетентность». Зачастую эти термины меняют местами, используют как синонимы или путают. Однако это разные понятия, хотя и взаимосвязанные. Следует дать им определения:

Компетенция - это конкретное информационно-деятельностное пространство, последовательно осваиваемое субъектом образования и включающее проблемные задачи, коммуникативные ситуации, фактическую и теоретическую информацию, физические и интеллектуальные умения и навыки. [33: 303]

Компетентность - это личностное качество, характеризующее степень обладания определенной компетенцией, т.е. те знания и опыт собственной деятельности, которые позволяют личности выносить суждения и принимать решения. [33: 303]

Из данных определений выведем свое рабочее определение «читательской компетенции» и «читательской компетентности», а затем разграничим эти понятия. Итак, читательская компетенция - знание законов, правил и норм литературы, позволяющее планировать и осуществлять самостоятельную креативную работу по освоению художественных текстов. Следовательно, читательская компетентность - личностное качество, характеризующееся степенью обладания читательской компетенцией и способностью самостоятельно выносить суждения и принимать решения в результате работы с художественными текстами.

Итак, в ходе образовательного процесса формируется читательская компетентность, которая характеризуется:

- способностью к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне;

- умением вступать в диалоги «читатель - автор» и «читатель - герой»;

- пониманием специфики языка художественного произведения.

Формирование читательской компетенции схематично можно представить следующим образом:

Цель

Процесс

Результат

Читательская компетенция участвует в формировании ключевых компетенций. В связи с этим рассмотрим классификацию этих последних, данную А.В. Хуторским.

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, организации и самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции включают знание родного и иностранного языка, необходимых знаковых систем, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки общения в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6. Личностные компетенции. Освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения [41].

Каждая из перечисленных компетенций участвует в формировании читательской компетенции, в то время как и сама читательская компетенция формирует все названные компетенции. Докажем это.

1. Читательская компетенция позволяет объединить ценностно-смысловые компетенции с личностными компетенциями. И вот почему. Ученик овладевает ценностно-смысловыми компетенциями не как абстрактными категориями, а именно с целью применения их в формировании своего мировоззрения, в «формировании своей психологической грамотности, культуры мышления и поведения».

Мы говорили о том, что 6 и 9 классы - кризисные моменты в жизни школьников. В эти периоды происходит самоидентификация подростка, переосмысление им своей роли в обществе, поиск ценностно-смысловых ориентиров и формирование собственной философии. Для этого ученик вырабатывает и выстраивает свою систему знаний, необходимых ему для миропонимания и жизнедеятельности в целом. А идеи, созвучные его идеям, принятие или опровержение собственных гипотез он может найти в художественных текстах. Вот вопросы, наиболее интересующие школьников 6 и 9 классов: что такое любовь (в особенности первая любовь)? как отличить истинную дружбу от ложной? плыть «по течению» со всеми или все-таки отстаивать свою позицию, несмотря ни на что? Именно в книгах (И.С. Тургенев «Первая любовь», «Ася», В.К. Железников «Чучело» и мн.др) можно найти ответы на эти вопросы, проиграть конкретную жизненную ситуацию, поставив себя на место героев. Таким образом, ценностно-смысловые компетенции крайне необходимы для формирования читательской компетенции.

В то же время читательская компетенция сама участвует в формировании ценностно-смысловых ориентиров. Так, свой небольшой жизненный опыт школьник компенсирует читательским. Именно в книгах он ищет идеалы доброты, верности и преданности, на которые стоит ориентироваться; примеры дружбы, любви и взаимовыручки, на которые стоит равняться. Получается, что благодаря чтению у ребенка формируется база ценностно-смысловых ориентиров, которые необходимы для интуитивного познания жизни и формирования всесторонне развитой личности.

