Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

вокальный учебный учитель музыка

Актуальность исследования. Содержание вокально-методической подготовки будущего учителя музыки определяется требованиями Государственного образовательного стандарта, согласно которому у студентов музыкально-педагогического факультета должны быть сформированы знания о закономерностях профессионального певческого голосообразования и основах вокальной методики. Учителя музыки также должны обладать определенной профессиональной вокальной культурой в академической манере исполнения. Эти требования Государственного стандарта предполагают наличие у студентов исходных голосовых данных, сравнимых с голосовыми данными вокалистов, имеющих природный певческий тон академического характера.

В традиционном подходе к проблеме развития голоса под определением певческий тон или певческий голос понимается голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.

Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской вокальной специальности (А.В. Гениуш, А.А. Датский, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций профессионального вокального воспитания, предполагающего природную одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев, К.В. Злобин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, П.А. Органов, И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, С.П. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.). Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р. Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.

Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, Л.А. Венгрус, А.А. Датский, С.Е. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, Г.П. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно. Всё же он является необходимым для дальнейшей эффективной вокально-методической подготовки. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.

Причиной слабости голосовых данных некоторых студентов является неразвитость мышечного аппарата гортани и дыхания, которая в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую голосовую нагрузку. Решение координационных и тренировочных задач начального этапа обучения явится фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки.

В голосовом аппарате человека, имеющего певческий тон, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого, а обладающего только речевым тоном. Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы, новой координации действий органов, составляющих голосовой аппарат, - координации, которая даст новый результат - певческий тон.

Требование профессиональной культуры вокального исполнения, содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения. В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.

Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем как координационно-тренировочный этап (КТЭ) вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.

Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:

– между требованиями образовательного стандарта к профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки, подразумевающей наличие академического певческого голоса, и недостаточной готовностью студентов к реализации этого требования в связи с отсутствием у многих из них певческого голоса;

– между теоретической и методической обоснованностью в педагогической литературе начального этапа вокального воспитания детей и отсутствием теоретического обоснования такого же этапа, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики пения и методики его прохождения в обучении студентов;

– между разработанными методами прохождения начального этапа вокального обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием методики прохождения начального координационно-тренировочного этапа развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих довузовской вокальной подготовки.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы данного исследования: в чём состоит начальный координационно-тренировочный этап в вокальной подготовке студентов, какова методика его прохождения студентами?

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе».

Объект исследования - процесс профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки в вузе по специальности «Музыкальное образование».

Предмет исследования - начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки.

Цель исследования - теоретическое обоснование координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки и разработка методики его прохождения студентами.

Гипотеза исследования.

Профессиональная вокальная подготовка будущих учителей музыки будет проходить успешнее, если:

– будет обоснован начальный этап вокального обучения, обязательный как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку и включающий два направления: технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения;

– оба направления будут осваиваться последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента;

– технология эстетики академического пения будет основана на соотношении стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи;

– формирование биоакустических механизмов певческого голосообразования будет осуществляться на основе экстралингвистических явлений голосовой функции;

– будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1.Осуществить анализ физиолого-акустической, вокально-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Дать определение координационно-тренировочного этапа, раскрыть основные принципы его прохождения студентами.

3.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия.

4.Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения теории экстралингвистической коммуникации об эволюционно древних механизмах голосообразования (В.П. Морозов, Г.П. Стулова), положения теории голосообразования, раскрывающие сущность режимов работы гортани (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, G.J. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике (Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант), физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков, имеющаяся в теории деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче эмоциональной информации в информационной теории эмоций (П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский).

Методы исследования:

теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования;

эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.

Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.

Первый период (1975-1988 г.г.): опытно-экспериментальная работа (г. Новосибирск), изучение литературы, социологическое исследование, разработка понятийного аппарата исследования, разработка специальных приёмов и упражнений, системы условных обозначений описания приёмов и упражнений, системы самоконтроля, внедрение их в практику и апробация на научно-методических конференциях.

Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самоконтроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.

Третий период (2003-2005 г.г.) эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы в условиях обучения будущих учителей музыки в Тюм ГУ. Оформление результатов исследования.

Научная новизна.

