Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Труды Л.А. Венгрус [22, 23] бесспорно находятся на принципиально новом, более высоком уровне теоретического и методического осознания проблемы музыкального воспитания в целом. При всей интегративности и системности предлагаемого в этих работах подхода, в вокально-методическом отношении характер языка и рекомендаций весьма традиционен. Упражнения трудны в музыкальном отношении и в них (кроме стаккатирования) не заложен какой-либо алгоритм или пусковой механизм.

Интересно отметить, что в большинстве научно-методических источников проблемы технологии голосообразования заслоняют собой технологию эстетики пения настолько, что создаётся устойчивое впечатление: если есть полноценный певческий тон - всё остальное возникает само собою. Действительно, бывает и так, но, к сожалению, очень редко. Иначе количество выдающихся или просто хороших певцов автоматически равнялось бы количеству лиц с профессиональными голосами. Для автоматического при наличии голоса формирования технологии эстетики пения необходима глубокая включённость субъекта в традицию. Очевидно, что это возможно только при доминировании традиции в данном социуме. Говоря проще, если с детства человек слушает хорошее пение и у него выявляется голос, то есть вероятность таковой включённости. Также очевидно, что при наличии многообразия вариантов голосового музицирования в СМИ в наше время вероятность существенно уменьшается и приближается к нулю. Всё это обосновывает необходимость второго направления КТЭ - технологии эстетики пения. Всё же этот вопрос поднимался некоторыми авторами отдельно от собственно голосообразования.

В самом начале XX века К.М. Мазурин считал необходимым разграничение функций педагогов - технолога и эстетика - «музыкально-певческий консультант» или даже трёх: постановщика голоса, эстетика и музыканта [9]. Но эта идея оказалась весьма древней в буквальном смысле слова: в хрестоматии И.К. Назаренко «Искусство пения» говорится «…о существовании в Древнем Риме преподавателей пения трёх категорий: 1) vociferarri - занимавшихся расширением границ диапазона и развитием силы голоса; 2) phonasci - работавших над дальнейшим улучшением качества голоса (учителя вокального резонанса); 3) vocales - учивших правильной интонации и художественным оттенкам (вокальной эстетике)» (107, с.11).

Выдающийся грузинский певец и педагог Н.Д. Андгуладзе убеждён, что «…представляется целесообразным рассматривать вокальную технику в двух противоположных направлениях, выявляя её две взаимосвязанные, но обращённые в разные стороны ипостаси: а) физиолого-акустическую, где за техникой остаётся управляющая функция; и б) эстетическую, где её следует понимать органическим компонентом созидания художественного образа на всех иерархических уровнях его становления» (3, с.113).

Итак, анализ источников позволяет сделать вывод об объективном существовании проблемы КТЭ в ряде видов деятельности, связанных с голосообразованием или основанных на использовании голоса. Все упомянутые авторы, так или иначе, говорят о КТЭ, не называя его и не определяя его места в учебном процессе, не конкретизируя целей и задач. Даже если автор какой-либо программы развития голоса и обучения пению считает, что координационно-тренировочный компонент присутствует в его методе и подразумевается в неявном виде, то он всё-таки не видит его целей и задач. Часто авторами размывается этот начальный компонент в эстетических и музыкально-исполнительских задачах. Также видно, что острота проблемы нарастает в течение практически всей истории музыкально-педагогического образования России.

1.3 Особенности методики КТЭ, её цель, задачи, принципы, критерии и условия, блоки упражнений

Для прохождения студентом МПФ этапа профессионального вокального обучения, обозначенного нами, как координационно-тренировочный, предлагается разработанная автором специальная методика (далее - методика). В научно-методической литературе по фониатрии, фонопедии, сценической речи [5, 11, 21, 42, 83, 88, 124, 143, 156] этапы реабилитации и обучения, сходные по целям и задачам с КТЭ реализуются в практике самыми разными инструментами, в зависимости от контингента: пациенты фониатрии и фонопедии, актёры, работники речевых профессий и др. В данном случае методика является инструментом реализации КТЭ в работе со студентами МПФ.

Напомним определение: КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап профессионального вокального обучения (постановки голоса, обучения пению) будущих учителей музыки на котором решаются технические и эстетические задачи и временно снимаются исполнительские задачи. КТЭ проходят студенты, не владеющие или недостаточно владеющие техникой образования академического певческого тона, не включённые в традицию, а интонирующие бытовым речевым голосом. Также КТЭ проходят студенты, включённые в традицию, то есть имеющие слуховой эталон певческого тона, но не владеющие техникой его образования.

Прежде чем определить цель методики прохождения КТЭ, введём, определим и уточним некоторые ключевые теоретические понятия и термины, используемые в описании самого КТЭ и методики. Термины и понятия вводятся в направлении от наиболее абстрактных и общих - к конкретным и частным.

Эталон академического певческого звука (Эталон) - усреднённое суммарное представление певца или слушателя о качестве певческого голоса определённого типа (сопрано, бас и др.), привязанное к определённому стилю (романтизм, экспрессионизм и др.), возможно - автору (вердиевское сопрано, моцартовский бас, вагнеровский голос) и меняющееся от эпохи к эпохе. Эталон - идеал, к которому стремятся певцы и педагоги, с которым сравнивают звук певца слушатели. Эталон определяется культурной традицией нации, эпохи. Включённость в традицию, общность эталона у ученика и учителя особенно важны в начале работы [163].