2. Для того, чтобы читать и понимать художественный текст, необходимо обладать познаниями в области истории, отечественной и мировой культуры, иметь представление об общественных направлениях и традициях, социальных явлениях того или иного времени. Таким образом, чтобы быть подготовленным читателем и понимать текст, необходимо владеть общекультурными знаниями и вместе с этим обладать учебно-познавательными компетенциями. Е.С. Романичева отмечает, что современные школьники читают русскую классику словно на иностранном языке. Это связано с небольшим кругозором, а вместе с этим с ограниченным словарным запасом. Таким образом, общекультурные компетенции крайне важны для понимания, анализа и интерпретации текстов. А учебно-познавательные компетенции, основанные на самостоятельной познавательной деятельности и соотнесенные с реальными познаваемыми предметами, развивают, в свою очередь, общекультурные компетенции.

С другой стороны, читательская компетенция также принимает участие в формировании общекультурных компетенций и учебно-познавательных компетенций. Чтение художественных текстов на историческую тему («Слово о полку Игореве», А.С. Пушкин «Борис Годунов», Б. Васильев «А зори здесь тихие», «В списках не значился»), на тему искусства (А.С. Пушкин «Моцарт и Сальери»), христианской веры (Ф. М. Достоевский «Мальчик у Христа на елке», И.С. Шмелев «Богомолье», «Неупиваемая чаша») помогают не только сформировать представление о реалиях той или иной исторической эпохи, культурной области, но и вызвать интерес к более детальному и глубокому изучению отечественной и всемирной истории, искусства, религии.

3. Слова У. Черчилля «Кто владеет информацией - тот владеет миром» сегодня актуальны как никогда. Информация и информационные технологии переполняют современную действительность. В связи с этим возникает необходимость научиться отбирать нужную для себя информацию, обрабатывать ее, сохранять и уже затем транслировать. Благодаря информационным компетенциям, школьник учится работать с информацией (отбирать, обрабатывать, сохранять и передавать) учебника или книги, что, безусловно, развивает читательскую компетенцию. Затем информационная компетенция начинает работать в более масштабных областях (СМИ, интернет).

Читательская компетенция также участвует в формировании информационных компетенций и чаще всего при помощи информационных технологий. Это зачастую вызывается необходимостью найти, например, в Интернете портрет писателя, изучаемого на уроке, или более подробно изучить его биографию. Учителя на своих уроках используют мультимедийные презентации, просмотр фильмов по пройденным произведениям. Таким образом, информационные компетенции и читательская компетенция взаимосвязаны и взаимонеобходимы современному школьнику.

4. Коммуникативные компетенции участвуют в формировании читательской компетенции. В то же время наиболее благодатной почвой для формирования коммуникативной компетенции являются уроки литературы. Рассмотрим, каким образом. Школьнику и на уроках, и в повседневной внешкольной жизни требуются навыки и умения не просто общаться, но выражать свои мысли точно, грамотно, убедительно. Для этого школьнику необходимо увеличивать свой словарный запас, учиться правильной формулировке своих мыслей и их верному выражению. Следовательно, для повышения коммуникативной компетенции нужно повышать и читательскую. А для этого ребенка надо приобщать к чтению с самого раннего возраста.

В школе на уроках литературы школьники учатся владеть разными видами речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование), воспринимать чужую речь как в устной, так и в письменной форме, учатся обрабатывать воспринятую информацию и создавать собственные высказывания на ее основе. Таким образом, читательская компетенция является ключевой в формировании коммуникативной компетенции.

Современная российская педагогическая и методическая литература до сих пор неточно определяет содержание термина «читательская компетенция». В методике не выделены четко конкретные критерии и показатели для определения уровня сформированности читательской компетентности школьников. В ряде исследований (Е. Г. Гализина, М. А. Мосина) уровень сформированности читательской компетентности определяется на основе только одного критерия - полноты понимания текста. В результате изучения психолого-педагогической и методической литературы было выявлено противоречие между необходимостью формирования у школьников 6 и 9 классов высокого уровня читательской компетентности, позволяющей им эффективно выполнять учебную деятельность, и неструктурированностью методических приемов формирования читательской компетенции у учащихся. Именно это и стало целью нашей работы: отобрать и описать методические приемы формирования читательской компетенции школьников в 6 и 9 классах.