1.Обосновано введение КТЭ как начального этапа профессиональной вокальной подготовки, на котором происходит развитие голоса и обучение пению будущих учителей музыки и основные принципы его прохождения:

– принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;

– принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;

– принцип операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:

– использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;

– осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;

– осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;

– установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных.

3.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;

– введено и обосновано понятие «технология эстетики академического пения»: сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в сравнении с бытовой речью;

– уточнены основные понятия, лежащие в основе теории и методики КТЭ профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки: «эталон певческого тона», «вокальный, фонематический и эмоциональный слух», «регулировочный образ собственного голоса», «режим работы гортани», «межрежимный пороговый эффект» или «порог», «маскировочная артикуляция», «нейтральный гласный».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны приёмы и упражнения, осуществляющие переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления голосовой функции к певческому голосообразованию; найдены алгоритмы самостоятельной работы студентов по развитию голоса и освоению технологии эстетики академического пения; разработаны методические пособия для самостоятельной работы студентов по трём блокам упражнений предлагаемой методики.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, методологически обоснованным подходом к решению проблемы, длительностью и непрерывностью практической и экспериментальной работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, широтой и длительностью внедрения результатов.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

2.В основе методики прохождения студентами КТЭ лежат экстралингвистические явления голосовой функции, обеспечивающие переход от речевого голосообразования к профессиональному певческому голосообразованию.

3.Основными учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой, включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий, предусматривающий гендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррекционно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

1. Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки

1.1 Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки

В научной и научно-методической литературе достаточно часто встречается изложение требований к профессиональной вокальной подготовке и голосу учителя музыки: «В задачу учителя музыки входит не просто умение петь, но петь так красиво, чтобы его голос нравился детям … Всё это подразумевает технику владения учителем своим голосом … тренированность и выносливость голосового аппарата … Нагрузки превышают средние голосовые возможности учителя искусства. Если провести аналогию с нагрузкой артиста театра, то это будет выглядеть как шесть трёхчасовых моноспектаклей в неделю - нагрузка чрезвычайная, физически невозможная!» (147, с. 24-25). «Под «профессиональным владением» голосом мы подразумеваем то гибкое, свободное переключение голосового аппарата, которое возникает на музыкальном уроке, например, с певческого на речевой, с пения исполнительского на пение «педагогическое» - показ, копирование, фальцет, утрировку и т.д.» (там же, с.25). «Без умения ярко, образно исполнить песню как художественное произведение не может быть высокопрофессионального педагога … Формирование навыка исполнения песен с аккомпанементом является сложным процессом, часто не дающим должного результата … Аккуратно, грамотно исполненный аккомпанемент не исправит положение при неудовлетворительном звучании голоса, нечистой интонации, плохом голосоведении и дикции» (82, с.84-85). «Учитель пения в школе (мужчина. - В.Е.) должен хорошо владеть фальцетом. Фальцет даёт возможность значительно расширить диапазон мужского голоса и осуществить показ голосом в той октаве, в которой звучит детский голос» (93, с.31).

Начиная от самых общих системных и социологических аспектов [49,146,171] и до разбора отдельных элементов профессиональной подготовки [7,29,34,96,98,114,115,126,149] уже более полувека специалисты выражают озабоченность состоянием исходных голосовых данных и вокальной подготовки учителей музыки, перспективами и последствиями этого состояния для музыкальной и общей культуры нации в целом.

А.Т. Тевосян отмечает, что функционально-целевой анализ системы дирижёрско-хорового образования, как одной из составляющих подготовки учителя музыки [146] позволяет обнаружить существенные пробелы в традиционном построении этой системы. Проекция анализа системы на отдельную дисциплину показывает её необеспеченность практикой. Например, пение хоровых партитур. Он же пишет: «Эффективность курса … в системе дирижёрско-хорового образования определяется не абсолютной величиной знаний учащихся, где за эталон можно взять специальный курс … а функциональной направленностью на реализацию и обеспечение основных целей и задач системы … в конечном же счёте это - практическая деятельность музыканта исполнителя, в которой эти знания и навыки находят своё применение» (Там же, с.122). У нас - деятельность учителя музыки.