Вокальный слух. Ключевое понятие вокально-педагогической традиции. Как показано В.П. Морозовым, «…вокальный слух - это специфическая способность певцов и вокальных педагогов, основанная на взаимодействии слуховых ощущений певческого голоса с мышечными, вибрационными, кожно-тактильными ощущениями, а также зрительными ассоциациями и представлениями, сопровождающими процесс пения … важнейшее средство самоконтроля процесса певческого голосообразования … необходимое профессиональное свойство, позволяющее по звуку голоса … определять механизмы образования певческого голоса … недостатки вокальной техники … определять признаки правильного пения, совершенства профессиональной певческой техники» (105, с. 164). Соглашаясь с В.П. Морозовым, заметим, всё же, что данное определение в книге «Искусство резонансного пения», как и вся книга, адресованы тем, кто так или иначе уже включён в культурную традицию академического пения. Тем, кто является квалифицированным слушателем, либо певцом-профессионалом в настоящем или в будущем. В аспекте вокальной подготовки будущих учителей музыки нам нужно определить вокальный слух так, чтобы из определения была видна возможность его развития у лиц, не включённых в традицию и не имеющих вокальных данных, сопоставимых с данными оперных певцов, был намечен путь развития. Развитие вокального слуха считают особо важным хормейстеры, определяя его как «…способность воспринимать различные тембровые оттенки голоса, корректировать недостатки вокальной моторики» (79, с. 275).

Нам представляется, что вокальный слух - это сложный навык комплексного анализа явлений голосообразования (любых!), включающий в себя анализ слухового восприятия и идеомоторный анализ двигательных процессов, порождающих голос с предположением вероятных сопутствующих этим двигательным процессам вибро-, баро- и проприорецепций. Вокальный слух можно определить ещё и как интуитивное целостное восприятие общего физиологического комфорта (или дискомфорта) поющего с позиций физиологической целесообразности, энергетической экономичности и акустической эффективности процесса голосообразования. Вокальный слух это своего рода молчаливая «примерка на себя» действий тех, кого слушаешь и анализ собственных впечатлений от этой «примерки». Это - «слух» на движения, на энергетические затраты, их целесообразность и эффективность. Безусловно, что вокальный слух тесно связан с эталоном и их формирование происходит параллельно: «…в основе певческой способности также прежде всего лежит слушание и восприятие чужого пения и музыки … певец при обучении пению невольно воспроизводит характер певческих голосов, в окружении которых он воспитывается. Слуховое восприятие - это самый первый этап приобретения любого певческого навыка, какая-то акустическая норма, которой будет подчинено в дальнейшем налаживание работы мышечного голосового аппарата. Излишне говорить, какое огромное значение имеет правильный выбор этой «нормы», правильного «эталона звучания», к которому нужно стремиться» (101, с.7-8).

Фонематический слух

Существенным компонентом вокальной подготовки вообще, и студентов МПФ в частности является развитие фонематического слуха, как одного из компонентов вокального слуха. Фонема - единица языка, с помощью которой различаются морфемы, а, значит, и слова и которая может быть определена как совокупность различительных признаков (открытость - закрытость, глухость - звонкость и др.). Навык слуходвигательного анализа фонемы необходим, например, для точного пения с точки зрения орфоэпии. В традиции академического вокального искусства принято исполнять произведения на языке оригинала, даже если язык композитора не изучался исполнителем. Тем не менее, вокалисты добиваются в пении большой точности произношения. Это объясняется хорошо развитой фонематической составляющей вокального слуха. В то же время преподаватели иностранных языков неоднократно отмечали быстрое и точное освоение иноязычной фонетики учащимися, занимающимися пением, по сравнению с теми, кто пением не занимается. Это в равной мере касается детей и взрослых.

Эмоциональный слух. Ещё одна важная составляющая вокального слуха, как «…способность к определению эмоционального состояния говорящего по звуку его голоса … способность к адекватному восприятию и интерпретации тонких эмоциональных оттенков музыкальных звуков и певческого голоса» (105, с.247). Несмотря на определённую личностную врождённую заданность эмоционального слуха его развитие необходимо и возможно в рамках КТЭ.

Регулировочный образ (РО) собственного голоса певца. Термин введён Л.Б. Дмитриевым [38]. Но у него РО отождествляется с эталоном. В нашем понимании это термины с разным содержанием. РО - субъективное представление певца о собственном процессе голосообразования, опережающее в сознании певца голосообразующее действие. РО можно определить, как «моделирование условий фонационного процесса…», которое «…должно предшествовать практическому действию» и которое является «…волевым психическим актом» (167, с.113). Также РО можно считать своего рода функциональной системой (П.К. Анохин), являющейся «…образом желаемого результата или целью того или иного действия … основное для нас в теории П.К. Анохина - это понятие «опережающего моделирования». Это как бы образ цели … и программа действий» (105, с.258). РО - представление индивидуальное, разное для каждого конкретного вокалиста, меняющееся в процессе его становления и развития. Это представление о звуке собственного голоса, воспринимаемого изнутри (внутренняя волна, идущая к слуховому органу по евстахиевым трубам, костная звукопроводимость). К представлению о звуке в сознании певца присоединяется представление обо всех сопутствующих голосообразованию вокально-телесных ощущениях. Одной из задач КТЭ - создание и совершенствование в сознании студента принципиально нового, ранее отсутствовавшего РО. У каждого человека есть неосознаваемый РО собственного речевого голоса. На этом основано неузнавание своего голоса в записи. У профессионалов речи РО профессионального голоса осознаётся и отличается от бытового и создаётся и совершенствуется в принципе так же, как у певцов.

Критерий сформированности технологии академического певческого голосообразования. Далее - для краткости - критерий певческого голосообразования (КПГ). Сумма показателей (признаков), описывающих технологию академического певческого голосообразования и отличающих академический певческий тон от тона бытовой речи или тонов других традиций и манер певческого голосообразования. Первое направление работы со студентами на КТЭ.