1.2 Методические приемы формирования читательской компетенции

Процесс обучения обязательно должен носить двухсторонний характер: учитель обучает, ученик учится. Решающая роль в педагогическом процессе обязательно принадлежит учителю. Его задача - в первую очередь привлечь внимание к себе, а затем - к своему предмету. Чтобы стать авторитетом среди школьников, преподавателю необходимо не только безупречно владеть своим предметом, постоянно совершенствоваться, быть в курсе книжных новинок, знать то, что читают дети, но также уметь четко, интересно, доходчиво преподносить материал. Однако многие преподаватели работают «по старинке», отказываясь вводить новые методы и приемы в свою преподавательскую деятельность.

Прежде чем перейти к подробному рассмотрению традиционных методов обучения и приемов, необходимо разграничить два этих понятия и узнать, в каких отношениях друг с другом они находятся.

Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» [23: 813].

Приемы обучения - это детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода [23: 68].

И.Я. Лернер выделяет и обосновывает следующие общедидактические, т.е. охватывающие всю систему школьного обучения, методы:

1) объяснительно-иллюстративный, или информационно - рецептивный;

2) репродуктивный;

3) метод проблемного изложения;

4) эвристический, или частично-поисковый;

5) исследовательский.

Перечислим и рассмотрим наиболее традиционные методы, характерные для преподавания уроков литературы:

1) Метод творческого чтения.

Цель и специфика этого метода заключается в активизации художественного восприятия, в формировании средствами искусства художественных переживаний, художественных склонностей и способностей школьников.

Чтение художественного текста качественно отличается от чтения научного или публицистического текста. Оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму; вызывает работу воображения, эмоциональную взволнованность. Этот метод не сводится лишь к буквально понимаемому слову «чтение»; он находит выражение в разных методических приемах учителя. Назовем некоторые методические приемы:

· выразительное (в идеале - художественное) чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, отдельные сцены из пьес в исполнении актеров (в грамзаписи, по компьютеру, телевизору);

· обучение выразительному чтению учащихся;

· чтение учителем художественного текста с комментариями (комментированное чтение) и его краткое слово, имеющее целью облегчить правильное и возможно более глубокое, эмоциональное восприятие произведения;

· беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащихся от только что прочитанного произведения;

· постановка на уроке проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической), вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников;

· творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

2) Эвристический метод.

На этой ступени основным изучаемым материалом остается художественное произведение, но более углубленный анализ его неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе в зависимости от программы данного класса, возраста, развития учащихся.

На этой ступени углубляется первоначальное эмоциональное восприятие школьников, стимулируются их интеллектуальные усилия. Освоение произведения, его анализ обычно связаны с разрешением художественных, нравственных, общественных или философских проблем, поставленных писателем. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте, учить анализировать произведение, понимать его единство в многообразии компонентов, учить рассуждать, оформлять свои размышления в связной, последовательной, доказательной речи - устной или письменной.

Эвристический метод способствует усвоению школьниками методов анализа литературного произведения (в доступном им объеме), понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса. Этот метод развивает критическую мысль школьников, учит самостоятельному приобретению знаний.

Для эвристического (частично-поискового) метода характерны следующие приемы:

· построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения, по критической статье, по теоретическим или историко-литературным вопросам), которые бы последовательно вели мысль учащихся от наблюдения над явлением к его анализу, от выводов частного характера к выводам более обобщающим; система вопросов, составляющая эвристическую беседу, должна не только привести учащихся к самостоятельно добытым знаниям, но и раскрыть пути, методы приобретения этих знаний;

· построение системы заданий по тексту художественного произведения или по критическим статьям (задания выполняются устно или письменно);

· постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися, проведение диспута.

3) Исследовательский метод.

Цель исследовательского метода - раскрыть некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях, развитие умения самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса.

Исследовательский метод близок к эвристичесекому по наименованию и по функциям. Отличие их заключается в следующем: при эвристическом (частично-поисковом) методе учитель ставит частные задачи и в значительной мере направляет поиск учащихся; при исследовательском методе школьники, уже овладевшие приемами работы, самостоятельно решают более сложные задачи, требующие умения применять имеющиеся знания к конкретному новому материалу и высказывать свои обоснованные, доказательные суждения.

Приемы проявления исследовательского метода:

· выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами школьников или индивидуально;

· подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента;

· самостоятельный анализ произведения, не изученного по программе;

· выполнение заданий творческого характера по эстетическим, литературоведческим, нравственным проблемам.