Применительно к вопросу о вокальной подготовке это значит, что студенты музыкально-педагогических факультетов (МПФ) проходят дисциплину предметной подготовки «Класс сольного пения» у преподавателей, как правило, профессиональных вокалистов с соответствующими природными голосами. Такие преподаватели с хором не работали, музыку в школе не преподавали, многие в хоре вообще не пели, а если и пели, то давно и мало. Поэтому преподаватели-вокалисты плохо представляют те задачи и трудности, которые придётся преодолевать их студентам и насколько работа учителя отличается от сольного пения в обычном академическом его понимании. П.П. Левандо отмечает, что «Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками» (85, с.23). «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96,с.78) «Имея возможность наблюдать в течение ряда лет за работой выпускников музыкально-педагогического факультета МГПИ им. Ленина в общеобразовательных школах, с горечью убеждаешься, что многие из них профессионально не справляются именно с певческими и вообще голосовыми нагрузками на уроках музыки и на внеклассных занятиях со школьным хором. Одна из причин этого, видимо, - недостаточная певческая подготовка в стенах учебного заведения» (149, с.24). «Обучение правильному, красивому пению студентов музыкально-педагогического факультета, не имеющих за небольшим исключением, природных вокальных данных, связано с большими трудностями. Слабость вокальных ресурсов учащихся становится ещё очевиднее в условиях пения под собственный аккомпанемент… Даже хорошо налаженные голосовые функции могут расстраиваться в неблагоприятных для пения условиях, вызванных сидячим положением и физическими клавиатурными действиями, которые затрудняют работу дыхательного аппарата» (82, с.85).

Со временем выявились и выявляются новые стороны вопроса, и сама проблема выходит на другой уровень, но ещё в 1954 г. на Всесоюзном совещании по вопросам вокального образования были сформулированы рекомендации: «Обратить особое внимание на овладение учащимися дирижёрско-хоровых отделений методами постановки голоса» (107, с.459). Заметим, что в те годы именно дирижёры-хормейстеры работали учителями пения в школах. Мы будем приводить источники, в которых идёт речь о вокальной подготовке дирижёров-хормейстеров, поскольку специфика вокальных данных и особенности обучения во многом совпадают.

Сложно обстоит дело в подготовке учителей музыки и с мотивацией к обучению студентов: «…исследование мотивов обучения студентов музыкально-педагогического факультета, их интересов к овладению профессией учителя музыки общеобразовательной школы свидетельствует о том, что студенты музыкально-педагогического факультета делятся на две определённые группы: а) студенты, выбирающие профессию учителя музыки общеобразовательной школы; б) студенты, выбирающие лишь одну из музыкальных специальностей этой профессии (подчёркнуто в цитате. - В.Е.). Причём первых - не более 30-40%» (171, с.92). Это обстоятельство оказывается немаловажным в решении проблемы качества вокального обучения. Кроме того, «…не все студенты уверены в правильности выбора профессии… это сказывается на их удовлетворённости учебно-воспитательным процессом в целом и отдельными дисциплинами в частности. Анализ данных показывает, что только около 50% студентов удовлетворены учебно-воспитательным процессом музыкально-педагогического факультета» (там же, с. 44).

В большинстве упомянутых работ подчёркивается скромность вокальных данных будущих учителей музыки: «Как показывает практика, большинство студентов первого и второго курсов не владеет певческим процессом: не умеет задерживать дыхание, правильно его распределять при пении и управлять своим фонаторным (орфография цитаты. - В.Е.) выдохом» (29, с.47). «Начальное знакомство с достоинствами вокальных и музыкальных данных студентов показывает, что их голосовой и артикуляционный аппарат не в состоянии решать задачи художественного воплощения» (34, с.50). Кроме того, отмечается «…отсутствие у студентов (первокурсников. - В.Е.) должной профессиональной ориентации; низкий уровень профессиональной осведомлённости; непонимание необходимости изучения вокальных произведений и вокала как предмета в целом … не ярко выраженные вокальные данные, а нередко и отсутствие таковых» (115, с.11). «Молодые люди, обладающие от природы голосами, редко идут в учебные заведения, готовящие учителей музыки, а направляют свои усилия на получение профессионального вокального образования» (149, с.24). Собственные многолетние наблюдения автора показывают, что часто абитуриенты с голосами приходят учиться на МПФ, только потерпев неоднократные неудачи при попытках поступить в консерватории. Естественно, что такие студенты попадают в группу «б», которых профессия мало интересует и которых 60-70% от общей массы студентов-первокурсников. Много случаев, когда такие студенты, добившись определённых успехов в пении, всё же поступают в консерватории после 2-го или 3-го курсов, оголяя бюджетные места музыкально-педагогической специальности.

Поскольку вокальное обучение будущих учителей музыки в силу самого предмета «Сольное пение»естественным образом является связанным с вокальной педагогикой вообще, постольку в дальнейшем изложении вместо выражений «вокально-педагогическая традиция», «традиционная методика», «традиционный подход» будет использоваться термин «традиция». При достаточно высоком уровне развития науки о певческом голосообразовании [21,36,67,103,119,165,167] сам язык этой науки, точнее, наук (анатомии, физиологии, акустики) труднодоступен профессиональному певцу, прошедшему обычный путь музыкального и вокального образования, сделавшего исполнительскую карьеру и занимающегося обучением молодых вокалистов. Поэтому практика вокальной педагогики находится в существенном отрыве от науки и в большинстве случаев является прямой передачей практического опыта без апелляции к данным науки. Поскольку буквальным значением слова «традиция» является «передача», представляется возможным использование в тексте вышеприведённых выражений. Необходимо подчеркнуть также, что в рамках данной работы в связи с выбранной темой исследования не рассматривается и не оценивается эффективность традиционного подхода в обучении профессиональных вокалистов, а только в обучении будущих учителей музыки.

Вокальное обучение студентов ведётся вокалистами и при помощи традиционной методики, адресованной вокалистам. Но если пение вокалиста в большинстве случаев является пением исполнительским и только во время показа студенту-вокалисту в процессе урока оно носит педагогический характер, то пение учителя музыки в большинстве ситуаций имеет педагогическое назначение.

В вокально-педагогической традиции в большинстве случаев преподаватель и студент имеют голоса одного типа. Даже при обучении певца у преподавателя женщины и наоборот, певицы у преподавателя мужчины является общепринятым художественно полноценный показ преподавателя без учёта пола и типа голоса ученика. Преподаватель в любом случае пользуется своей привычной технологией голосообразования, а ученики сами должны переносить предлагаемый приём или краску на свой голос с учётом своих особенностей.

Учитель музыки, за исключением собственного исполнения произведений для слушания детьми, обязан в своём голосовом показе при вокально-хоровой работе учитывать особенности детского голоса и детского восприятия. В этом аспекте требования к голосовой технологии учителя музыки в пении и речи приобретают особое значение при проекции проблемы в будущее, ибо от тех, кто даёт детям первые живые представления о пении зависит формирование их вокально-музыкальной слушательской культуры. «Иногда дирижёр хора не обладает достаточными голосовыми данными для ведения соответствующей работы с хоровым коллективом и потому, зачастую, мало интересуется вопросами техники пения, такой дирижёр всю работу ведёт на словах … не прибегая к озвучиванию своих объяснений … Можно с уверенностью сказать, что такого рода невежественный метод никогда не даст положительного результата» (43, с.195). «Развитие голоса, как известно, находится в теснейшей зависимости от того, какая «слуховая мерка» свойственна человеку с детства. Эта слуховая мерка на основе инстинктивной подражательной способности, свойственной человеку, направляет формирование его речи и пения. Именно слух ребёнка, как говорит Сеченов, можно назвать меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается, пока мерка и её подобие не станут тождественны» (8, с.125).

За более полувека, прошедшего со времени публикации вышеприведённых строк Д.Л. Аспелунда, произошли коренные изменения в степени распространения технических средств потребления музыкального искусства и проблема «слуховой мерки» или эталона звучания речевого и певческого голоса стала много острее. В СМИ исчез цех дикторов-профессионалов с обработанными голосами и высокой техникой речи. Их заменили журналисты-комментаторы, радио и ТВ ведущие с голосами и речью далёкими не только от эталона, но и от обычной нормы здоровья (пример - М.Леонтьев с программой «Однако»). Музыкальная популярная культура предлагает молодёжи голоса эпатирующего тембра («Профессор Лебединский»). Сейчас задача учителя музыки не только учить и воспитывать, но и противостоять отрицательным с физиологической и эстетической точек зрения, слуховым представлениям, навязываемым коммерческой культурой. Вот что писал по этому поводу В.А. Багадуров ещё в 1953 году: «При отсутствии обучения речевому произношению, неправильности речи, приобретаемые ребёнком в семье, в школе и в обществе лиц, не владеющих правильной речью, укрепляются вследствие способности к подражанию, что крайне отрицательно сказывается и на развитии вокальной функции» (10, с.5). «В дальнейшем процессе обучения пению у ребёнка возникает на основе полученных восприятий (например, показа учителя, прослушивания музыки) новое представление, рисующее в его уме характер того звука, который он должен воспроизвести; к усвоению мелодической последовательности позднее присоединяется и восприятие тембра … Предварительное представление звука, который надо спеть, издавна считается необходимым для точного воспроизведения его … в надлежащем тембре» (там же, с.17). И далее: «…личный показ учителем приёмов голосообразования и самого звучания становятся важнейшими методами преподавания. При широко развитой способности подражания ребёнок поразительно быстро схватывает манеру звукообразования. По этой же причине неправильный показ может принести большой вред ребёнку. Отсюда вывод, что учитель пения общеобразовательной школы должен непременно получить вокальное образование и уметь владеть голосом … Ребёнок должен подражать не тембру, а манере голосообразования в целом» (там же, с.46-47). Если принять, что обучение и самообучение начинаются с восхищения и подражания [58], то «…причина недостаточности деятельностного аспекта на уроке музыки заключается в том, что детям нечем восхищаться и некому подражать, т.е. в недостаточной исполнительской подготовке учителя и, прежде всего - певческой … представляется целесообразным существенное дополнение модели специалиста - учителя музыки вооружённостью собственным высокоразвитым управляемым певческим голосом, качественным певческим исполнительством и вокально-методической оснащённостью» (147, с.126-127) А вот мысль из 50-х годов, очень свежая для нашего времени, когда необходимость самого предмета «музыка» в общеобразовательной школе подвергается сомнению, а дополнительное музыкальное образование уничтожается как таковое в государственном масштабе: «…в общеобразовательных школах не может происходить подготовки профессионалов-певцов и певиц. Но обучение пению следует вести в них совершенно так же, как в профессиональных школах» (10, с.94).

Всё вышеприведённое подтверждает, что профессиональное вокальное обучение учителей музыки должно иметь целевую установку не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Эта же мысль высказывается и вокалистами педагогами: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра выявляет его подлинный характер» (164, с.87-88).

Ряд авторов (К.В. Васенина, Г.Л. Комарович, Т.Н. Овчинникова, Г.И. Урбанович, Ю.П. Фролов) ставят вопрос более жёстко. Например, прямо указывается, что «Приходится наблюдать подчас совершенно абсурдные приёмы, предлагаемые для развития голосового аппарата. Часто грешат подобными приёмами дирижёры-хормейстеры, не имеющие ясного понятия о функциях голосообразования и никогда сами не певшие» (77,с.18). Констатируется, что «…по многочисленным данным ларингоскопического осмотра учащихся видно, что более 50% детей имеют заболевания голосового аппарата, вызванные преимущественно его перенапряжением» (108, с.41). Утверждается, что плохая речь и недостатки голоса являются результатом воздействия звуковой и речевой среды [150], а «…язык творческих работников сцены культивирует и направляет язык слушателя» (20, с.153). Наиболее опытные преподаватели, работающие со студентами музыкально-педагогического факультета, считают, что «Певческий голос учителя музыки, как правило, невелик по своему объёму, не обладает силой и тембральными качествами … певца профессионала и часто ограничен по диапазону. В подавляющем большинстве учителя музыки обладают в известной степени «искусственным» певческим голосом, т.е. не имея от природы выраженных певческих данных, они, благодаря хорошему музыкальному слуху и развитой музыкальности, в процессе сольного и хорового обучения сформировали певческую функцию своего голосового аппарата» (149, с.31). Предлагается вспомнить «…о предназначении учителя музыки быть своего рода «государственным инспектором» по охране детского голоса. Знание основ профилактики и гигиены своего голоса, личный пример учителя послужат лучшей гарантией охраны и защиты нежных и хрупких голосов наших детей» (там же, с. 32).

Возможность воспитания верных слуховых представлений, формирования позитивного эталона звучания речевого и певческого голоса подтверждается данными биофизики и биоакустики, которые многолетними экспериментальными исследованиями доказали слуховую основу певческой способности: «… в основе певческой способности также прежде всего лежит слушание и восприятие чужого пения и музыки … певец при обучении пению невольно воспроизводит характер певческих голосов, в окружении которых он воспитывается. Слуховое восприятие - это самый первый этап приобретения любого певческого навыка, какая-то акустическая норма, которой будет подчинено в дальнейшем налаживание работы мышечного голосового аппарата. Излишне говорить, какое огромное значение имеет правильный выбор этой «нормы», правильного «эталона звучания», к которому нужно стремиться …На практике известно, что успехи вокальной школы, например, болгарской, в значительной мере объясняются хорошо организованным ранним музыкально-вокальным воспитанием детей» (101, с.8-9).

Представляется целесообразным ещё раз подчеркнуть тезис о психологическом различии исполнительского пения вокалистов и педагогического, демонстрационного характера пения учителя музыки. Это различие обуславливает целевую установку вокального обучения учителей музыки не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Психологическая ситуация демонстрационности пения, показа детям голосом того, как надо спеть тон, упражнение, фразу, песню создаёт установку повышенной ответственности учителя за качество технологии голосообразования, которая может быть бессознательно взята детьми через идеомоторику или сознательно - через подражание. С другой стороны - режим голосового показа (не исполнительский!) позволяет не только учителю, но и вокалисту выполнить технологические задачи не свойственные исполнительскому режиму и не применимые в нём. Не случайно у певцов бытует шуточный лозунг, точно отражающий психологическую особенность режима показа: «не умеешь сам - научи товарища!»

Результаты анализа описываемой в литературе модели специалиста - учителя музыки - в аспекте голоса и пения сводятся к следующему:

1. Требования, предъявляемые в образовательном стандарте и методической литературе к качеству пения учителя музыки очень высоки.

2. Эти требования обоснованы помимо других моментов ещё и особой важностью воспитания у подрастающего поколения правильных слуховых представлений о певческом голосе.

3. В методической литературе констатируется слабость или отсутствие вокальных данных, удовлетворяющих требованиям профессии у учащихся и абитуриентов.

4. Условия обучения голосовой технологии и будущей профессиональной голосовой деятельности обладают спецификой, требующей специального анализа.

5. Результаты такого анализа должны быть учтены при разработке программ дисциплин, в которых используется голос.

Выявляется противоречие между требованиями профессии к певческим возможностям специалиста и голосовыми данными абитуриентов и учащихся. Противоречивы и сами формулировки требований. Они сводятся к тому, что надо в совершенстве владеть искусством пения, не имея подходящих природных голосовых данных. Существенно, также, что требования к голосу обращены к его звучанию, то есть к акустическому результату, а не к процессу, его порождающему, процессу, который можно и должно анализировать и которым можно и должно управлять.

Сформулируем ещё раз требования к голосу и пению учителя музыки, но уже в непротиворечивом варианте:

1. Необходимо осознанно и уверенно уметь физиологически целесообразно извлекать голосовым аппаратом тон, имеющий основные показатели, приближающие его к певческому академическому тону; степень приближения будет зависеть в меньшей степени от природных данных, а, в основном, от установления соответствующей координации и повышения тренированности голосового аппарата.

2. Необходимо уметь целесообразно пользоваться режимами работы гортани (регистрами) для безболезненного выполнения необходимых звуковысотных задач, в том числе не свойственных каждому конкретному голосу.

3. Необходимо иметь слуховые представления и теоретическую информацию о возрастных градациях, изменениях и половом диморфизме механизмов голосообразования, иметь двигательные навыки имитации этих механизмов в рамках возможного.

4. Необходимо сохранять физиологически целесообразную певческую установку голосового аппарата и защитные механизмы певческого голосообразования при переключении на речь.

5. Необходимо сохранять певческую координацию голосового аппарата при пении под собственный аккомпанемент на музыкальном инструменте.