Критерий сформированности технологии эстетики академического пения. Далее - для краткости - критерий технологии пения (КТП). Сумма показателей (признаков), описывающих технологию эстетики европейского академического пения и отличающих академическое пение от бытовой речи и других традиций и манер. Второе направление работы со студентами на КТЭ.

Показатели (признаки) критериев сформированности технологии певческого голосообразования и технологии эстетики пения. Реализованные в звуке и воспринимаемые слухом студента и преподавателя умения и навыки певческого голосообразования и пения. Наличие или отсутствие того или иного признака показывает уровень выраженности у певца КПГ и / или КТП.

Режим работы гортани. В традиционной терминологии - регистр. Наш термин отличается от традиционного отсутствием привязки к высоте тона. Один и тот же тон или некоторый диапазон могут быть реализованы в разных режимах работы гортани и наоборот - разные участки диапазона (низкий, средний, высокий) могут быть реализованы в одном режиме.

Порог. Межрежимный пороговый эффект, «перелом» голоса, резкий переход работы голосовых складок и гортани в целом из одного режима в другой. Природный физиологический механизм (триггер [161]), автоматически меняющий режимы и оптимизирующий работу гортани. Используется в ряде народных манер пения («взвизгивания» в русских частушках, йодельн у тирольцев, «всхлипывания» у цыган) и некоторыми академическими вокалистами в качестве характерной краски или своеобразной атаки тона. Используется в нашей методике в составе приёма введения дополнительного режима работы гортани.

Предельный физиологический диапазон. Диапазон, в рамках которого вокалист сохраняет физиологический комфорт и безопасность голосообразования независимо от эстетического качества тона.

Предельный эстетический диапазон. Диапазон, в рамках которого тембр голоса певца приближается к эталону, то есть находится в соответствии со стандартом тембра данного типа голоса, принятого в традиции. У профессионального вокалиста предельный физиологический диапазон обычно шире предельного эстетического, что свидетельствует о ресурсе, «запасе», надёжности технологии.

Предельный употребительный диапазон. Диапазон, применяемый композиторами при сочинении вокальной музыки. Варьируется в зависимости от пола вокалиста эпохи и стиля. Часто зависит от автора. Так, диапазон женских партий в операх Моцарта значительно шире диапазона мужских. Ещё шире диапазон музыки, предназначавшейся для исполнения сопранистами - кастратами. Очень широк диапазон в операх Вагнера и экспрессионистов. У мастера вокального искусства физиологический диапазон должен включать в себя эстетический, а эстетический диапазон - употребительный. Вот, что сказал по этому поводу в интервью с Л.Б. Дмитриевым выдающийся итальянский певец (баритон) П. Каппучилли: «Природа мне дала си-бемоль наверху и нижнее фа! (эстетический диапазон. - В.Е.) Чтобы иметь твёрдые ля и соль нижние и ля - ля-бемоль наверху (употребительный диапазон баритона. - В.Е.) и показать их, когда это необходимо, диапазон должен быть на ноту или полторы больше с обеих сторон» (43, с.103).

Маскировочная артикуляция. Условное наименование способа артикуляции гласных звуков, принятое в академической манере пения. Практически одинаковое звучание гласных на всех языках, используемых в академическом пении. Тон голоса подобен тону музыкального инструмента: он «вне гласного». Но минимально необходимыми для распознавания операциями губ и языка он «маскируется» под необходимый в слове гласный. В традиции это называется «ровностью гласных» или «отсутствием тембровой пестроты гласных». Маскировочная артикуляция наиболее близка к фонетике итальянского языка.

Нейтральный гласный. Фонетический термин (neutral vowel) [173] обозначающий гласный звук, содержащий в себе акустические признаки других гласных, «смешанный» гласный, «округлый» гласный «а» с «Ы-образным» положением языка.

Основные правила методики (Ограничения методики). Указания на недопустимые действия, нарушающие физиологические закономерности и могущие привести к травме голосовых складок - первое ограничение или нарушающие акустические закономерности и могущие привести к выходу за пределы эстетики академического певческого тона - второе ограничение.

Первое ограничение (физиологическое). Недопустимость использования грудного режима работы гортани женского и детского голоса выше ми-бемоль (ре-диез) первой октавы.

Второе ограничение (акустическое). Недопустимость использования речевой формы гласных («чистых» гласных - фонетический термин - pure vowel [173]) выше ми-бемоль (ре-диез) второй октавы, переход на маскировочную артикуляцию на базе нейтрального гласного.

Приёмы методики. Части методики, состоящие из действий и операций, производящихся в одинаковых условиях. Приём - сознательная организация физиологических и акустических условий, не позволяющих издать звук привычным (речевым или певческим) способом, то есть только под влиянием имеющихся слуховых представлений или РО, в том числе неверных или несовершенных. Эти условия создаются при помощи управляемой мускулатуры (артикуляционной, дыхательной).

Двигательная программа. Многократное разнообразное воспроизведение приёма для накопления тренировочной нагрузки. Записывается условными обозначениями (ноты, буквы русского и латинского алфавитов, специальные знаки).

Упражнение. Приём, развёрнутый в двигательную программу и записанный условными обозначениями. Из упражнений состоит методическая разработка.

Блоки обучения. Последовательно вводимые в учебный процесс, усложняющиеся наборы упражнений, отличающиеся задачами.

Цель методики прохождения будущим учителем музыки КТЭ - формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и формирование технологии эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства.