4) Репродуктивный метод.

Сущность его заключается в том, что учащиеся получают знания как бы в готовом виде - в слове или лекции учителя, в учебнике, в учебном пособии, научно-популярных книгах, критических статьях.

Развитию мысли учащихся при репродуктивном методе особенно способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, предлагает пути к правильной ее постановке и разрешению.

Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении учащимся новой информации, но и в обобщении суммы знаний, полученных ими, в раскрытии перед ними перспектив развития искусства и науки.

Приемы репродуктивного метода:

· рассказ учителя о жизни и творчестве писателя;

· обзорная лекция с демонстрацией учебных пособий, использованием технических средств;

· задания по учебнику, по учебным пособиям [23: 67 - 78].

Рассмотренные методы и приемы являются основными в программах по литературе В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой и В.Г. Маранцмана.

Цель изучения литературы в школе, с точки зрения В.Я. Коровиной, - приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы. В связи с этим основа литературного образования - чтение и изучение художественных произведений, знакомство с биографическими сведениями о мастерах слова и историко-культурными фактами, необходимых для понимания включенных в программу произведений. Выделим основные методы и приемы формирования читательской компетенции по В.Я. Коровиной в 6 и 9 классах.

6 класс

ь Объяснение учителя (репродуктивный метод).

ь Самостоятельное изучение биографии автора (эвристический /частично-поисковый метод).

ь Беседа, включающая ответы на вопросы (эвристический /частично-поисковый метод).

ь Выразительное чтение (метод творческого чтения).

ь Анализ текстов (эвристический/частично-поисковый метод).

ь Конкурс рисунков (репродуктивный метод).

ь Контрольная, проверочная работа; сочинение и тестирование (метод контроля).

9 класс

ь Лекция, объяснение учителя (репродуктивный метод).

ь Работа с учебником (репродуктивный метод).

ь Самостоятельное изучение биографии автора и подготовка сообщений о нем (эвристический/частично-поисковый метод).

ь Беседа, включающая ответы на вопросы (эвристический/частично-поисковый метод).

ь Анализ, комментирование текста, установление ассоциативных связей (эвристический/частично-поисковый метод).

ь Самостоятельный анализ произведений (исследовательский метод).

ь Чтение наизусть (метод творческого чтения).

ь Сжатый/полный пересказ произведения (эвристический метод).

ь Контрольная работа, проверочная работа; сочинение, тестирование (метод контроля).

Как мы видим, методы и приемы, на основе который формируется читательская компетенция, в программе В.Я Коровиной традиционны. Причем и в 6, и в 9 классах они одинаковые, только в 9 классе изучение становится более углубленным, детальным. Это обговаривается и в пояснительной записке программы: 5-6 классы активно воспринимают прочитанный текст, но недостаточно владеют собственно техникой чтения; в 7,8 и 9 классах ученики более подготовлены к истолкованию прочитанного, поэтому углубляется работа по осмыслению прочитанного, активно привлекается критическая, мемуарная и справочная литература [29: 5].

С одной стороны, благодаря таким методам и приемам закладывается основа изучения и анализа литературных произведений, самостоятельной работы с биографией автора и художественными текстами. С другой стороны, у младших школьников произвольное внимание менее устойчиво, следовательно, они довольно быстро устают от постоянной однообразной работы. На наш взгляд, в учебный процесс необходимо включать не только методы организации учебно-познавательной деятельности и методы контроля, но, что крайне важно, - методы стимулирования учебно-познавательной деятельности (классификация Ю.К. Бабанского) [3: 9].

Программа по литературе В.Г. Маранцмана построена несколько иначе.

Она включает не только отмеченные нами методы организации учебно-познавательной деятельности, но и методы стимулирования учебно-познавательной деятельности. Рассмотрим их более подробно.

6 класс

Лейтмотив курса -- человек и его поступок, идеи, побуждения, во имя которых человек совершает поступок, наконец, человек в сложных взаимоотношениях с самим собой, природой, искусством, обществом [28].

ь Объяснение учителя (репродуктивный метод).