В таком варианте требования оказываются обращёнными не к акустическому результату, а к координационной двигательной сфере. Уровень владения голосом определяется не красотою и силой тона, в конечном итоге (осознанно или нет) сравниваемого с тоном профессиональных вокалистов, а физиологической целесообразностью процессов, происходящих в голосовом аппарате, схожестью их с соответствующими процессами у вокалистов. Работа по развитию голоса и обучению пению с целью удовлетворения этим требованиям оказывается не на музыкально-исполнительском уровне, а на технологическом, операциональном.

В ходе обучения, а затем в своей трудовой деятельности учителя музыки сталкиваются с рядом специфических ситуаций [50], с которыми принципиально не сталкиваются вокалисты, а, следовательно, педагоги-вокалисты могут не знать об этих задачах и, соответственно, никак не готовить студентов к их преодолению.

Обозначим эти специфические ситуации:

1. Обучение пению и певческая нагрузка в период формирования голосового аппарата, то есть в 15-19 лет.

2. Трудность верной диагностики типа голоса из-за его несформированности как певческого.

3. Несравнимость количества пения под контролем педагога (1час в неделю) и самостоятельного пения в хоровом классе и во время чтения хоровых партитур.

4. Трудности применения традиционных приемов вокальной педагогики из-за отсутствия у обучаемых сформированных механизмов и энергетики певческого голосообразования, сопутствующих ощущений и основанных на них эмоционально-образных представлений.

5. Необходимость в хормейстерской работе показывать вокальные приемы, не имея полноценного певческого голоса, то есть показывать не качество звука, а механизм его извлечения, не результат, а процесс.

6. Необходимость вокального показа в несвойственной данному типу голоса тесситуре и диапазоне,

7. Владение, в пределах возможного, механизмами имитации голосообразования другого пола и детского голосообразования.

8. Владение технологией пиано, меццо-воче.

9. Переход от речи к пению и обратно.

10. Пение и речь на фоне шумовых помех.

11. Ежедневность и продолжительность голосовой нагрузки, не регламентируемой, в отличие от вокалистов, охранной нормой.

Непротиворечивая формулировка модели специалиста в аспекте певческого голосообразования, особенности голосовых данных студентов и учёт специфических ситуаций обучения пению и профессиональной голосовой деятельности подводит к необходимости особого подхода к вокальному обучению учителей музыки.

Выше приводились мнения, и обобщалась точка зрения на особенности вокальной подготовки хормейстеров и учителей музыки ряда исследователей, педагогов и исполнителей (Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, А.В. Гениуш, А.А. Датский, И.А. Крюкова, П.П. Левандо, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Л.Я. Пашкина, Г.И. Урбанович, С.П. Юдин, В.Л. Яконюк). Далее представляем точку зрения студентов на состояние их вокального обучения. В общеобразовательной школе работали, работают, и будут работать не только выпускники МПФ, но и те, кто имеет дирижёрско-хоровое образование. Вокальное обучение проводится как в высшем, так и среднем специальном звене. Поэтому для выяснения мнения учащихся и студентов о состоянии их вокального обучения автором было предпринято исследование [49], в ходе которого опрошено более 400 учащихся вузов и средних специальных учебных заведений. Опрос проводился при помощи анкеты «Ваш голос и обучение пению». Анкета была составлена под руководством специалиста - сотрудника Института Экономики и Организации Промышленного Производства СО АН СССР Э.Д. Азарх.

В опросе принимали участие учащиеся и студенты шести вузов и пяти училищ (названия сохранены соответственно периоду анкетирования: 1984-85 гг.): Новосибирской консерватории им. Глинки, Московского педагогического института им. Ленина, Ленинградского института культуры им. Крупской, Музыкального училища и Ленинградской консерватории им. Римского-Корсакова, Музыкального училища и ГМПИ им. Гнесиных, Куйбышевского института культуры, Новосибирского педагогического училища №2, Московского педагогического училища №7, Ленинградского педагогического училища №6.

Вопросы анкеты затрагивали следующие темы: 1) мнение респондента о своих вокальных данных, 2) общение с преподавателем в учебном процессе, 3) ощущения в обучении пению, 4) мышечные движения в обучении пению, 5) общая оценка состояния вокального обучения. Анкета предлагалась как анонимная с набором ответов для каждого вопроса.

Приведённые выше выдержки из литературных источников, в которых констатируется слабость или отсутствие вокальных данных студентов, подтверждается анкетированием. Больше половины респондентов приходят на уроки ДПП «Класс сольного пения» с установкой отсутствия певческого тона: 48,6% считают, что у них есть певческий голос, 10,3% утверждают, что нет, и 41,1% затрудняются ответить. Последняя позиция очень важна, поскольку показывает, что у студентов нет критериев наличия или отсутствия певческого тона. Эти студенты ожидают особого подхода к их обучению и считают нецелесообразным оценивать их голоса теми же критериями, которыми характеризуют голоса вокалистов.

Прежде чем излагать далее результаты анкетирования, необходимо уточнить само понятие «академический певческий тон» или «академический певческий голос» и пояснить, почему у студентов отсутствуют критерии его наличия или отсутствия. Известны и достаточно подробно исследованы акустические характеристики академического певческого тона (Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов и др.). Наличие «звонкости», «металличности» определяется высокой певческой формантой, «бархатистость», «округлость» - низкой певческой формантой, есть специальная единица (децибел) измерения относительной силы тона, певческим вибрато определяется певучий, «льющийся» характер тона, тембральная ровность гласных - стабильностью положения гортани и артикуляционной мускулатуры.

В вокально-педагогической традиции, как правило, эти характеристики не рассматриваются отдельно, далеко не всегда осознаются певцами и педагогами и объединяются в интегральное понятие «тембр». Эти главные объективные характеристики очевидны и понятны исследователям, определяются и измеряются специальной аппаратурой, но могут быть известны и понятны очень немногим из абитуриентов и студентов музыкально-педагогических факультетов. Подавляющее большинство абитуриентов и студентов не знакомы с приведённой выше терминологией и не могут воспринять эту информацию, а, главное, связать её со слуховыми восприятиями голоса и представлениями о должном его звучании. В лучшем случае различается слухом наличие или отсутствие певческого вибрато, которое становится основным критерием наличия или отсутствия певческого тона.

Вернёмся к результатам выяснения мнения при помощи анкетирования. Опрос показал, что только треть респондентов считает удовлетворительным существующее положение с обучением пению. 47% считает, что требуется усовершенствование на существующей основе, 21% считает постановку дела неудовлетворительной.

В то же время большинство - 64,1% - считает, что голос за период обучения стал лучше. Однако, как видно из цифр, большинство это отнюдь не «подавляющее», так как 17,1% затрудняются ответить на этот вопрос (опять же, не имея критериев), 13,4% находят, что голос остался без изменений, и 5,2% констатируют ухудшение голоса. В анкетах встречаются приписки, в которых респонденты относят свои успехи в пении на счёт работы с ними хормейстеров в учебных хорах, где им приходится много петь, а не на счёт педагогов вокала, с которыми встречаются раз в неделю.

Особо обращает внимание на себя тот факт, что на вопрос «Устаёт ли на уроке Ваш голосовой аппарат?» - только 24,6% ответили «нет», 20,8% утверждают, что устаёт, остальные выбрали ответ «По-разному».

Несмотря на то, что 84% считают развитие и обработку своего голоса делом, с точки зрения профессии, важным, более 36% сообщают о безразличии или отсутствии интереса к урокам вокала. Мнения же о том, возможно ли при существующем положении дел научиться петь за время учёбы, разделились пополам.

Для выяснения уровня взаимопонимания учащихся и преподавателей вокала в процессе обучения, был предложен набор терминов и выражений, характеризующих певческую фонацию в общепринятой вокально-методической традиции и используемых в методической литературе. Термины и выражения были предложены: а) положительно и отрицательно оценивающие качество тона и технологии; б) имеющие объективное содержание; в) характеризующие субъективное восприятие того или иного качества певческого тона; г) характеризующие ощущения, сопровождающие певческий тон. Не нашлось ни одного термина, который оказался бы понятен абсолютно всем. Особенно часто отмечались как непонятные такие выражения, как «трехрегистровое строение голоса у женщин», характеристики звука «рассыпанный», «тремолирующий», «качающийся», «трескучий». Около 16% респондентов не понимают столь распространённую в вокальной методике антиномию «близкий звук - далёкий звук». Зато уверенно отмечается двухрегистровое строение голоса и полноценное звучание только одного регистра. Достаточно чётко осознаётся наличие или отсутствие певческого вибрато и соответствие его профессиональным требованиям.