В задачи методики (первое направление КТЭ) входит устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции при помощи упражнений, содержащих экстралингвистические явления голосовой функции, как генетически исходные базисные механизмы голосовой активности, формирование у студентов умений и навыков:

– управляемости артикуляционной мускулатуры;

– использования режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;

– осуществления голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;

– осуществления голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;

– установления и удерживания увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных;

– установления физиологического (сужение входа в гортань или прикрытие надгортанником входа в гортань) и фонетического (нейтральный гласный или «Ы-образное» положение языка) компонентов защитных механизмов голосообразования (так называемого «прикрытого голосообразования»).

Эти умения, реализованные в звуке и воспринимаемые слухом студента и преподавателя являются показателями критерия сформированности технологии академического певческого голосообразования (КПГ). В диагностическом аспекте эти показатели позволяют определить исходный уровень голосовых данных абитуриентов в разбросе от интонирования речевым голосом до певческого тона, пригодного для профессионального обучения. КПГ является средством мониторинга эффективности первого направления КТЭ.

Поскольку, начиная с первого семестра студентам МПФ согласно примерным программам по сольному пению и хоровому классу необходимо исполнять определённый репертуар, то - параллельно формированию показателей, составляющих КПГ, - на КТЭ у студентов на специальном музыкальном и фонетическом материале формируются умения и навыки эстетики академического пения.

В задачи методики (второе направление КТЭ) входит формирование у студентов умений и навыков:

– глиссированного соединения интервалов;

– равнообъёмности гласных;

– активной паузы перед атакой гласного или произнесением согласного в начале фразы, исполняемой на одном выдохе и после снятия гласного или произнесения согласного, замыкающих фразу;

– бесшумного вдоха;

– мягкой атаки гласного (синхронизация выдоха и смыкания голосовых складок);

– произнесения звонких и сонорных согласных на высоте тона последующих гласных.

Эти умения, реализованные в звуке и воспринимаемые слухом студента и преподавателя, являются показателями критерия сформированности технологии эстетики академического пения (КТП) средством диагностики и мониторинга эффективности второго направления КТЭ. В диагностическом аспекте эти показатели позволяют определить исходный уровень включённости абитуриентов в традицию в разбросе от интонирования речевым голосом или пения в неакадемической манере до исполнения академической вокальной музыки на уровне пригодном для профессионального обучения.

Наличие или отсутствие у студента показателей КПГ и КТП показывает исходный уровень голосовых и певческих данных студента и, в дальнейшем, уровень освоения технологии голосообразования и технологии эстетики пения студентом, то есть - уровень обученности.

Методика прохождения КТЭ студентами МПФ и любыми другими обучаемыми в работе с которыми ставится цель формирования технологии певческого голосообразования и технологии пения, в том числе в вокально-хоровой работе с детьми предусматривает постепенное включение всё более сложных блоков обучения. В рамках данного исследования рассматриваются три блока обучения.

1-й блок «Развивающие голосовые игры» используется в вокальном обучении будущего учителя музыки частично, для изолированного развития артикуляционной мускулатуры, внемузыкального освоения приёмов, знакомства с режимами работы гортани, пороговыми эффектами, маскировочной артикуляцией, выхода на энергетический экстремум голосовых сигналов доречевой коммуникации с целью познания характера энергетических затрат, за пределами бытовой разговорной речи. Параллельно идёт работа над специальными игровыми ситуациями и текстами, адресованными младшим школьникам.

2-й блок. Формирование умений и навыков, составляющих показатели КПГ, перечисленных выше, с учётом гендерных и возрастных особенностей.

3-й блок. Синтез умений и навыков, составляющих показатели КПГ, формирование умений и навыков, составляющих КТП.

В рамках заявленного выше принципа операционального уровня работы на КТЭ формулировки заданий в приёмах, двигательных программах и упражнениях должны соответствовать следующим условиям, которые в общих чертах совпадают с общепринятыми признаками алгоритмизации процесса :

– точность описания в методической разработке и в словесном задании преподавателя положений и / или действий управляемой мускулатуры, режимов работы гортани или их последовательности, предусматривающая возможность визуального и тактильного контроля;

– однозначность понимания студентом этих положений и действий;

– безусловная выполнимость заданий студентом;

– результативность действия любого приёма методики, предусмотренная на данном уровне обучения, одинаковая как в аудиторном занятии, так и в самостоятельной работе студента;

– операциональный уровень заданий, минимальный шаг упражнения, т.е. такая последовательность операций, в которой между двумя, выполняемыми одна за другой операциями невозможно вставить ещё одну на осознаваемом уровне контроля;

– возможность контроля студентом акустического результата своих действий при помощи тех характеристик звука голоса, которые не искажаются при восприятии их поющим изнутри, по сравнению с объективным звучанием. (Например, объективно «горловое» звучание может самому певцу казаться «яркостью» тембра, а объективно «далёкий» и «широкий» звук может изнутри казаться мощным и «густым» по тембру). Не искажаются при восприятии изнутри фонетические признаки гласного (объём и форма). Например, если певец субъективно поёт «Э» с большим объёмом рта, то и слушатель воспринимает тот же гласный большого объёма, если певец субъективно поёт гласный «Э» в закрытой форме (как в слове «лейка»), то слушатель воспринимает так же, а не в открытой форме (как в слове «этот»). Если певец слышит частоту вибрато своего голоса как 6 пульсаций в секунду, а размах по высоте (амплитуду) около полутона, то и объективно звучит то же самое. Если певец субъективно поёт без вибрато, то и объективно голос звучит также.

– длительность исполнения упражнений студентом на каждом занятии, необходимая и достаточная для тренировочной нагрузки, как формирующей навыки, так и развивающей мышечный аппарат голосообразования.

Методика прохождения КТЭ основана на принципах, которые выводят процесс вокальной подготовки на новый уровень научного обоснования.