ь Составление киносценария, инсценировки к рассказам (исследовательский метод, метод творческого чтения).

ь Изложение эпизода русской истории с использованием стилистики и лексики древнерусской летописи (исследовательский метод).

ь Сочинение юмористического рассказа, баллады (метод контроля)

ь Сочинение-рассуждение (метод контроля).

9 класс

Переход ученика от нравственно-проблемного к историко-эстетическому подходу, к явлениям искусства [28].

ь Объяснение учителя (репродуктивный метод).

ь Составление радиомонтажа и его исполнение (метод творческого чтения).

ь Сравнение и оценка переводов (исследовательский метод).

ь Рецензия на фильм (исследовательский метод).

ь Анализ художественных текстов (эвристический/частично-поисковый метод).

ь Творческие сочинения, сочинения-эссе (метод контроля).

Безусловно, такое обучение более интересно школьнику, особенно в 6 классе. Литература - это не точный предмет, а предмет, развивающий в том числе и творческий потенциал ребенка. У шестиклассников наиболее развито образное мышление, поэтому на уроках важно использовать инсценировки, художественные и словесные зарисовки; также интересны стилизованные пересказы, написание творческих сочинений. Важно, чтобы на уроке, особенно у младших подростков, присутствовал элемент игры. Так, «выполняя те или иные частные задания учителя, совершенствуя свои умения, ученик далеко не всегда осознает продвижение в своем развитии или овладении методами изучаемой науки, хотя испытывает удовлетворение от полученных знаний, от приобретенных умений» [23: 68].

Е.С. Романичева отмечает, что информация, которую предоставляет на уроке преподаватель, - еще не знание. Информация становится знанием, если:

1) она не просто запоминается, а проходит через собственную мысль человека и посредством этого становится осмысленной;

2) на ее основе выполняются определенные теоретические или практические действия, совершаются те или иные поступки [31: 74].

В.Г. Маранцман ориентируется именно на это. Теория на каждом уроке подкрепляется не просто практикой, а обязательно творческим заданием, выполнение которого невозможно без осмысления, «прохождения через собственную мысль» теоретических основ (сочинение сонета, элегии, публицистического очерка; стилизованный пересказ).

При таком подходе преподавания школьник вовлекается в процесс сотворчества. Ученик, включаясь в разнообразную деятельность, не только проникает в глубь текста, но также учится активизировать воображение, формировать читательские качества.

Итак, в данной главе мы определили и разграничили понятия компетенции и компетентности, являющиеся основными единицами компетентностного подхода, а также разработали свое определение читательской компетенции, которая стала предметом изучения исследования: читательская компетенция - знание законов, правил и норм литературы, позволяющее планировать и осуществлять самостоятельную креативную работу по освоению художественных текстов. Также сформулировали определение читательской компетентности: личностное качество, характеризующееся степенью обладания читательской компетенцией и способностью самостоятельно выносить суждения и принимать решения в результате работы с художественными текстами.

Вместе с тем выделили ключевые компетенции: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, личностные и выявили их взаимодействие с читательской компетенцией. Выяснилось, что каждая из перечисленных компетенций участвует в формировании читательской, а читательская компетенция формирует ключевые компетенции.

Кроме того, рассмотрели традиционные методы и приемы формирования читательской компетенции среди которых метод творческого чтения (выразительное чтение, чтение наизусть, комментированное чтение), эвристический метод (построение логически четкой системы вопросов, системы заданий по тексту художественного произведения, постановка проблемы), исследовательский метод (подготовка докладов и выступлений, самостоятельный анализ произведения), репродуктивный метод (обзорная лекция учителя, задания по учебнику) и определили необходимость введения новых методических приемов на уроках литературы.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ЧИТАТЕЛЬСКИХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ 6 И 9 КЛАССОВ

Прежде чем приступить к формированию читательской компетенции, необходимо:

1) продиагностировать круг читательских интересов учащихся 6 и 9 классов, тем самым определив круг интересов, эстетических предпочтений современного школьника;

2) проанализировать первичное восприятие литературного произведения, тем самым определив:

· является понимание текста поверхностным или осознанным, глубоким;

· видят ли учащиеся тему и идею произведения, а также умеют ли правильно их формулировать?

