Становлення та розвиток методики викладання історії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ

Бакалаврська робота

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ЗАРОДЖЕННЯ ІСТОРИКО-МЕТОДИЧНОЇ НАУКИ

РОЗДІЛ 2. РОЗВИТОК МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ В РОСІЙСЬКІЙ ІМПЕРІЇ ХІХ - ПОЧАТКУ ХХ СТ

2.1 Застосування методики викладання історії в школах та університетах

2.2 Виникнення навчально-методичної літератури

2.3 Розвиток методики навчання історії на початку XX ст

РОЗДІЛ 3. ШКІЛЬНА ІСТОРИЧНА ОСВІТА 1917 - І ПОЛ. ХХ СТ.

3.1 Розвиток шкільної історичної освіти в 1917 р. - початку 30-х рр. ХХ ст

3.2 Введення самостійних курсів навчання історії

3.3 Викладання історії у воєнний та повоєнний час

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасні процеси державотворення та національного відродження в Україні, інтеграція нашої держави до європейського та світового співтовариства потребують посилення уваги суспільства до освіти, зокрема історичної. На цей предмет покладаються важливі завдання, пов'язані зі створенням умов для успішної соціалізації та самореалізації особистості в інформаційному суспільстві, формуванням критичного мислення, набуттям молоддю важливих життєвих орієнтирів і компетентностей.

У контексті цих завдань необхідним є застосування в шкільній історичній освіті України найкращих досягнень теорії і методики навчання історії, використання всього освітнього потенціалу, нагромадженого нею в процесі розвитку. Звернення до досвіду викладання історії у вітчизняній школі попередніх років сьогодні є особливо важливим, оскільки оновлення історичної освіти потребує дослідження її розвитку як цілісного явища, формування всіх її компонентів і чинників, що обумовлювали ці процеси. Тільки системний аналіз розвитку шкільної історичної освіти, до складу якої входять і методи навчання, може дати можливість виділити ті її елементи, які доцільно застосовувати в сучасних умовах, побачити можливі шляхи запровадження цього досвіду в сучасну практику навчання історії. Переосмислення феномена розвитку методів навчання XVIII - XX ст. з позицій сьогодення сприятиме не тільки заповненню певної інформаційної порожнечі, а й розробці новітніх моделей і технологій навчання історії. Крім того, таке дослідження є важливим з точки зору поступового відтворення цілісної картини вітчизняного історико-методичного процесу.

Період XVIII - XX ст. в історії школи пов'язаний зі жвавим, хоча і не постійним, розвитком системи освіти, піднесенням рівня викладання історії, започаткуванням сталого змісту історичних курсів, формуванням певної системи методів і засобів навчання. Однак, до останнього часу він залишається відносно малодослідженим в історико-методичній науці. Зокрема за радянських часів, у зв'язку з ідеологічними перешкодами, методика цього періоду майже не вивчалась, оскільки вважалося, що осмислення тогочасного методичного досвіду є недоцільним у контексті побудови радянської історичної освіти на принципово нових засадах. Проте зрозуміло, що поступальний розвиток національної системи шкільної історичної освіти сьогодні вже неможливий без свідомого ставлення до традицій українського шкільництва.

Із встановленням радянської влади методика навчання історії розвивалася на ґрунті нових соціально-економічних і політичних перетворень, відмовляючись від досвіду попередніх періодів. Практично всі надбання Російської імперії в галузі методології були стерті, а видатні педагоги викреслені.

Ступінь дослідженості проблеми. Проблема ґенези навчання історії є достатньо складною. Вона знаходилася в центрі уваги педагогів та методистів у різні періоди розвитку як вітчизняної, так і зарубіжної школи.

Історіографічний аналіз проблеми показує, що на необхідність застосування на уроках історії таких форм і методів навчання, які б сприяли розвитку навичок самостійного оволодіння знаннями, вказували в своїх працях ще в кінці XVIII - XIX ст. методисти В.Бузескул, М.Карєєв, М.Стасюлевич та ін. Більш глибоке вивчення питань застосування різних форм навчання у структурі уроку історії припадає на початок ХХ ст. Їх висвітленню присвячено праці П.Виноградова, Б.Влахопулова, А.Гартвіга, М.Коваленського, Л.Кругликова-Гречаного, Я.Кулжинського, Н.Покотило, М.Рожкова, В.Уланова. Ці вчені дали вичерпну характеристику форм та методів навчання історії, які використовувались на той час у вітчизняній школі.

Кардинально нові підходи до організації всього навчального процесу і викладання історії у школі зокрема було викладено у методичному доробку дидактів 20-х рр. ХХ століття Н.Блонського, Б.Всесвятського, Н.Гейніке, Ф.Гофмана, А.Пінкевича, М.Пістрака, О.Рівіна, Я.Ряппо, К.Сивкова, С.Сингалевича, В.Стратена, Ф.Черняхіського, М.Шохора та ін., які за умов упровадження студійної системи, комплексного навчання та інших альтернативних класно-урочній системі навчальних моделей, детально аналізували їх переваги та недоліки, аргументували необхідність застосування принципово нових форм навчання історії у тогочасній загальноосвітній школі.

Цікавими для предмета нашого дослідження були праці українських методистів В.Гур'янова, М.Зарецького, А.Кулінича, А.Петрова, Я.Рєзніка, В.Соколова та ін. з питань повернення в середині 30-х рр. ХХ ст. до уроку як основної форми навчання історії та поєднання різних форм навчальної діяльності учнів у його межах.

Серед праць радянського періоду важливими для нашого дослідження були розробки видатних методистів 50 - 80 років ХХ ст. А.Андрієвської, О.Вагіна, П.Гори, В.Карцова, П.Лейбенгруба, О.Стражева та ін., у яких ґрунтовно розглянуті теоретичні основи класифікації методів навчання історії, методика їх застосування залежно від завдань уроку, питання ефективності різних методів та ін. Однак, ці автори, звертаючись для обґрунтування своїх положень до досвіду педагогів і методистів початку ХХ ст., спеціально не розглядали історико-методичні аспекти.

Серед сучасних методистів найзмістовніше методи навчання досліджені в Україні О.Пометун, у Росії - М.Студенікіним. У працях цих науковців досить ґрунтовно схарактеризовано стан шкільної історичної освіти, зокрема й методи та методичні прийоми викладання історії у вітчизняних школах.

Безумовно важливими для вивчення нашої теми є й дослідження, що відбивають сучасні підходи до методики навчання історії К.Баханова, А.Булди, Т.Мацейків, О.Пометун, О.Удода, Г.Фреймана, Т.Чубукової та ін. Проведенню порівняльного аналізу методів навчання історії сьогодні і в минулому сприяло знайомство з дослідженнями теорії і практики викладання історії в сучасних школах у дослідженнях В.Власова, Ю.Малієнко, Г.Сєрової та ін. Проте і ці праці лише частково торкаються розвитку методів навчання історії попередніх періодів.

З історико-педагогічної точки зору методи навчання початку ХХ ст. досліджувалися за радянських часів дидактами А.Алексюком, С.Єгоровим, Б.Єсиповим та ін., хоча методи навчання другої половини ХІХ ст. в цих працях спеціально не висвітлювались. Організацію навчального процесу в гімназіях та університетах ґрунтовно досліджував у 1950-ті роки Ш.Ганелін, але на методах навчання історії він не зосереджувався.

Хронологічні межі дослідження. Як нижня межа нашого дослідження нами прийнятий початок 20-х рр. XVIII ст., коли вперше почалось викладання історії. Верхньою межею дослідження вважаємо І половину ХХ ст., коли відбулись останні зміни та спроби реформ в радянській історичній освіті перед початком періоду визвольних змагань українського народу.

Об'єкт дослідження -розвиток історичної освіти.

Предмет дослідження - становлення та розвиток методики навчання історії в визначений період.

Мета дослідження - здійснити конструктивно-критичний аналіз методів навчання історії як цілісного історико-методичного феномена.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

1) висвітлити процес формування теоретичних засад методів навчання історії;

2) розробити та теоретично обґрунтувати періодизацію розвитку методів навчання історії у визначених хронологічних межах, виявити якісні характеристики й особливості кожного етапу;

3) визначити передумови, чинники та тенденції розвитку досліджуваного на різних етапах;

4) з'ясувати особливості застосування методів навчання історії в гімназіях та університетах ХІХ - початку ХХ ст.

РОЗДІЛ 1. ЗАРОДЖЕННЯ ІСТОРИКО-МЕТОДИЧНОЇ НАУКИ

Зародження історико-методичної науки відноситься до періоду появи в Росії перших збірок, що містять історичні відомості. Це «Азбуковники» XV - XVII ст. і «Синопсис» («Огляд») - навчальний посібник, що з'явився в Києві в 1674 р. У ньому описуються військові події, даються переліки імен руських князів, українських гетьманів. «Синопсис» видавався понад 30 разів. У збірках матеріал подавався з урахуванням інтересів читачів, але підручниками вони не були. «Синопсис», швидше, був своєрідним навчальним посібником, друкованим джерелом відомостей з російської історії.

Викладання історії вперше почалося в московській гімназії пастора Глюка (1705 р.), а потім у школі Феофана Прокоповича в Петербурзі (1721 р.). У московській гімназії Глюка діти бояр, служилого і купецького люду займалися історією за бажанням в кінці навчального дня. У школі Прокоповича історію вивчали діти «всякого звання» [23,89].

Державне навчання історії ведеться з 1726 р. Саме тоді при Петербурзькому університеті була утворена перша урядова академічна гімназія. Вона складалася з підготовчої німецької (3 роки) і латинської шкіл (2 роки). Починали з 5 класу і закінчували навчання першим, а історію вивчали з 3 класу. У 3-2 класах три години на тиждень вивчали стародавню історію, починаючи від створення світу і закінчуючи правлінням першого християнського імператора Костянтина Великого. У 1 класі на історію відводили дві години на тиждень, а вивчення її хронологічно доводили до 40-х рр. XVIII ст. Хтось із гімназистів вибирав історію, а хтось відвідував уроки хронології та геральдики, введені в якості спеціальних дисциплін з 1747 р. Не існувало обов'язкового повного систематичного курсу історії. Не було і класного викладання: кожен вчитель вів 3-4 предмета, і гімназист, в залежності від індивідуальних успіхів, переходив від одного предмета до іншого. Учні, які готувалися до вступу в університет, повинні були вивчати історію, географію, латинську і грецьку мови [16,46].

У першій половині XVIII ст. вивчалася тільки загальна історія, і викладання через відсутність вчителів і підручників велося на іноземних мовах. Перший переклад підручника з загальної історії на російську мову відноситься до 1747 Це було «Введення в генеральну історію Гільом (Гільмара) Кураса»[30,99]. Щоправда, книги для читання з загальної історії з'явилися раніше.

У підручниках із загальної історії 40-х - початку 60-х рр. події викладалися або монографічно, по середньовічній схемі чотирьох монархій (ассиро-вавилонської, перської, македонської (грецької) і римської), або синхронізовано,але дуже короткими періодами. Хронологічний виклад починався від створення світу. Перераховувалися правителі і війни, проводилися численні анекдоти [2, 67]. Часто легенди видавалися за дійсні факти, наприклад міф про Едіпа. Інформація з вітчизняної історії давалися у вигляді короткого «додатка» до підручників загальної історії або ж включалися в різні книги [22,36].

У привілейованих українських школах XVIII ст. як окремі предмети вивчалися також хронологія, міфологія, нумізматика, генеалогія, геральдика, стародавня географія. Матеріал в підручниках викладався в питально-відповідній формі і повинен був заучуватися учнями, а роль вчителя зводилася до керівництва «витверджування напам'ять». Про це, зокрема, сказано у Проекті духовної комісії 1722 р. про заснування «нижніх» шкіл у містах: «І задавати читання історії універсальної... і, скільки можливо, вибираючи найголовніші епохи, запитаннями та відповідями витвержівать напам'ять ».[3,17].

У 60-ті рр. історію викладали і в духовних навчальних закладах, комерційному і художньому училищах. Серед навчальних дисциплін вона займала другорядне місце і була в гімназіях доповненням до філологічному курсом. У другій половині XVIII ст. в «Листі про порядок навчання наук» вказувалося, що історія належала до числа тих предметів, які служили для «прохлажденія і приємного отдохновленія» після серйозних занять мовами, математикою, філософією. Так, в Смольному інституті повідомлялися лише початкові відомості з історії «настільки, щоб дівчина не нудьгувала під час розмови»[11,76]. Панівна у навчальній історичній літературі XVIII ст. думка про історію недалеко відійшла від погляду Плутарха на цей предмет, як на склад матеріалів, з якого треба черпати приклади та зразки чесноти чи вади.

В кінці XVIII ст. комісія для установи народних училищ запропонувала цікавий спосіб повторення пройденого за тиждень, введений спочатку в Смольному інституті. Повторення проходило по суботах, коли всі вчителі збиралися разом і вели бесіду з вихованцями зі свого предмету. Учитель релігії питав вихованку: «Яку істоту називаємо ми Богом?», «Хто створив світ?». Вчитель географії продовжував: «Як розділяється цей світ на глобусі? »Учитель геометрії пропонував досліджувати« фігуру світу », знайти центр і обчислити поверхні. Потім черга доходила до вчителя історії, який з'ясовував хто описав створення світу. Коли жив святий історик Мойсей? Які писав він книги? Які народи і держави в його вік були? Проте один з інспекторів Смольного інституту відкинув цей спосіб повторення, сказавши, що «мистецтва і розсудливість учительського ніяким навчальним способом замінити не можна» [22,167].

Одним з найбільших істориків XVIII ст., сучасником Петра був В.М. Татіщев. За його порадою історія як навчальний предмет вперше була введена в школу. Творами В.М. Татіщева, зокрема «Історією Російської з найдавніших часів», користувався М.В. Ломоносов [6,13].

У XVIII ст. в школах поступово почала затверджуватися історія. Цьому сприяла узагальнююча праця М.В. Ломоносова «Стародавня Російська історія». Першим шкільним підручником з історії багато дослідників визнають його «Короткий Російський літописець з родоводом» (1760 p.). Літописець включав конспективним огляд російської історії від Рюрика до Петра I і давав, правда, недосконалу періодизацію історії. У вигляді таблиці в підручнику наводилися відомості про російських князів і царів аж до імператриці Катерини II. «Літописець» входив складовою частиною до навчальних посібника з загальної історії. У 1769 р. з'явилося «Зображення Російської історії» А. Л. Шлецера - дві невеликі книжечки для іноземців. Як зізнавався німецький дослідник, написати зв'язну російську історію йому було не просто, так як літописи тоді ще науково не оброблялися.

Остання чверть XVIII ст. багата на навчальну літературу з історії. У малих училищах вводиться навчальна книга «Про посади людини і громадянина». Вона написана або Ф.І. Янковичем де Міріево, або самою Катериною II. У цьому суспільствознавстві XVIII ст. давалося пояснення понять душі, боргу, розуму, волі, розповідалося про подружній союз, про любов до Батьківщини, чеснотах і вадах, причому стверджувалося, що «істинне благо є в нас самих». Крім того, в книзі містилися медичні рекомендації і правила благопристойності [23,100].

У 1783 р. у Петербурзі засновується учительська семінарія для підготовки викладачів народних училищ. Вперше в число предметів, що вивчаються включається методика історії.

Ф.І. Янкович де Міріево підготував «Керівництво вчителям народних училищ» [1,16]. У ньому говорилося: «Учні повинні відповідати не «так» і не «ні», але повнотою мови» ... «Краще, якщо вони відповідають справно своїми словами, ніж тими словами, які знаходяться в книзі, бо з того бачити можна, що вони справу розуміють». «При всіх учнів, а великих, намагатися вчителі повинні більш про освіту і витончено розуму їх, ніж про наповнення і вправі пам'яті». І далі: «Вчитель повинен всі слова вимовляти голосно, плавно і ясно, очі звертати скрізь і ходити біля всіх учнів, щоб бачити; чи все старанно його слухають і справу свою виправляють »[1,18] .

Особливе місце в перетвореннях Росії XVIII ст. займає реформа 1786 р. по створенню народних училищ. Відповідно до Статуту народних училищ 1786 р. в школах вводиться класно-урочна система викладання, починається використання дошки та крейди. На спеціально створені комісії Катерина II поклала обов'язок «перекласти на російську мову або знову скласти необхідні навчальні керівництва». Комісією був складений план «Твори російської історії для народних училищ у Російській імперії», в якому настійно рекомендувалося «всяке важливе місце події чи справи описувати таким чином, щоб воно служило або до заохочення або в обережність людям нинішніх і майбутніх часів »[29,55].

Цим і керувався Ф.І. Янкович, коли писав свій підручник «Всесвітня історія, видана для народних училищ Російської імперії». У книзі викладалася історія країн і народів. У передмові містилися новаторські вказівки вчителю про ведення уроку: учні поперемінно читають по частинах навчальний посібник, вчитель пояснює прочитане, змушує учнів, якщо потрібно, показувати на карті місця подій, походів, переселень народів або робити позначки в хронологічній таблиці; для ознайомлювального свідомого засвоєння та закріплення своїх пояснень викладач пропонує учням питання, коротко повторюючи щоразу пройдене на попередньому уроці. При цьому вчитель повинен залучити до роботи по можливості всіх учнів [17,79].

Ф.І. Янкович ділив курс історії на основні частини, їх - на менш важливі. У розділі описувалися основні події із зазначенням конкретних осіб та історичних дат. Матеріал структурувався у вигляді схем, які учні заучували і по них відповідали на уроці. Ф.І Янкович вимагав не дослівного переказу тексту підручника, а викладення його своїми словами, в певному зв'язку і з опорою на ландкарти - спеціально видані настінні географічні карти. При цьому слід було дотримуватися наступної методики: «При поясненні земель вчитель показує кордон, річки і місця оних, позначаючись учням, які нині країни укладають ті місця, про які в історії йдеться, і проводить на карті крейдою колишні переселення народів з однієї землі до іншої». На зміну географічним картками приходили історичні. У 179З р. з ініціативи Ф.І. Янковича була надрукована настінна «Історична карта Російської імперії». На ній показаний територіальний зростання Російської імперії від епохи Петра I до царювання Катерини II.

У 1787 р. була переведена та опубліковано «Всесвітня історія для навчання юнацтва» І.М. Шрекка, що призначалася для 4 класу головних народних училищ. Вона поступово витіснила «Всесвітню історію» Ф.І. Янковича. Підручник І.М. Шрекка був побудований за принципом синхронності. Автор зробив спробу викласти історію по періодам із вказівкою загальних явищ у різних народів у той чи інший час. У підручнику був реалізований своєрідний компроміс: історія стародавнього світу викладалася монографічно, а історія середніх віків і нова - синхронно.

У 1799 р. літописець М. В. Ломоносова змінила «Коротка російська історія, складена для вживання в народні училища». Деякі дослідники вважають її автором Тимофія Киріака. Автор не обмежився викладом біографій государів, а розглянув внутрішнє становище держави. Нововведенням став додаток до підручника трьох історичних карт. До його недоліків слід віднести сухість викладу матеріалу, безліч дрібних подробиць, князівських імен. За обсягом і викладу підручник був доступний учням випускних класів головних народних училищ [15,50].

Таким чином, у 70-ті рр. XVIII ст. вітчизняна історія відділяється від загальної. Проте саме з загальної історії починалося історична освіта і в останньому класі при повторенні завершувалася вітчизняною історією. Між курсами був відсутній будь-який зв'язок. Разом з тим виділення російської історії в спеціальний курс не призвело до її вилучення з курсів загальної історії. Шкільним предметом історія стає лише наприкінці XVIII ст. в гімназіях як доповнення філологічного курсу. Як окремий навчальний предмет вона входила в план головних народних училищ.

Незважаючи на спроби впровадити нову методику викладання історії, багато що залишилося від колишніх часів, практикувалися «витверджування напам'ять дат, імен, достопам'ятні пригоди», завдання на уроці без пояснень (за підручником «від і до»). Домашніх завдань ще не було. На уроці в кращому випадку проводилося пояснювальне читання підручника, але розповідь вчителя була вкрай рідкісним явищем [23,101].

РОЗДІЛ 2. РОЗВИТОК МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ В РОСІЙСЬКІЙ ІМПЕРІЇ ХІХ - ПОЧАТКУ ХХ СТ.

В історичній науці затверджується дворянський напрямок в історіографії. Представник цього напряму - Н.М. Карамзін, який вважав, що пізнання починається з минулого. Він розширив уявлення про значення історії, писав, що історія «мирить з недосконалістю видимого порядку речей, як є звичайним явищем у всіх століттях; втішає в державних лихах, засвідчуючи, що й колись бували подібні, бували ще жахливішими, і держава не зруйнувалася; вона живить моральне почуття, і праведним судом своїм йде до справедливості, яка стверджує наше благо і злагоду суспільства ».

У своїх роботах Н.М. Карамзін описував діяльність монархів, полководців, духовенства, знаті. На його думку, історія повинна служити політичним повчанням, моралі підростаючого покоління в дусі консерватизму стосовно престолу і шанобливого ставлення до феодально - кріпосницьких порядків: «Самодержавство заснувало і воскресило Росію, Росія заснувалась перемогами і єдиноначальністю, гинула від чварів, а рятувалася мудрим самодержавством .. Безпечніше поневолити людей, ніж дати їм не вчасно свободу ». Художньо, яскраво поставало минуле зі сторінок книг Карамзіна.

Як не співати нам? Ми щасливі! Славимо пана - батька. Наші мови не вродливі, aле чутливі серця. Ці слова з хору поселян в одному зі спектаклів на сцені Марфіна - садиби графа Салтикова - написані Н.М. Карамзіним [23,102].

Пушкін із захопленням читав «Історію держави Російської» Карамзіна і писав про його позицію: «У його історії витонченість, простота доводять нам, без всякого суб'єктивізму, необхідність самовладдя і принади батога» .

Монархічна концепція Карамзіна отримала відображення в російських підручниках першої половини XIX ст. з історії стародавнього світу та середніх віків І. К. Кайданова і С. Смарагдова. Автори стояли на позиціях ідеалістичної філософії, в основі якої був психологічний прагматизм. Предметом історії вважалися «діяння і долі людей», а всі події пояснювалися психологією видатних особистостей - полководців, государів. Що стосується способу викладання, то І. К. Кайданов вважав, що «на уроках історії викладу її має передувати пояснення подій за сократичними хронологічними таблицями»[45,99].

В досліджуваному періоді можна виділити декілька етапів, кожному з яких були притаманні якісні відмінності та специфіка:

1) початок ХІХ ст. - 1871 р. - піднесення розвитку методів й методики навчання історії на тлі загальнопедагогічного „відродження”;

2) 1872 - 1889 роки - уповільнення та регрес у розвитку методів навчання історії й методики історії в цілому, обумовлений консервативною освітньою політикою держави;

3) 1890 - початок ХХ ст. - бурхливий розвиток теоретичних і практичних напрацювань у методах навчання історії внаслідок науково-технічного та соціально-економічного прогресу суспільства і послаблення адміністративного тиску держави в сфері освіти.

Так, у 1840-1845 рр. з'явилися методичні роботи доктора філософії - Л. Язвінского. Він пропонував записувати найважливіші факти століття на листи різного кольору, розграфлені по 100 клітин (вік, роки). Клітини мали маленькі папірці, які дозволяли відкрити або закрити цифру. Спочатку ця методика була зустрінута з великим ентузіазмом, але поступово інтерес до неї зникав [24,29].

Іншу методику - ритмічну узагальнену - запропонував директор Петербурзького німецького училища Готліб фон Шуберт. Суть її в тому, що факти історії римували і, співаючи, заучували. Велику увагу приділяли опитуванням, у проводенні яких допомагали помічники вчителя - аудитори.

У ряді шкіл застосовувався так званий метод Бідермана (1860 p.). Зараз подібний підхід називався б тематичним. Ось фрагменти з програми, розробленої на основі цього методу: «II. Боротьба людини з простором і часом: пересування силою тварин, силами природи: дорога, пошта, годинник, календар ... IV. Наукові прагнення: грамота, книгодрукування, університети, школи »[9,89].

У середині XIX ст. найбільш поширеним прийомом навчання на уроках було коротке коментування вчителем тексту, що задавався додому. Вчителі не приділяли уваги розкриттю внутрішнього зв'язку між викладанням фактів, не залучували документальний матеріал. Опитування школярів виконувало функцію контролю знань. Засоби наочності не використовувалися, а підручники видавалися без ілюстрацій.