1.Принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними, заложенными в глубинных структурах ЦНС программами действий мышечных систем, участвующих в голосообразовании: безусловнорефлекторных дыхательных и голосовых реакциях, экспульсивных актах (действиях, направленных на выведение из дыхательного тракта воздуха, слизи), голосовых сигналах доречевой коммуникации (ГСДК), пороговых эффектах, переводящих гортань из одного режима в другой.

2. Принцип «управления через управляемое». Действиями управляемой мускулатуры дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) той части этих систем, которая автоматически регулируется глубинными структурами ЦНС.

3. Принцип операционального уровня формирования навыков на КТЭ. Пение представляется как деятельность; интонируемое слово - как действие; движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

4. Принцип «оптимизации через повторение»: многократное повторение одинаковых операций, которое автоматически оптимизирует действия, а, затем, и деятельность.

5. Принцип доминирования визуального и тактильного самонаблюдения студента в отличие от доминирования слухового наблюдения в традиционной вокальной педагогике.

6. Принцип самоимитации: повторение студентом собственного звука, положительно оцененного преподавателем, со всем комплексом вокально-телесных ощущений: вибрации, повышенного давления в воздухоносных полостях, ощущений работы мышц.

7. Принцип временного снятия студентом эстетического контроля над качеством тембра собственного голоса с целью переноса его внимания на контроль вокально-телесных ощущений (см. выше).

8. Принцип необходимого и достаточного голосообразующего усилия в пении (нервного и дыхательного) многократно превышающего привычный уровень минимальных усилий жизнеобеспечивающего дыхания и бытовой разговорной речи.

Далее приведём более необходимую сопутствующую информацию из теоретических направлений науки, так или иначе связанных с голосообразованием для подробного обоснования принципов и приёмов методики.

Теория экстралингвистической (невербальной) коммуникации (В.П. Морозов) весьма тесно соприкасается с Информационно-потребностной теорией эмоций (П.В. Симонов). Некоторыми базовыми положениями этих направлений обосновывается 1-й принцип прохождения КТЭ. Голосовая функция возникла в ходе эволюции как инструмент выражения эмоций: «Способность выражать голосом эмоции считается исторически более древней по сравнению с логической речью … Задолго до овладения речью ребёнок уже прекрасно умеет выражать голосом эмоции: радость, печаль, горе, гнев, страх … дети в раннем возрасте, ещё не зная речи, владеют языком эмоций, на этом языке общаются со взрослыми и отлично понимают друг друга. Период этот наука рассматривает как отражение определённой стадии эволюции человека, предшествующей появлению у древних людей логической речи» (102, с.57). В психологии высказывалась точка зрения (С.Л. Рубинштейн), согласно которой древний человек вначале научился петь, а потом уж говорить. В.П. Морозов пишет, что «…пение ввиду его ярко выраженной эмоциональной природы даже у современного человека базируется на эволюционно более древних механизмах, нежели речь … физиологические механизмы речи и пения существенно различаются» (там же, с.58).

Общая мотивация деятельности студента по развитию своего голоса может быть обоснована информационно-потребностной теорией эмоций, так же, как и наш 4-й принцип «оптимизации через повторение»: «Дети способны десятки и сотни раз повторять одни и те же действия, единственным смыслом которых (разумеется, не осознаваемым ребёнком) является тренировка их психофизического аппарата» (129, с.42). П.В. Симонов утверждает, что эффективна только та деятельность, которая сопровождается положительной эмоцией, вызванной удовлетворением актуальной потребности «…познания нового, ранее неизведанного, в том числе познания своих собственных возможностей и задатков … Не следует забывать о присущей всем нам с раннего детства потребности овладения средствами, навыками и умениями, некоторые из которых подчас могут понадобиться только через много лет … мы обозначили её как универсальную «потребность в вооружённости» … только квалифицированный труд способен породить положительные эмоции задолго до получения конечного результата, его материальной и социальной оценки обществом» (там же, с. 75-77). Не случайно одним из информационных источников теории П.В. Симонова является система воспитания драматического актёра К.С. Станиславского [134].

Привязанность теории эмоций к педагогике искусства очевидна. Теории В.П. Морозова и П.В. Симонова смыкаются на голосовой функции: «Эмоция - это тот ключ, которым открываются не только эстетические чудеса певческого голоса, но и технические приёмы их достижения. Только этим ключом вскрываются и активизируются самые глубокие эволюционно-древние механизмы голоса человека, в значительной мере непроизвольные» (102, с.58) - пишет В.П. Морозов. Универсальность и всеобщая понятность языка эмоций кроется в зависимости «…характера издаваемого звука от физиологического состояния организма человека, испытывающего ту или иную эмоцию, и состояния органов голосообразования в частности» (там же, с.59). Подтверждением универсальности и глубинного залегания эмоциональных механизмов служит и то, что «Дети с ЗПР определяют различные эмоциональные состояния … так же успешно, как и нормально развивающиеся дети» (135, с.13-14). Но эмоциональный язык объединяет не только людей. В.П. Морозов напоминает высказывание Ч. Дарвина о том, что человек различает по звукам, издаваемым собакой её разные эмоциональные состояния.

На теории голосообразования, в которую внесли свой вклад многие авторы (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, M. Bunch, G.J.Troup и др.) основано понимание «постановки» голоса в европейской академической оперно-концертной традиции, как суммы защитных механизмов голосообразования. Представления о режимах работы гортани, координации фонационного выдоха и формы ротоглоточного рупора, генезисе певческого вибрато, механизмах «прикрытия» основаны на разработках исследователей певческого голосообразования - фониатров, физиологов и вокальных педагогов.

Теория речеобразования (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант) дала возможность разработать некоторые приёмы и упражнения специальной методики, основанные на фонетических механизмах, действующих в равной мере в пении и речи: слогоделительный подход к генезису певческого вибрато, фонетический компонент механизма «прикрытия».