В 2011 году, будучи студенткой III курса, я проходила практику в школе №45 Приокского района. Уклон этой школы - математический и музыкальный. В 9 «В» классе для выявления читательских интересов и предпочтений учащихся я предложила заполнить анкету «Круг чтения». Всего в классе 18 человек, работу писали 14 (заполненные учениками анкеты приложены).

Анкета «Круг чтения»

1. Как часто вы читаете?

А) ежедневно;

Б) 2-3 часа в неделю;

В) гораздо реже.

2. Чем для вас является книга?

А) источник духовного познания;

Б) источник эстетического наслаждения;

В) средство для подъема образовательного уровня.

3. Как вы оцениваете собственное чтение?

А) читаю много;

Б) читаю мало, но достаточно для себя;

В) читаю много, но хотелось бы больше;

Г) читаю мало.

4. Что предпочитаете читать?

А) русскую классику;

Б) современную русскую литературу;

В) зарубежную классику;

Г) современную зарубежную литературу.

5. От кого узнаете о новых книгах?

А) от учителей;

Б) от родителей;

В) от библиотекаря;

Г) от знакомых, друзей;

Д) из прессы.

6. Какое произведение вы недавно прочитали?

В сущности, вопросы анкеты характеризуют компоненты читательской компетентности, что мы и покажем в процессе анализа.

Анализ

1. Время, отведенное на чтение - один из важных показателей читательской компетентности. 7 человек читают гораздо реже 2-3 часов в неделю, 4 человека читают 2-3 часа в неделю и всего 3 человека - ежедневно. Это крайне низкие показатели читательской компетентности у девятиклассников. Половина класса читают реже 2-3 часов в неделю, то есть вполне вероятно, что не читают совсем. Такая ситуация типична для современных школьников. Совсем немного читают 4 человека, и только 3 человека из 14 читают ежедневно. Из 14 человек 7 практически не читают. В таком случае не приходится говорить об уровне чтения школьниками (поверхностном или более глубоком, осмысленном). Крайне низкая читательская компетентность - это большая проблема современности и вместе с тем первостепенная задача для методистов.

2. Другой показатель читательской компетентности - цель чтения. В основном школьники читают для подъема своего образовательного уровня (7 человек). 1 человек выбрал все три варианта ответа (источник духовного познания, источник эстетического наслаждения, средство для подъема образовательного уровня). Книга - источник эстетического наслаждения только для 2 человек; источник духовного познания - для 2-х человек. Художественная литература перестала быть источником эстетического наслаждения или источником духовного познания. А именно эти два фактора должны стать первостепенными при формировании и развитии у школьников читательской компетенции. Безусловно, чтение - это не только творчество, но и работа. Образовательный уровень повышается, когда чтение становится осознанным, межстрочным, когда ученик хорошо ориентируется в материале. Но если на приоритетное место встает повышение образовательного уровня, никакое полноценное художественное развитие происходить не будет.

3. Еще один важнейший показатель - собственная оценка читательской компетентности. Почти половина отвечавших на анкету (6 человек) читает мало, но, по их мнению, достаточно для себя и, как мы убедились в предыдущем пункте, для развития своего образовательного уровня. Такие результаты свидетельствуют о серьезном читательском кризисе: результат соответствует потребностям, а потребности крайне низкие. Следует отметить, что у названных школьников плохо развит кругозор, словарный запас, и можно говорить о снижении ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных компетенций. Вторая половина (шестеро) признались, что просто читают мало. Только 1 школьник считает, что он много читает. И еще одна девятиклассница читает много, но ей хотелось бы больше, что указывает на ее высокие устремления и желание, старание им соответствовать.

4. Что входит в круг чтения? - также важнейший вопрос читательской компетентности. 5 человек читают только современную зарубежную литературу. 1 девятиклассник любит и русскую классическую, и современную литературу одновременно. Еще один школьник читает русскую классику и зарубежную классику. Современную русскую литературу читают двое. Исключительно русскую классику читают трое. 1 ученик не выделил на один пункт, но подписал: S.T.A.L.K.E.R. Итак, как мы видим, интерес к современной зарубежной литературе гораздо выше, чем к современной русской литературе. Русской классике, которая входит в школьный курс обязательного чтения, внимания уделено немного. Почему складывается такая ситуация? Во-первых, мы уже упоминали о том, что ученику не хватает в школе литературы, которая могла бы удовлетворить его духовные потребности. Литература с каждым годом развивается, создаются значимые современные тексты, но программа вместе с тем остается неизменной. Поэтому русская классика воспринимается школьниками как нечто далекое, непонятное и излишне дидактичное. Зарубежная литература, особенно та, которая интересна подростку, довольна проста, понятна и, как правило, завораживает своим сюжетом.

5. Источник информирования - немаловажный фактор читательской компетентности. На вопрос, от кого школьники узнают о новых книгах, в основном ответили, что от друзей, знакомых (7 человек) и из прессы (5 человек). От учителей - трое, а 1 школьник новинки предпочитает просматривать в магазине. Как мы видим, рекомендации учителей не в приоритете. Во-первых, это может быть связано с тем, что преподаватель не отслеживает книжные новинки, а во-вторых, возможно, ученик не доверяет рекомендациям. На наш взгляд, учителю необходимо на уроках внеклассного чтения разговаривать со школьниками о современных произведениях и современных авторах, о наградах в области литературы, и.т.д. Так школьники будут представление иметь о современном состоянии литературы и чувствовать ее преемственность от классической.

6. Обзор прочитанных произведений - еще один показатель читательской компетентности. На вопрос «Какое произведение вы недавно прочитали?», большинство ответило «Евгений Онегин», поскольку этот роман в стихах девятиклассники только что прошли в классе. 1 школьник увлечен творчеством П. Коэльо, а еще 1 - остросюжетной фантастикой (серия книг «S.T.A.L.K.E.R.»). 1 ученица прочла не так давно книгу «Дурная карма», автора которой так и не смогла вспомнить.

Вывод: ученики крайне редко читают, но количества прочтенных книг им хватает, и они собой довольны. Авторы «Дороги к книге» Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая также отмечают, что только 10% школьников читают каждый день, а 40% не читают вообще. А поскольку ребята читают для подъема своего интеллектуального и образовательного уровня, они думают, что достаточно образованны.

Большинство девятиклассников не читает даже программные произведения, не говоря о дополнительной литературе.

В этом же, 9 «В», классе мной была проведена работа по выявлению первичного восприятия литературного произведения. Поскольку учащиеся только начали проходить роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин», именно это произведение и было взято для анализа. Мной был разработан перечень вопросов, на которые предлагалось ответить девятиклассникам:

1. Какое впечатление произвело на вас произведение?

2. Какие чувства у вас вызвали герои: Онегин, Татьяна, Ольга, Ленский?

3. Какой эпизод в романе вам понравился или запомнился больше всего?

4. Как вы думаете, каково отношение автора к герою?

5. Каким вы представляете себе главного героя - Евгения Онегина?

6. Попытайтесь отразить чувства, которые испытывает герой в последней сцене.

7. Какое художественное средство использует автор при описании Онегина и Ленского?

8. Не осуждаете ли вы героя в ситуации отказа Татьяне?

Перечисленные вопросы я старалась сформулировать так, чтобы на них нельзя было ответить однозначно «Да» или «Нет». Предполагалось, что учащиеся дадут развернутые и полные ответы. Данной работой проверялось, насколько у школьников сформирована читательская компетентность: во-первых, насколько они готовы и способны к самостоятельному анализу литературного произведения, во-вторых, насколько правильно, четко и ясно школьники формулируют свои мысли и чувства. По ответам на 1 вопрос можно посмотреть, какие эмоции вызвало произведение у читателя, так же, как по ответам на 2 и 3 вопросы. В 4 вопросе должен присутствовать элемент анализа произведения (нужно определить отношение автора к героям романа). В 5 вопросе учащиеся должны были включить свое репродуктивное воображение; творческое воображение должно было проявиться при ответе на 6 вопрос. Осмысление на уровне художественной детали должно произойти при ответе на 7 вопрос. 8 вопрос снова основан на эмоциональном восприятии указанного текста.