Поступово починає складатися методична система навчання історії. У 40 - 60-х рp. XIX ст. свій внесок у її становлення внесли представники революційно-демократичного напряму: В.Г. Бєлінський, Н.Л. Добролюбов, Н.Г. Чернишевський. Ось їх основні ідеї. Повинний бути зв'язок історії з сучасністю, яка дозволить дати відповіді на питання: що залишилося незавершеним, що робити далі? У фактах містяться ідеї, їх треба витягувати з фактів, адже факти не самоціль вивчення історії; виклад фактів не може бути безпристрасним; потрібно показувати процес, його закономірності в навчанні історії; історія Росії повинна включати історію народів. Добротність знань залежить від добротної діяльності з їх добування. Шкільний підручник потрібен для того, щоб будити і вести думки учнів, створювати в їхній свідомості історичні образи [22,104].

2.1 Застосування методики викладання історії в школах та університетах

Одним з найважливіших результатів модернізації, що охопила всі сторони життя загальноімперського суспільства в кінці XIX - на початку ХХ ст. стало підвищення уваги з боку суспільства та держави до проблем освіти на всіх рівнях освітньої системи і, в першу чергу, до вищої освіти. Це пов'язано як з об'єктивною потребою модернізації соціуму і держави, фахівців в різних галузях професійної діяльності, так і формуванням своєрідної думки про значущість освіти в ідеологічних та світоглядних відносинах.

Пильну увагу держави і суспільства привертають проблеми історичної університетської освіти, що обумовлено, перш за все, специфічним становищем історичного знання в системі наук і навчальних дисциплін. Історія розглядається як засіб трансляції основних ідеологічних установок і засіб виховання особистості.

Історична університетська освіта, що перебувала під впливом загальної політики російського уряду в сфері науки і освіти та процесів розвитку світової та російської історичної науки в 70-х рр. XIX - початку ХХ ст., переживає активні трансформаційні процеси, пов'язані з пошуком форм навчання, які були б адекватні до соціальної реальності і нового стану історичної науки. Зміни охоплюють усі сторони освітньої сфери: змінюються організаційні основи, переживають перебудову структура та зміст історичної освіти, розвиваються методичні традиції [18,77].

Еволюція організаційних основ історичної університетської освіти перебувала в першу чергу під впливом державної освітньої політики і була пов'язана зі зміною адміністративно-правового статусу російських університетів, що стало результатом прийняття Загального Статуту Імператорських російських університетів в 1884 р. Статут готувався в обстановці гласності, ініційованої Міністерством Народного Просвітництва (МНП): університетська корпорація була покликана до активної участі в обговоренні положень майбутньої реформи та її головного положення - питання про співвідношенні повноважень уряду і професорської корпорації в житті університету. Університетська корпорація і МНП не змогли знайти компромісу відносно питання про автономію: університетська автономія була обмежена на користь попечительства навчального округу і МНП. Це зумовило негативні оцінки зміни положення університету за Статутом 1884 р. з боку сучасників [3,11].

Довгий час транслювалися в дослідницькій літературі оцінки Статуту 1884 р. як негативного для життя і розвитку університетської спільноти. Вводячи контроль держави над життям університетської корпорації і передаючи МНП право контролювати навчальний процес, Статут по суті знищив невідповідність в університетській системі Росії XVIII-XIX століть: створені установи, що фінансуються державою, сприймалися як елемент системи державних установ, покликані обслуговувати потреби в першу чергу держави, і університети представляли собою «держава в державі». Статут 1884 р. створив систему взаємовідносин держави і університетів, відповідно реаліям соціально-політичної практики Росії кінця XIX - початку ХХ ст., вже на практиці перетворивши університети як адміністративні одиниці в державні установи.

Цей Статут уособлювавав в собі тенденції до централізації та уніфікації системи освіти, які були необхідними ознаками освітньої системи, що знаходиться на всіх своїх рівнях під контролем державної влади і притаманними більшості світових систем освіти ХХ ст. В кінці XIX ст. практика державного управління університетами була характерна не тільки для Росії, але і для багатьох європейських держав, в першу чергу, для Франції, де державне регулювання стало способом виживання університету в умовах конкуренції з «спеціальними» школами [18,80].

Нововведення Статуту 1884 р. стосувалися і навчальної практики історико-філологічних факультетів (ІФФ). Основною ланкою нової навчальної системи стало введення незалежних від факультету випускних іспитів, покликаних проконтролювати обсяг і якість знань випускників ІФФ та семестрової схеми навчання, спрямованої на впорядкування, надання послідовності і повноти процесу навчання.

У змістовній сфері Статут 1884 р. посилювв роль класичних дисциплін у викладанні на ІФФ.

Однак, відразу після прийняття Статуту починається процес коригування його положень, які стосувалися безпосередньо навчального процесу на ІФФ - його структури та змісту. Цей процес був ініційований науково-педагогічним співтовариством ІФФ і підтриманий МНП. Обидві сторони були зацікавлені в створенні максимально ефективної системи навчання, тому були готові до конструктивного діалогу і компромісу. Підсумком компромісу між МНП і ІФФ стала зміна вимог до випускних іспитів і відновлення спеціалізації на ІФФ вже до 1890 р. Непрямим підтвердженням ефективності створеної системи є зростання кількості студентів на ІФФ, що підтверджується всіма дослідниками історії російської історичної науки. Вони констатували зліт історичного знання на рубежі XIX-ХХ ст. Однак, ця система втратила свою ефективність у добу політичних потрясінь, що охопили російське суспільство до 1905 р. Знову загострилось «університетське питання», і це призвело до чергової трансформації навчальної системи [33,111].

Пошуком нових форм, цілей та завдань навчання історії в університеті займаються представники науково - педагогічної спільноти ІФФ і діячи МНП. Результати пошуку формують нові ідеї університету, в силу чого історична освіта розглядається в контексті загальної університетської як її невід'ємна складова. Університетській освіті в цілому сучасники приписували дві основні функції: підготовка професіоналів (професійна освіта) і формування вчених та наукові дослідження (наукоформуюча функція). Важливою складовою професійної освіти і підготовки кадрів вчених є виховання, що визнають і універсітаріі та урядовці. Однак, акценти у визначенні цілей історичної освіти розставляють по-різному. Представники урядових кіл віддають пріоритет насамперед професійній освіти, вважаючи, що ІФФ покликані більшою мірою готувати викладачів для середньої школи. Виходячи з цього, формується уявлення про нові орієнтації освіти - навчання на ІФФ повинно зводитися переважно до передачі готового знання; основні вміння та навички, які повинні бути сформовані у студентів за роки навчання зводяться до переліку навичок професійного шкільного вчителя - уміння збирати, обробляти і транслювати інформацію. У цьому випадку виховна складова історичної освіти орієнтована на формування благонадійності майбутніх наставників юнацтва та прищеплення їм поважного і виваженого ставлення до історії власної держави. Прагматичність, орієнтованість на реальні потреби суспільства і кореляція з основними ідеологічними підходами до освіти є відмінними рисами урядового розуміння цілей історичної освіти [3,17].

Для науково-педагогічної спільноти ІФФ пріоритетною є мета підготовки вченого-дослідника. Необхідно зазначити, що нова орієнтація на цілепокладання поступається місцем уявленню про значущість формування у студентів ІФФ розумових і поведінкових стратегій, які дозволили б їм орієнтуватися в соціальній і політичній реальності, і навичок професійного історика-дослідника - вміння працювати з джерелами та літературою, формулювати й аргументувати власну точку зору. Визнаючи, що ІФФ готують не тільки вчених-дослідників, а й шкільних викладачів, універсітаріі-історики виробляють уявлення про те, що шкільний учитель не є простим передавачем готової інформації; це перш за все педагог, який вільно володіє історичним матеріалом і творчо відноситься до своєї професії. Для того, щоб ІФФ могли готувати для школи гідних педагогів, університетські викладачі історики пропонували розширити коло дисциплін ІФФ за рахунок психолого-педагогічних курсів.

Виховне значення історичної освіти полягає перш за все в тлумаченні понять загальнолюдського і цивільного. Знання історії дозволяє долучитися до культурного досвіду людства, знайомить з системою загальнолюдських цінностей і формує громадянина, що з повагою відноситься до власної країни та її історії.

Відмінності в розстановці акцентів при визначенні цілей історичної університетської освіти представниками уряду та ІФФ накладають відбиток і на уявлення про зміст історичної освіти, що проявилися, в першу чергу, на рівні програм курсів з історії. Міністерські програми з російської та загальної історії орієнтовані насамперед на вивчення фактичного матеріалу. Програми, що належать викладачам ІФФ несуть на собі відбиток авторських історичних концепцій, методологічних поглядів і оцінок. Специфіка міністерських та авторських програм курсів з історії на ІФФ відображає вельми важливий момент взаємин МНП і факультетів у навчальній практиці. Досить безликі в методичному і нейтральні в оціночному плані програми МНП дозволяють бачити в них насамперед обов'язковий мінімум змісту історичної освіти в університетах. Професори ІФФ, які читають курси, повинні були забезпечити всім студентам можливість витримати випускний іспит, включаючи в свої авторські курси зазначені в міністерських програмах сюжети, але аж ніяк не повинні були відмовитися від права знайомити студентів в підсумками та результатами своїх наукових пошуків. Подібна практика несла в собі небезпечну тенденцію - необхідність викладати сюжети, відображені в міністерських програмах при жорсткому контролі зі сторони МНП могла знищити авторське начало в матеріалі, що викладається. Однак, практика університетської історичної освіти рубежу XIX-ХХ ст. довела, що професори ІФФ знайшли способи співіснування державних вимог і власних поглядів на курсах, що читаються, в результаті чого при певній уніфікації були збережені і висока науковість, і неповторний авторський вигляд прочитаних курсів. Одним з таких способів стало розведення фактичного і теоретичного матеріалу курсу - перший студенти вивчали за допомогою рекомендованих професором навчальних посібників, другий становив основний зміст лекції. Крім цього, МНП не мучив професорів дріб'язковим втручанням в їхню діяльність, залишаючи на розсуд викладачів складання робочих планів, вибір навчальних посібників і т.д. Набір на ІФФ навчальних дисциплін у 70-х рр. XIX - початку ХХ століття зазнає значних змін і демонструє високий відсоток змінюваності курсів. Найбільшого впливу у списку навчальних курсів зазнали насамперед процеси розвитку історичної науки [50,59].

Розширення предметного поля історичних досліджень за рахунок культурної, соціальної, регіональної історії, формування спеціальних історичних дисциплін, виділення в самостійні області історичного знання джерелознавства та історіографії, розробка проблем методології історії - все це знаходить відображення у змісті навчальних планів ІФФ. Найбільш постійними з історичних курсів, що носять статус основних, традиційно залишалися загальний курс російської історії і курс з загальної історії, включав в себе історію Стародавнього світу, Середніх віків і Нового часу. З кінця 90-х рр. цей список в університетах поповнили курси з джерелознавства та історіографії російської історії і курс з методології історії. Найбільш мінливим був список спецкурсів, традиційно читалися лекції доцентів. Для порівняння: набір і назви навчальних дисциплін, принципи співвідношення основних і спеціальних курсів, де читали професори і доценти, в Московському та Санкт-Петербурзькому університетах мають свої відмінності. Представники Московського університету були більш схильні до створення курсів, що мали узагальнюючий теоретичний характер або охоплюють великі історичні періоди, тоді як пітерці були орієнтовані на курси монографічного характеру. Подібна специфіка і характер навчальних курсів чудово корелює зі специфікою підходів історичного дослідження, визначає своєрідність двох історичних шкіл. Співвідношення між характером навчальних курсів і наукових досліджень безсумнівно носить дуалістично характер - навчальні курси відзеркалювали моделі дослідження, що склалися, але вони ж і транслювали ці моделі на підростаючих вчених.

Розширення предметного поля історичних курсів, зміна організаційних основ історичної освіти приводить науково-педагогічне співтовариство до усвідомлення необхідності пошуку нових форм і методів викладання.

Новою формою занять на ІФФ з 70-х рр. XIX ст. стають семінарії та практичні заняття, орієнтовані на самостійну роботу студентів з джерелами й літературою, і покликані формувати дослідницькі навички і стимулювати вироблення власного стилю наукової роботи. У цей же період відбувається переосмислення сенсу і значення традиційної для університетів форми організації навчального процесу - лекції.

У науково-педагогічному співтоваристві формується образ ідеальної університетської лекції, що включав у себе основні вимоги до цієї форми навчальних занять і мав не жорсткий нормативний характер [3,20].

Студентів все менше приваблюють лекції, які будуються на відтворенні доступних студентам підручниках; лекції є компіляцією чужих творів і не несуть на собі відблиску особистості і творчого пошуку професора. На основі мемуарів випускників історичних факультетів можна відтворити образ «ідеальної» університетської лекції. «Ідеальна» лекція повинна відповідати вимогам високої науковості, знайомити студентів з історіографічною ситуацією з данного питання, відображати наукові інтереси професора і підтверджувати, що вся його робота є результатм тривалої і вдумливої роботи над матеріалом, а примітивною компіляцією. Крім того до лекції пред'являється ряд методичних вимог: вона повинна відповідати віку слухачів, читатися на добрій літературній, образній і при цьому максимально точній і науковій мові, що може «оживляти» історичні образи.

Становлення нової форми навчальних занять і формування образу ідеальної університетської лекції тісно пов'язані з початком оформлення нової самостійної навчальної дисципліни і області знання - методики викладання історії. Перші роботи в галузі методики викладання історії, створені університетськими професорами-істориками, були присвячені шкільній освіті, проте, ідеї, висловлені в цих роботах знаходили своє відображення і у викладацькій практиці вищої школи.

Всі перераховані вище процеси впливають на зміну характеру університетського викладача - історика, людину, яка є плоттю від плоті своєї епохи і в соціальному і в психологічному плані; який у своїй практиці з'єднує і відображає і тенденції урядового впливу на університет, і є носієм і виразником потреб факультету; людиною, яка об'єднує наукову та викладацьку сфери діяльності, і нарешті, людину, чия особистість, діяльність і погляди надають зворотний вплив на соціально-культурну ситуацію в країні, на життя alma mater і на викладання. Зміна ставлення до освіти провокує зростання усвідомлення цінності і унікальності викладацької праці в середовищі університетської професури, величезному і багатоплановому - не тільки навчальному, а й світоглядному, виховному - вплив професора на своїх учнів. Основним в образі університетського викладача стає уявлення про нерозривну єдність наукової та викладацької, професорської практики. Поява нової форми занять - семінарів - зумовило формування нового типу професора, професора-наставника. На відміну від професора-лектора керівник семінару не просто знайомив студентів з підсумками своїх роздумів, він разом з ними повинен був пройти шлях становлення молодого дослідника, допомогти сформувати навички вченого-історика і прищепити любов до цій копіткій праці. Природно, що для виконання подібних завдань професор, крім блискучих професійних якостей, повинен був мати певні психологічні установки, які б дозволили йому бути не тільки викладачем, але і вчителем. До числа таких особистісних якостей можна віднести в першу чергу яскраво виражену толерантність і запас поблажливого терпіння, вміння щиро радіти нехай навіть невеликим успіхам учнів, бажання допомогти знайти їм свій власний шлях у науці і в житті і - що вкрай важливо - глибоку повагу до особистості учня і повагу до молодої думки, небажання і невміння змусити учнів «jurare in verba magistri», погляд на учня перш за все як на паросток, у якого свій корінь і якому треба тільки не заважати рости.

У цілому необхідно відзначити, що еволюція системи історичної освіти в російських університетах у другій половині XIX століття протікала в рамках компромісу між урядовою політикою і устремліннями університетів, відображала всю складність і суперечливість трансформаційних процесів в імперському суспільстві. Період 70-х років XIX - початку ХХ ст. стає для історичної освіти в університетах переломним. Зміна організаційних принципів, визначення цілей, розширення змісту освіти, створення нових форм навчання та формування системи методичних вимог дозволяють створити вельми дієву систему підготовки як професійних істориків - дослідників, так і шкільних викладачів. Ефективність системи історичної освіти в сфері відтворення та регенерації наукового середовища стала інституційною основою розквіту історичної науки Російської імперії на рубежі XIX - ХХ ст. і забезпечила можливість підготовки висококласних фахівців - істориків та розвитку історичної науки на світовому рівні Не можна не відзначити цінність досвіду і традицій історичної університетської освіти рубежу XIX - ХХ ст. [10,49].

2.2 Виникнення навчально-методичної літератури

Прихильником вивчення фактів та їх скрупульозного аналізу був Сергій Михайлович Соловйов. Свої ідеї він спробував реалізувати в «Навчальної книзі російської історії» (1859-1860 pp.), призначеної для гімназій. Прибічник наступності гімназичного та університетської курсів С.М. Соловйов вважав, що необхідно показувати зв'язок російської історії з загальною. У його підручнику суворо проведена ідея історичної закономірності. Однак його підручник дуже об'ємний (566 сторінок). Він виявився складним для гімназистів і за змістом, і за стилем викладу; в ньому не було ілюстративного допоміжного матеріалу - карт, хронологічних та генеалогічних таблиць [23,110].

В цей же час починають виходити підручники дуже талановитого автора, прихильника монархізму Дмитра Івановича Іловайського. У своїх книгах він прагнув дати опис подіям, майстерно групуючи факти і описуючи подробиці приватного життя. Матеріал подавався жваво, цікаво; автор підходив до історії, як до мистецтва. Історичні події у нього тільки описуються і зовсім немає «вироків про осіб та установах часів минулих».

Д.І. Іловайський вважав необхідним, щоб учні у відповідях суворо дотримувалися тексту підручника, а не передавали досліджуваний матеріал своїми словами. Він вихваляв «репетиційний метод», що зводиться до механічного заучування матеріалу. «При безперервних репетиціях волею - неволею учні повинні будуть твердо засвоювати навчальний матеріал» [11,38]. Він вважав, що переважаючою здатністю учнів шкільного віку є тільки пам'ять, що вони не здатні мислити.