Физиология дыхания (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева) лежит в основе 2-го принципа «управления через управляемое», 8-го принципа необходимого и достаточного голосообразующего усилия в пении, использования экспульсивных актов в упражнениях специальной методики.

Теория деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин) даёт возможность обосновать 3-й принцип операционального уровня работы на КТЭ: знания, умения и навыки усваиваются только при активной деятельности по выполнению определённых систем операций. При этом, указывает П.Я. Гальперин, необходимо соблюдать строгую последовательность в обучении, постепенно переходя от одного этапа к другому [28]. Д.Б. Богоявленская пишет: «Любая деятельность человека осуществляется с помощью действий, в свою очередь состоящих из операций: набор операций определяется тем как надо действовать. Действие определяется тем, что надо делать, а сама деятельность тем, зачем надо что-то делать (курсив мой. - В.Е.)» (16, с.163). В самом общем плане, принципы, приёмы и упражнения методики опираются на опыт и информацию, выработанную коррекционной и восстановительной педагогикой и личный клинический опыт автора, накопленный в период собственной фонопедической практики. Это даёт возможность обосновать нетривиальный взгляд на КТЭ и методику его прохождения. Нашу точку зрения подтверждает Л.С. Цветкова: «Нейропсихология и опыт восстановления функций имеют значение не только для медицинской педагогики, но помогают внести ясность и в проблемы общей дидактики. Знание структуры психических процессов, закономерностей их восстановления, учёт важной роли каждого звена в психологической структуре функции для её полноценного осуществления необходимы педагогу … если сегодня мы владеем методами восстановления многих сложнейших форм психической деятельности, формирования их на базе травмированного мозга, то нетрудно себе представить, что могут дать подобные методы в воспитании и обучении здоровых людей … любая психическая функция человека всегда формируется и существует первоначально в форме внешней развёрнутой предметной деятельности» (153, 57-58).

Как пишет В.П. Морозов: «…слуховые ощущения собственного голоса не дают певцу адекватного о нём представления» (105, с.165). При восприятии собственного голоса непосредственно в процессе голосообразования певец воспринимает собственный звук, как сумму (наложение) «прямой» и «отражённой» волн. Под «прямой» волной мы имеем ввиду восприятие звуковой волны в ближайшем воздушном пространстве по направлению «рот - уши». «Отражённая» волна - распространяется в закрытом помещении и воспринимается по направлению «рот - стены, пол, потолок - уши». В быту это называется «эхо», а в акустике - реверберация. В зависимости от акустических характеристик помещения реверберация может быть длительной и избыточной (акустика больших храмов), оптимальной (концертные залы, лучшие оперные театры) и нулевой (студия звукозаписи, «безэховая камера»). Но, как говорилось выше по поводу регулировочного образа, собственный голос в процессе голосообразования воспринимается ещё и изнутри как внутренняя волна, идущая к слуховому органу по евстахиевым трубам, и как костная звукопроводимость. К представлению о звуке в сознании певца присоединяется представление обо всех сопутствующих голосообразованию вокально-телесных ощущениях, то есть ощущений вибрации (виброрецепция) в разных участках тела (прежде всего - лицевые кости черепа, грудина), ощущений повышенного давления (барорецепция) в воздухоносных полостях голосового тракта. Повышение давления также ощущается в области пояса и брюшной стенки за счёт передающегося диафрагмой через органы брюшной полости повышенного давления в трахее, бронхах и лёгких. Ко всему этому присоединяются ощущения, поступающие от работающих разнообразных мышц (проприорицепция). По В.П. Морозову «…роль их сводится к осведомлению сознания певца … о тех мерах, которые певец предпринимает для образования звука того или иного качества, участия дыхания, артикуляционных органов и др.» (там же). А исследователь динамики певческого голоса Е.П. Петрова фиксирует: «Исследования показали у тренированных певцов сильно выраженную вибрацию грудной клетки, увеличивающуюся по интенсивности к концу держания ноты стабильной громкости» (116, с.42).

На особенностях восприятия певцом собственного голоса не только и не столько через акустический результат, то есть через «прямую» и «отражённую» волны, а через другие каналы восприятия основаны принцип доминирования визуального и тактильного самонаблюдения, принцип самоимитации и принцип временного снятия эстетического контроля. Контроль действий артикуляционной мускулатуры в зеркале, тактильный (через осязание) контроль виброрецепции, например, ладонью, лежащей на грудине или пальцами, касающимися переносицы, контроль барорецепции, например, через ощущения повышенного давления во рту при выдувании воздуха через сомкнутые, вытянутые губы одновременно с фонацией, контроль проприорецепции, например, через ощущения пульсации мускулатуры брюшной стенки с частотою вибрато - всё это даёт певцу более полную, а, главное, неискажённую информацию о работе голосового аппарата.

Учёт невозможности адекватного слухового восприятия своего голоса в процессе пения, несовпадение субъективной и объективной оценок качества тона приводит к необходимости снятия слухового эстетического контроля и переноса внимания на незвуковые каналы обратной связи. При этом допустимо целенаправленное осознанное выполнение задания: петь субъективно неэстетичным, но физиологически комфортным тоном. Еще в 1951 году П.А. Органов замечал: «Нужно добиваться сначала правильности не акустической, соответствующей индивидуальным звуковым идеалам педагога, а правильности физиологической» (112, с.122). Как свидетельствует выдающаяся итальянская певица Фьоренца Коссотто: «Я полностью доверяла ему (преподавателю. - В.Е.) и делала так, как он говорил, хотя субъективно мне эти звуки казались плохими … Я знала, что когда звук для меня плох, он получается хорошим для публики» (43, с.90).

Принцип самоимитации основан на тех же соотношениях субъективного восприятия и объективного результата. Человек в принципе не может повторить звук голоса другого человека, который, в отличие от своего воспринимает только как наложение прямой и отражённой волн. Искусство пародистов и имитаторов основано на обострённом восприятии артистами двигательной стороны процесса голосообразования и манеры речи: характерной интонации, особенностей, дефектов, мимики. Сымитировать, то есть точно повторить можно только своё собственное голосообразующее движение и свой собственный акустический результат с восприятием его как через внешние, так и через внутренние каналы обратной связи. В соответствии с принципом самоимитации задача преподавателя - помочь студенту создать условия, при которых возникнет нужный способ голосообразования и нужный тон, а задача студента - точно сымитировать способ и тон, то есть - самого себя.

Принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними проявлениями голосовой функции мы ставим на первое место по его значимости для прохождения КТЭ. Для более подробного его уяснения, основываясь на Теории невербальной коммуникации В.П.Морозова [102, 104], мы предлагаем следующую Модель голосовой активности (ГА) человека [51]. Термин «активность», как обозначение свойства, присущее всем живым системам, включающее в себя как неосознаваемые действия, так и осознаваемые целенаправленные мы употребляем в данном тексте как более широкое понятие, чем «деятельность»,

В самом общем плане модель содержит три уровня:

1. Доречевая ГА

2. Речевая ГА

3. Певческая ГА

В диалектическом аспекте эти уровни соотносятся между собой как: 1 - тезис, 2 - антитезис, 3 - синтезис (отрицание отрицания). В аспекте энергетических затрат: 1 - высокая энергетика нервно-мышечных затрат, 2 - низкая энергетика, 3 - высокая энергетика.

Содержание первого уровня.

1. Доречевая ГА:

– первичный крик новорожденного;

– экспульсивные акты, то есть безусловнорефлекторные действия, направленные на выведение: «ex» - из, от, наружу (лат.) воздуха и слизи (выдох, выдувание, выплёвывание, кашель, чихание, сморкание, зевание и т.п.);

– непроизвольные голосовые реакции (гуление младенца, плач, смех, крик, стон, кряхтение и т.п.);

– голосовые сигналы доречевой коммуникации (ГСДК) отличающиеся от непроизвольных голосовых реакций осознанным целенаправленным издаванием (шип гортани - звук шёпота без слов, рычание, крик, вой, визг, писк и т.п.).

Все эти действия связаны с повышенными нервными, дыхательными и мышечными энергетическими затратами и являются способами эмоционального реагирования организма на дискомфорт в органах дыхания или на стресс, вызываемый внутренними или внешними условиями (боль, удовольствие, радость, угроза, необходимость подать сигнал на дальность и т.п.). Существенно, что доречевой уровень ГА может реализовываться человеком в досознательном возрасте (раннее детство) и изменённых состояниях сознания (сон, бред, опьянение и т.п.).

Содержание второго уровня.

2. Речевая ГА:

– лепет, итерация;

– бытовая речь;

– шёпотная речь;

– громкая бытовая речь;

– бытовое напевание.

Действия второго уровня производятся в спокойном повседневном эмоциональном самочувствии субъекта на низком уровне энергетических затрат и определяются традициями семьи, социума, нации, языка.

Содержание третьего уровня.

3. Певческая ГА:

– фольклорные манеры пения;

– неакадемические манеры пения;

– академическая манера пения;

– профессиональная сценическая речь.

Действия третьего уровня производятся в искусственно вызванном повышенном эмоциональном состоянии на высоком уровне энергетических затрат (возможно, неосознаваемом поющим субъектом) и определяются культурной традицией, в которой происходит пение.

В неакадемические манеры пения мы не включаем некоторые варианты пения авторов-исполнителей (так называемых «бардов») или варианты пения эстрадных исполнителей, пользующихся электроусилительной аппаратурой, чьё пение независимо от художественной ценности относится, скорее, к «бытовому напеванию». Для нас весьма существенным является тот факт, что все манеры пения содержат в неявном, скрытом, замаскированном эстетикой виде синтезированные предыдущие уровни. Присутствующее в пении слово (за исключением художественной вокализации в академическом пении - «Вокализ» Рахманинова, Концерт для голоса Глиэра, Бразильская бахиана № 5 Вилла-Лобоса и др.) - это речевой уровень. Сам певческий тон содержит в своей технологии все акты доречевого уровня. Степень и уровень социализации, эстетизации, маскировки этих актов также зависит от культурной традиции в которой происходит пение. Так, например, пение Л. Армстронга и В.С. Высоцкого содержит в незамаскированном виде ГСДК «рычание», называемое теперь в эстрадном пении «граулинг». Современные рок-исполнители часто целенаправленно обнажают в своём пении ГСДК в целях эмоциональной экспрессивности.

В традиции преподавания академического пения приходится встречать рекомендации пения «на стоне», а работа дыхания в колоратурной технике идентична механизму смеха. Идеальным примером включения в исполнение элементов 1 уровня ГА является пение Ф.И.Шаляпина («Эй, ухнем», «Дубинушка», «Блоха» Мусоргского, Серенада Мефистофеля «Фауст» Гуно, сцены сумасшествия и смерти «Борис Годунов» Мусоргского).

На КТЭ работы с голосами будущими учителями музыки апелляция к глубинным, эволюционно древним механизмам первого блока ГА помогает в кратчайшие сроки сформировать необходимые для певческого голосообразования физиологические механизмы.