Іншої точки зору дотримувався Михайло Матвійович Стасюлевич, видатний професор Петербурзького університету, історик - медієвіст ліберального спрямування, майстерний видавець і публіцист. У 1861 р. він пішов у відставку на знак протесту проти придушення студентського руху. З 1866 р. очолював журнал «Вісник Європи». М.М. Стасюлевича вважав за необхідне замінити репетиційний метод реальним (в перекладі з лат. Rеs - справа). Це метод роботи з документами без використання підручника в навчанні. «Не бездумне заучування учнями найважливіших історичних подій історії, але прочитання найважливіших літературних пам'яток людської думки - ось що найголовніше - повинно складати завдання історичного навчання». Стасюлевич прагнув до самостійного й активного вивчення історичних джерел під керівництвом вчителя, що сприяє розвитку пізнавальних здібностей учнів, формує вміння здобувати знання та успішно їх реалізовувати. У 1863-1865 рр. вийшла в світ його тритомна хрестоматія документів і статей з історії Середньовіччя. У книзі розглядалися соціальні відносини, побут, культура народів та умови їх формквання. Робота з хрестоматією повинна була служити розвитку критичного мислення учнів, формувати їх дослідницькі навички [23,77].

М.М. Стасюлевич писав: «В учня своєму вихователь повинен бачити не майбутнього історика, а лише людину, що користується плодами історичної розробки для свого морального і розумового вдосконалення ». Виходячи з таких позицій, найвисокішим і сильним почуттям він вважав патріотизм, суть якого розумів як любов до Батьківщини, здатність до самопожертви, підпорядкування своїх особистих інтересів інтересам народу.

Автором першої російської методики навчання історії за глибиною і науковості викладу можна вважати Я. Г. Гуревича, що опублікував в 1877 р. в «Педагогічному збірнику» ґрунтовну працю під назвою «Досвід методики історії». Я.Г. Гуревич значну увагу приділив елементарному навчання історії. Ще в 1871 р. він писав, що мета елементарного курсу - порушити свідомий інтерес до доступним дитячому розуміння явищ народного життя. Курс рекомендувалося побудувати так, щоб познайомити учнів головним чином з історією Вітчизни, вивчаючи найбільш яскраві особистості і пов'язані з ними події. Після цього рекомендувалося звертатися до головних явищ загальної історії [11,50].

Вивчення основних періодів і подій, а також «головних історичних народів» тривало на старшому ступені в систематичному курсі. Його завдання полягало в тому, щоб краще зміцнити у свідомості учнів отримані ними відомості, виявити внутрішній зв'язок відомих їм фактів і явищ. З загальної історії пропонувалося брати лише ті сторони життя народів, які виявилися найбільш повно, яскраво й самобутньо, наприклад: в історії Франції - розвиток монархічної влади, Англії - представницьких установ, Польщі - шляхетства. Такий підхід повинен був сприяти розумовому і моральному розвитку учнів.

У 1881 р. була переведена та опублікована «Методика історії» німецького педагога Г. Дістервега. Автор піднімав питання про істинність наукового знання, заповідаючи при навчанні історії не прагнути ні до чого, тільки правди, чи буде вона приємна чи неприємна, чи буде збігатися з поглядами релігійної, політичної партії чи ні. Метою викладання він вважав лише знання і викладання історії вітчизняної. Він був противником штучного насаджуваного патріотизму, вважаючи, що немає потреби «співати про любов до Батьківщини», оскільки готовність сприяти щастю і свободи рідної землі повинна витікати з «внутрішнього непереборного почуття».

Ідеї Дістервега були розвинуті в методиці німецького педагога Крігера. Його книга була перекладена, значно доповнена і перероблена методистами І. Виноградовим і А. Нікольським і надруковано під прізвищами цих авторів - «Методика історії за Крігером». Автори вважали, що ця наука повинна займати центральне місце в народній школі. Вони пропонували ввести в практику навчання нові методи.

Так, біографічний метод допускав «опис» видатних особистостей і за допомогою цього - вивчення певних фактів та подій; колективно - категоричний метод був пов'язаний з групованням історичного матеріалу з основних ідей чи проблем з урахуванням знаменних дат календаря. У зв'язку з пам'ятними датами і створювалися цікаві й доступні дітям оповідання, що вивчалися, в дні цих дат. Метод реальний, або хрестоматичний, ґрунтувався на читанні і обговоренні першоджерел з хрестоматій з метою познайомити учнів з «духом», що вивчається, епохи, життям народу. Існували також «прогресивний і регресивний» методи. Прогресивний метод полягав у вивченні подій у хронологічній послідовності починаючи з давніх-давен. При використанні регресивного методу події починали вивчати з сучасності, поступово заглиблюючись у минуле вітчизняної історії. Надалі цей метод застосовувався лише при повторенні [22,90].

Особливе значення методисти XX ст. приділяли вивченню рідної історії. У книзі «Про викладання вітчизняної історії» А. В. Добринін відзначав, що метою її вивчення, окрім знань та розвитку розумових здібностей, має стати пробудження в учнів любові до Батьківщини, поваги до великих людей, патріотів, які працювали в різний час на користь своєї держави. Виклад історії має бути глибоко осмисленим і пов'язаним в подачі фактів. Треба уникати загальних і абстрактних суджень.

Треба також згадати одного з найбільш видатних істориків України був В. Б. Антоновича. Із своїх учнів Антонович створив Київську школу істориків, які пильно вивчали документи, через що цю школу часто називають документальною. До неї належали М. С Грушевський, Д. І. Багалій, М. В. Довнар-Запольський, В. Г. Ляскоронський, О. С Грушевський, О. М. Андріашев, І. А. Линниченко, В. Ю. Данилевич, М. Ф. Біляшевський та ін. Зокрема, учні Антоновича всебічно дослідили історію руських, зокрема південно-руських, українських князівств у період феодальної роздробленості, через що школу Антоновича називають «обласниками» [6,67].

В 1891 р. вийшла книга С. Ламовицького «Шкільний метод і його ставлення до навчального предмета історії». На думку автора, історичний зміст «вивчається не заради його самого, це не є мета, а засіб за допомогою якою потрібно проводити виховний вплив на учнів» [37,38]. Вчений дорікав сучасній школі за спрощену передачу вчителем готових знань, коли майже немає ніякої напруги для учнів. Як вважав С. Ламовицкий, проблема полягає в тому, «як посильно доторкнутись до думок учнів, викликати в головах процес інтенсивної діяльності».