В вокально-педагогической традиции из-за догматического понимания принципа единства технологии и творчества и постоянного стремления к высокой эстетичности процесса не принято апеллировать к физиологическим голосовым реакциям. Но вот В.И. Юшманов прямо пишет: «Многие педагоги с целью управления певческим процессом рекомендуют обращаться к таким чувствам, как боль, плач, смех, радость, гнев, и добиваются неплохих результатов» (167, с.109). Выдающаяся певица З.А. Долуханова в одном из положений своей педагогической системы утверждает, что кантилена зиждется на приёмах «нытья», «стона» [168].

Ещё в 1953 году, задолго до разработки В.П. Морозовым теории невербальной коммуникации, В.А. Багадуров пишет: «Вокальная функция обнаруживается в своём примитивном виде с первым детским криком как прирождённый безусловный рефлекс на различные внешние или внутренние раздражения … Последующие же крики являются реакцией на колебания температуры, раздражение дыхательных центров, боль, голод и т. д. … В своём дальнейшем развитии ребёнок криком выражает удовольствие или страдание, благодаря которым изменяется не только способ голосообразования, или так называемая атака звука … но и тембр звука, высота его, длительность и громкость звучания … Во всяком случае, вокальная функция у ребёнка проявляется значительно раньше, чем он начинает произносить согласные» (10, с.3-4).

Естественно, что наиболее ярко ГСДК проявляются в раннем детстве. Голосообразование в этот период наиболее подробно и конструктивно исследовано Г.П. Стуловой: «Звуковые сигналы доречевой коммуникации (писк, стон, плач, спонтанные детские вокализации в период гуления и пр.) данные человеку от природы как защитная реакция организма, подсознательно производятся правильно с точки зрения координации в работе всех частей голосообразующего комплекса» (141, с. 116). С позиций КТЭ особо важной видится прямая методическая рекомендация Г.П. Стуловой: «Поскольку биомеханизм звуковых сигналов доречевой коммуникации правильно координирован от природы, их целесообразно использовать как ориентир для настройки певческого голоса на правильное звукообразование при обучении пению в более старшем возрасте» (там же). Добавим, что нет никаких принципиальных запретов и рациональных ограничений для использования ГСДК в обучении пению взрослых людей. И вот уже тесно связанное с вокальной педагогикой, с применением профессиональной традиционной терминологии замечание Г.П. Стуловой: «Следует заметить, что первые голосовые проявления детей, как и вокализация в период гуления, отличаются ярко выраженным резонированием маски (так в традиции именуется зона лицевых костей, где возникает резонанс гайморовых и лобных пазух, ячеек решетчатых костей, вызывающий яркие вибрационные ощущения. - В.Е.), что обычно называют в вокальной педагогике «близкой вокальной позицией» … Данное наблюдение имеет большое методическое значение для нахождения близкой вокальной позиции у начинающих учиться пению учеников в более старшем возрасте. Озвучиванию маски очень помогает напоминание о том, как плачет маленький ребёнок, и стремление подражать ему» (там же, с.93).

Для обоснования КТЭ и методики его прохождения вышеприведённая информация позволяет также изложить далее разработанное нами [57] теоретическое положение о неравномерности и развития голосового аппарата и голосовой функции и следствиях, проистекающих из этой особенности.

В период доречевого развития необходимость моментального реагирования голосом на меняющееся физическое и эмоциональное самочувствие заставляет ребёнка использовать все заложенные природой механизмы голосообразования, режимы работы гортани и предусмотренный природой физиологический звуковысотный и динамический (силовой) диапазон. А, поскольку, у ребёнка первых месяцев жизни малейший дискомфорт вызывает максимальную отрицательную эмоцию, то и возможности голосового аппарата используются им максимально, то есть физиологические диапазоны режимов работы гортани используются до установленных природой пределов, что в свою очередь вызывает включение природных защитных механизмов голосообразования и, соответственно, тренаж всей системы. В доречевом периоде нервно-мышечный аппарат голосовой функции развивается естественно и равномерно.

Развитие речи можно рассматривать как постепенную социализацию голосовой функции, то есть введение её в весьма жёсткие ограничения, сформированные данным языком в данном социуме. Это касается звуковысотности, силы тона, а, следовательно, режима работы гортани и, что особенно важно, - длительности.

Протяжные громкие гласные доречевой коммуникации, реализуемые попеременно всеми режимами, в большом диапазоне, постепенно сменяются краткими звуками, длящимися доли секунды, чередующимися с согласными и издаваемыми на двух-трёх тонах с небольшой силой. В зависимости от традиций социума, языка и конкретной семьи закрепляется режим работы гортани - грудной или фальцетный как основной. Свистковый регистр сохраняется в режиме ожидания и используется в экстремальных эмоциональных ситуациях и играх. Чем старше становится ребёнок, тем реже его голосовой аппарат включается на естественное реагирование голосовыми сигналами доречевой коммуникации. Любое эмоциональное самочувствие человека теперь находит выражение в речи, в том числе и в ненормативной лексике. Ёе, кстати, можно рассматривать как замену табуированных экстралингвистических сигналов. Если эмоции выводят голосовую функцию на более высокий уровень энергетических затрат - всё равно смешанность с речью тормозит естественное её проявление.

Постепенное установление для речи какого-то одного режима работы гортани как основного ограничивает включение и развитие другого (как правило, фальцетного) и, соответственно, ограничивается их взаимное влияние. Мозг и голосовой аппарат постепенно «забывают» неречевые проявления голосовой функции, и выведение этих проявлений из режима ожидания в режим действия требует всё более высокого градуса эмоций. В результате к школьному возрасту начинает сказываться неравномерность развития мышц голосового аппарата и соответствующих структур центральной нервной системы. Тем более это усугубляется во взрослом возрасте. Возникает проблема «доразвития» или устранения неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции.