Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте

- 3 -

Оглавление

Введение

Глава 1.Характеристика запущенных детей

1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.

1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.

Глава 2. Технология работы социального педагога.

2.1. Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенных детей.

2. 2. Формирование адаптивных качеств учащихся

Литература

Заключение

Введение

Для каждого ребенка встреча с учителем -- это прежде всего встреча с новым, особо зна-чимым человеком. Учитель воплощает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающими, кон-кретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреча может помочь ребенку стать хорошим учеником, обрести свое собственное лицо, уверенность в будущем, породить стрем-ление подражать учителю, обращаться к нему в самые трудные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том случае, если учитель увидит в каждом уникальную личность, будет постоянно считаться с этим от-крытием, чувствуя и принимая близко к сердцу проблемы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать новые способы теплого общения с ними, веря, что ученики хотят быть его соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше, нужно постараться отойти от опыта авторитарного, императивного общения с детьми и ут-вердить новый опыт, основанный на идее сотрудничества, прин-ципах личностно- гуманного подхода.

Чтобы осуществлять такой подход, учителю необходимо значи-тельно пополнить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать не только других, но и самого себя, углубить свои пред-ставления о сущности гуманизации педагогического процесса. Это относится и к деятельности социального педагога, потому что речь пойдет о запущенных детях. Это те дети, которым не хватает заботы, внимания. .На современном этапе, когда речь идет о гуманистической педагогике, работа с такими детьми становится во главу угла.

Поэтому тема данной работы очень актуальна сегодня. На мой взгляд запущенные дети - это социально неадаптированные дети, т. к.требуют больше внимания., заботы, такта общения с ними. Здесь не обойтись без помощи социального педагога. Отсюда целью курсовой работы - показать технологию адаптации таких детей.

Задачи работы, которые вытекают из цели:

Выявить характерные черты запущенных детей;

Показать основные направления в работе социального педагога с запущенными детьми;

Описать методы, формы социальной адаптации.

При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально - психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социального педагога по проблеме адаптации запущенных детей.

Объектом исследования стала деятельность соц. педагога с запущенными детьми.

Предметом изучения было формирование у детей положительных качеств в процессе соц.- педагогической работы.

Сама работа состоит из введения, заключения, двух глав и литературы.

Глава 1.Характеристика запущенных детей

1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личнос-ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент-рированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых раз-вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой -- воспитательное окружение сдерживает его.(5,76).

Социальная запущенность формируется под влиянием соответ-ствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич-ности. Основными проявлениями социальной запущенности в дет-ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф-лексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недо-статками воспитательно-образовательной работы, следствием ко-торых является несформированность ребенка как субъекта учеб-но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про-явлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процес-се. У младших школьников несостоятельность в учении демон-стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педаго-гическая запущенность -- это состояние, противоположное разви-тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за-паса знаний, слабое владение способами и приемами их приобре-тения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо-связаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навы-ки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспеш-ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос-питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част-ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос-питания. Внутренними причинами возникновения и развития за-пущенности детей, по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологи-ческие и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внут-ренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окру-жающими и др.(14,146).

В качестве критериев для оценки социально-педагогической си-туации развития ребенка она приняла следующие параметры:

характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи-тельно воздействующее; б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста-бильное), дезорганизующее; г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв; в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (ги-перзависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре-ды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.Однако в каждой воспитательной среде можно выделить мно-жество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ-ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без-различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по-давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрос-лого и ребенка, как -правило, порождают глубокую социально-пе-дагогическую запущенность. Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой-чивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгар-монии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при-водит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при-вычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи-даниям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, об-щения и самосознания. Это можно назвать качественной динами-кой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности со-стояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутрен-ние условия.Социально-педагогическая запущенность берет начало в ран-нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на-чалом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной си-туации развития признаки и проявления запущенности накапли-ваются и переходят в качественное образование -- симптомо - комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра-гивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошколь-ное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на лич-ностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными зада-ниями, отрицательная оценка результатов учения, методика нега-тивного стимулирования поведения и др. Возникает дидактичес-кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис-гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются про-цессы формирования самосознания личности, тормозится разви-тие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается соци-ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при со-циальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педаго-гической запущенности ребенка. Так считает Божович Л. И.

При определении степени социально-педагогической запущен-ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость со-циально-коммуникативных качеств, низкая способность к соци-альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де-ятельностью (ролевая игра, учение).(2,234).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко-личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы-ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци-альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка-кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив-ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро-ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен-ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться отставания в развитии психических про-цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме-ний и навыков, недостатка социального опыта(2,342)..

Начальная (средняя) степень -- это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности -- количественная динами-ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще-ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв-ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри-мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто-ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От-ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи-вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос-ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз-никает там, где не создаются условия для полноценной социа-лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст-венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв-ления своей активности во взаимодействии с предметной и со-циальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогической за-пущенности детей является гиперобособление, которое выражает-ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо-логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит-ных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха-рактеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель-ности и самосознания и соответствующей им неадекватной актив-ностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти осо-бенности личности переживаются запущенным ребенком как осо-бый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудов-летворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заклю-чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не-разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут-реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за-щитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приво-дит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ-лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен-ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля-емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича-ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус-ловиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и ги-перактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутст-вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании соци-альных требований и культурных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав-новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон-ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни-мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников -- это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от-ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит-ся» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности -- учения, во-пер-вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по-ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат-ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой -- сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени-ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по-вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни-жают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения -- это индивид, имеющий развитые комму-никативные потребности, социально значимые качества, обладаю-щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха-рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде-ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс-тников.

У запущенных младших школьников просматриваются тенден-ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря-женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность(10,234).

Становление младшего школьника как субъекта общения зави-сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб-ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника-тивных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде-кватными способами добиться социального признания, а в резуль-тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо-речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от-ношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак-тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви-тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика -- хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо-собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.

Они определяются прежде всего проблемами, возника-ющими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до-биться хороших результатов. Хотя направле-ния работы зафиксированы в квалификаци-онной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учи-телей, классного руководителя, администра-ции, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспи-танием по должности или из чувства челове-ческой солидарности. Можно выделить сле-дующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном уч-реждении:

Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци-альном, так и психолого-педагогическом и социально-педаго-гическом аспекте. Медико-социальная реабилитация - ком-плекс медицинских, педагогических, профессиональных, пси-хологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результа-те перенесенных заболеваний и травм, а также другими физи-ческими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая ре-абилитация -- комплекс мер социальной поддержки и диагно-стико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, инте-грированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).

Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-под-ростковой дезадаптации. В зависимости от характера и приро-ды выделяются три основных типа детско-подростковой дез-адаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, кото-рые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности. (4,132).

По сути дела речь идет о некоторых личностных психологи-ческих особенностях, затрудняющих социальную адапта-цию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, на-рушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в под-сознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как прави-ло, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе-ре, их проблемы поведения носят психологический харак-тер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогичес-ким подходом применяют в семье и школе весьма эффектив-ные психокоррекционные техники и психосоциальные тех-нологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации систе-мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен-тации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых харак-терно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению про-фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи-тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам-ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь-ных школ, профессионально-технических училищ. По отно-шению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне-школьной и внеклассной деятельности, формирование профес-сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо-лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин-тересам, а также центры экстремальной социально-психологи-ческой помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудно-воспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред-ставляют социально-запущенные подростки. Социальная за-пущенность характеризуется глубоким отчуждением подро-стков от семьи и школы как основных институтов социализа-ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци-альных и криминогенных групп, для них характерна глубо-кая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяж-ничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду отно-сятся негативно и имеют установку на паразитическое суще-ствование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до-биться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные за-крытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагоги-ческие диагностико-коррекиионные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель-ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе-дагогические программы ресоциализации, восстановление со-циального статуса подростка в системе межличностных отно-шений, переориентацию референтных ориентации социаль-ных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психичес-кого и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психо-социальной дезадаптации важное место будет отводиться адек-ватно выбранным психосоциальным технологиям и психоте-рапевтическим техникам, помогающим в решении индивиду-ально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых со-циальных отношений, выполняющих функции институтов ре-социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитацион-ные формы и методы будут представлены в каждой из реабили-тационных программ, применяемых к разным видам дезадап-тации, но тем не менее для эффективной реабилитации долж-ны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также за-трудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке пред-ставлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, я социальную. И тогда диагностико-коррекционные программы должны последователь-но быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дез-адаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реаби-литацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по де-лам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, кото-рые, как правило, создаются при социальных приютах. Кон-тингент детей, поступающих в социальные приюты, характе-ризуется крайней степенью социальной запущенности, отста-ванием в психосоматическом, развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети - со-циальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содер-жания из-за небрежного и жестокого отношения родителей уг-рожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как прави-ло, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реа-билитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психо-эмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят ком-фортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психоте-рапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, рабо-тают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п..

В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по отношению к детям, помещенным в социальные приюты, важ-ное место отводится социально-педагогической работе с семьей ребенка, а если таковой не имеется либо ситуация в родитель-ской семье оказывается безнадежной, оказывается содействие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя. Большой опыт по подбору приемных семей накоплен в сопиально-реаби-литационном учреждении «Воспитательный Дом» Санкт-Пе-тербурга, совмещающего социальный приют и реабилитацион-ный центр. Специальная социальная служба при «Воспита-тельном Доме» ведет картотеку потенциальных приемных се-мей и семей усыновителей, знакомится с этими семьями, изу-чает условия проживания в семье, подбирает детей, наиболее совместимых с будущими родителями. На первых порах дети помещаются в семьи в качестве воспитанников «Воспитатель-ного Дома», при этом семьям выплачивается сумма, причита-ющаяся на содержание детей в социальном учреждении. В том случае, когда ребенок приживается в приемной семье, по обо-юдному согласию родителей и ребенка могут быть оформлены опека, попечительство либо усыновление.

У детей, поступающих в социальные приюты большие про-блемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; снача-ла для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанни-ки социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитаци-онном учреждении ограничено тем временем, за которое ребе-нок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо ро-дительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержа-нию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и прием-ные семьи, либо государственные воспитательные учрежде-ния -- детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на дезадаптированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и счита-ются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жесто-кости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации систе-мы Минобразования, как правило, различаются своим воз-растным контингентом. Это могут быть учреждения, ориен-тированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.

Для учащихся начальной школы в числе реабилитацион-ных мероприятий на первый план выходят программы психо-лого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявляются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровожда-емого медико-социальной реабилитацией и двигательной кор-рекцией.

Для дезадаптированных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального само-определения и подготовки к рабочим профессиям, психологи-ческая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений.

Большое значение в реабилитации дезадаптированных де-тей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с боль-шим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.

В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК (учебно-про-изводственных комбинатов), в частности, в таких городах, как Таганрог и Псков. Учащиеся подросткового возраста, которые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеоб-разовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где педагогический коллектив относит-ся к ним доброжелательно и на «равных». Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подрост-ка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возможности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату. Центры располагают также психологической службой и шта-том социальных педагогов, которые работают с семьей и бли-жайшим окружением подростка.

Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развивается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо на работе с дезадаптированными детьми и подростками. В ка-честве примера можно привести принципы и содержание дея-тельности Ростовского областного центра реабилитации, соци-альной защиты и адаптации детей и подростков, который был создан в 1991 году как экспериментальное учебно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы (10,105):

1. Комплексный подход к диагностике и реализация потен-циальных возможностей детей в обучении и воспитании.

2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подхо-дов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении.

3. Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей данной категории.

4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция нарушенных психофизиологических функций де-тей, а также проявление социальной дезадаптации, являю-щихся основными причинами затруднений в обучении.

5. Коррекционная направленность обучения и воспитания.

6. Направленность системы обучения и воспитания на со-хранение и развитие здоровья детей.

7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патро-нирования нуждающихся в особом внимании. Цели деятельности Центра следующие:

* осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска»;

* преодоление явлений школьной и социальной дезадапта-ции: развитие познавательного интереса;

* разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспитательному процессу;

* содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства: развитие способностей детей, изучение особенностей психического развития, определение психосоциальных при-чин и профилактика личностных нарушений;

* обеспечение социально-правовой защиты детей и подрост-ков;

* обобщение опыта практической психолого-педагогичес-кой реабилитации детей «группы риска» в условиях специали-зированного общеобразовательного учреждения.

Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической реабилитации:

* осуществление комплексной медико-психолого-педагоги-ческой диагностики с целью определения причин возникнове-ния проблем в обучении, общении и др.;

* выбор оптимального способа обучения для каждого ребен-ка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его лич-ность;

* оказание индивидуально-ориентированной педагогичес-кой, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «группы риска»;

* консультативная помощь родителям или людям, их заме-щающим;

* методическая и практическая помощь специалистам, за-нимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной де-ятельности.

Основные направления деятельности Центра составляют:

1. Диагностическое.

2. Психокоррекционное.

3. Оздоровительное.

4. Учебно-воспитательное.

5. Социально-правовое.

6. Консультационное.

7. Научно-методическое.

8. Социально-аналитическое.

9. Социально-аналитическое и просветительское. Диагностическое направление включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику уровня психи-ческого, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в об-разовательном учреждении. Диагностика проводится:

* индивидуальная -- при первичном обращении к психоло-гу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания ре-зультатов психокоррекционного воздействия;

* групповая - при социально-психологических опросах.

Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими про-блемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологиче-ского развития своих детей.

Психокоррекционное направление подразумевает психо-профилактическую и коррекционную работу:

* при начальных стадиях пограничных психических состо-яний детей и подростков;

* при травмировании психики несовершеннолетних, став-ших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмиру-ющих событий;

* с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения;

* для коррекции межличностных отношении;

* с целью преодоления различных комплексов личностного характера;

* для адаптации ребенка в социуме. Оздоровительное направление представляют следующие разделы работы:

* углубленная диагностика причин и характера отклоне-ний в развитии ребенка;

* разработка и проведение комплекса лечебно-оздорови-тельных мероприятий, направленных на профилактику нерв-но-психических и соматических заболеваний;

* разработка индивидуальных программ восстановления здоровья детей;

* обеспечение соответствующего режима учебной деятель-ности детей и подростков «группы риска».

Учебно-воспитательное направление деятельности Цент-ра -- это осуществление образования детей, имеющих трудно-сти в усвоении образовательных программ в связи с особеннос-тями психофизического развития и неблагополучными соци-альными условиями жизни в пределах государственного обще-образовательного стандарта; создание условий для личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с постановкой коррекционно-развиваю-щих задач; восстановление обучаемости и повышение уровня воспитанности.

Социально-правовое направление предусматривает оказа-ние помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоус-тройстве, в защите их прав и охраняемых законом интересов;

консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопросам; профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорности, попыток суицида несовер-шеннолетних.

В консультационное направление входят консультации ро-дителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психоло-гов, работающих с детьми «группы риска», по вопросам выбо-ра методов психолого-педагогического воздействия на лич-ность ребенка, выбора типа и вида образовательного учрежде-ния, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по проблемам личной жизни несовершеннолет-них; по разрешению конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде. Консультации проводят все специалисты

Центра -- администрация, психологи, учителя-предметники, юрист и т.д. -- в зависимости от специфики возникших про-блем.

Научно-методическая работа Центра включает:

* обеспечение профилактической работы образовательных учреждений по преодолению и коррекции отклоняющегося развития личности ребенка;

* планирование и ведение исследовательской работы по разработке учебных планов, программ и методических мате-риалов специалистами Центра для работы с детьми «группы риска»;

* опубликование материалов исследований и их практичес-кое использование в системе коррекционно-развивающего об-разования;

* апробация и внедрение отечественных и зарубежных пси-холого-медико-педагогических методов диагностики и кор-рекции в практику работы образовательных учреждений с де-тьми «группы риска»;

* повышение квалификации работников образовательных учреждений - организация постоянно действующего научно-практического семинара для специалистов, работающих с де-тьми «группы риска»;

* организация и проведение постоянно действующего семи-нара для повышения квалификации работников Центра.

Социолого-аналитическое и просветительское направле-ние работы Центра включает:

* социально-педагогический мониторинг учащихся Центра;

* сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с де-тьми «группы риска» в области;

* создание информационного банка данных по проблемам детей и семей «группы риска»;

* публикация популярных материалов для детей «группы риска» и родителей.

Работа с проблемным ребенком в Центре начинается с дея-тельности медико-психолого-педагогической комиссии. На ос-нове исследований, проводимых специалистами (психологом, психоневрологом, психотерапевтом, педиатром, психиатром, логопедом и учителями), определяются интеллектуальный уровень развития ребенка и дальнейшие перспективы его обу-чения: обучение в Центре или выработка рекомендаций для родителей и учителей этого ребенка с дальнейшими периоди-ческими консультациями.

Центр оказывает психолого-педагогическую, медико-соци-альную и правовую помощь детям и подросткам «группы рис-ка», имеющим проблемы различного характера:

1. Проблемы, возникающие в ходе образовательной дея-тельности:

-- недостаточная степень готовности к обучению;

-- трудности в освоении общеобразовательных программ;

-- категорический отказ от посещения школы (школофо-бия);

-- высокая степень педагогической запущенности.

2. Проблемы, связанные со здоровьем:

-- общая соматическая ослабленность;

-- хронические заболевания различной этиологии, создаю-щие проблемы при обучении ребенка в массовой школе, инва-лидность;

-- посттравматический синдром;

-- логоневроз;

-- психические последствия оперативных вмешательств, перенесенных болезней.

3. Психофизиологические проблемы:

-- отклонения интеллектуального и личностного развития;

-- низкая работоспособность и частичное отставание в раз-витии высших психических функций;

-- патохарактерологическое развитие личности;

-- нарушение эмоционально-волевой сферы личности;

-- коммуникативные проблемы (синдром отчуждения, по-вышенная конфликтность и др.);

-- последствия перенесенного психического или физическо-го насилия.

4. Социально-правовые проблемы:

-- семейные проблемы, сложные жизненные условия;

-- нарушение прав детей, физическое либо психическое на-силие над ребенком;

-- проживание в неблагополучной либо в малообеспеченной семье, социальная незащищенность, сиротство;

-- социальная дезориентация и дезадаптация, склонность к противоправным поступкам.

В данном Центре реализуется система многофункциональ-ного медико-психолого-педагогического воздействия на лич-ность ребенка «группы риска» с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей и условиями прожива-ния в социуме.

Интересный и многообразный опыт социально-реабилита-ционной работы складывается в системе социальных учрежде-ний Комитета по делам молодежи. Такого рода учреждения являются либо непосредственно центрами социально-педаго-гической реабилитации, либо совмещают ресоциализирующие функции непосредственно с работой по месту жительства в подростковых клубах и молодежных учреждениях.

Как правило, эти учреждения рассчитаны на педагогически запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы ослож-нены отношения в школе с учителями и одноклассниками, на-метилась деформация ценностных и референтных ориента-ции, имеет место семейное неблагополучие.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально дезадаптированных подростков в условиях подростковых клубов и молодежных объединений является включение их в систему новых межличностных отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности. Это создание той воспитывающей среды, которая могла бы выполнять функции института социализации, а вернее ресо-циализации, т.е. восстанавливать утраченные навыки соци-ально одобряемого поведения «трудного» подростка, его соци-альный статус, преодолевать отчуждение от основных инсти-тутов социализации (семьи, школы), переориентировать сис-тему внутренних ценностей и референтных ориентации. Та-кие ресоциализирующие функции могут выполнять различ-ные временные коллективы, подростковые клубы, досуговые центры, летние лагеря труда и отдыха. Многолетний опыт ра-боты таких подростковых клубов и объединений, как клуб имени Дзержинского в Тюмени (руководитель Г.А. Нечаев), многопрофильный подростковый клуб «Калейдоскоп» в Вят-ке (руководитель Н.А. Катаева), социально-педагогический комплекс «Лужники» в Москве (руководитель Ю.К. Берез-кин) и других показывает, что организация коллективов, вы-полняющих ресоциализирующие функции на базе досуговых центров и подростковых клубов, в основе своей базируется на принципах и условиях, разработанных в свое время А.С. Ма-каренко [7]:

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирую-щий коллектив.

2. Наличие перспектив развития -- близкой, средней и да-лекой, стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика, дисциплина и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.

5. Преемственность и такие формы ее проявления, как ри-туалы, традиции, игровые элементы.

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И, наконец, воспитатель как центр и основной организа-тор всей системы коллективных отношений.

Однако вместе с тем, учитывая, что досуговый центр стро-ит свою работу прежде всего по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливаю-щих привлекательность клубов в глазах подростков. Специ-фику социально-педагогической работы и ее огромные воспи-тательные возможности хорошо понимал один из первых в России организаторов социально-педагогических центров С.Т. Шацкий, который создавал первые клубные детские объ-единения «Сетлемент» и «Бодрая жизнь» еще 1908 году. С.Т. Шацкий писал: «Могучее влияние улицы потому так ве-лико, что это среда, в которой живут дети. Такую среду, созда-ваемую усилиями детей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ори-ентировки.

...Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необхо-димо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывается жизнь детей». [13] Таким образом, организация клубного коллектива, с од-ной стороны, обосновывается детскими инстинктами, а вер-нее, потребностями этого возраста, а с другой - необходимо-стью создания живой, естественной и здоровой среды, в ко-торой должна происходить реализация этих потребностей. Если говорить о подростковом возрасте, то его ведущими по-требностями, обусловленными процессом активного форми-рования самооценки и самосознания, являются потребности общения и самоутверждения. И важно, чтобы они реализо-вывались на основе позитивно ориентированной деятельнос-ти в условиях здорового коллектива, что и представляет со-бой клуб.

Учитывая современную социально-экономическую ситуа-цию и то, что дезадаптированные подростки, как правило, вос-питываются в малообеспеченных семьях и уже в раннем возра-сте вынуждены получать рабочую профессию и зарабатывать на жизнь, важным звеном реабилитационной программы клу-бов является обучение рабочей профессии и включение в производительный труд. Это, несмотря на объективные труднос-ти, уже существует во многих социально-реабилитационных учреждениях.

В настоящее время социально-реабилитационные учрежде-ния, действующие на базе подростковых клубов и досуговых объединений, также имеют свои социальные и психологичес-кие службы. Психологические службы занимаются как инди-видуальными диагностико-коррекционными программами, так и групповыми социально-психологическими тренингами, психотерапевтическими играми по коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной сферы подростков.

Социальные педагоги и работники социальных служб реша-ют разнообразный круг вопросов социальной поддержки и за-щиты, связанных с различными сферами жизнедеятельности подростка в семье, школе, на улице в окружении сверстников. Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого со-циального неблагополучия в семье приобретают такие разме-ры, что возникает необходимость во временном социальном приюте, который также целесообразно оборудовать как центр социально-педагогической реабилитации.

Немало проблем в работе с подростками возникает и со школой. Чтобы исправить тяжелую конфликтную ситуацию, сложившуюся у «трудного» учащегося в школе, отнюдь недо-статочно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учи-телей, вызвать у учителя стремление самокритично разо-браться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов. Изменение социальной ситуации в семье и в школе, изменение позиции родителей и учителей в отношении дезадаптированного под-ростка входит в круг непростых обязанностей социального педагога.

Большую проблему также представляет уличное окруже-ние дезадаптированного подростка, которое, как правило, про-тиводействует процессу его реабилитации и посещению клуба, досугового центра. В этом может применяться широкий арсе-нал противодействующих средств: от предложения вместе «кайфануть», «оттянуться», до угроз и физических расправ. В свое время в Тюменском клубе им. Ф.Э. Дзержинского было предложено оригинальное решение проблемы противодейст-вия уличной группировке. Уличная компания целиком при-глашалась в клуб и в своем прежнем составе, не разбиваясь,

становилась подразделением клуба. Постепенно должна про-исходить переориентация группы, отказ от ее прежних норм и традиций. Такой процесс реорганизации складывался из трех этапов:

1-й этап групповой автономии, когда происходит вовлече-ние группы в коллектив клуба прежде всего за счет заинтере-сованности лидера группы.

2-й этап лидерской реорганизации, когда проходит либо пе-реориентация лидера за счет включения его в коллективную жизнь, либо дискредитация лидера, проявляющего несостоя-тельность прежних форм и методов управления группой в кол-лективной жизни.

3-й этап слияния группы с коллективом клуба. На этом эта-пе группа перестает быть замкнутым объединением и включа-ется в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива.

Глава 2 Технология работы социального педагога.

2. 1. Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенных детей.

Для того чтобы не упустить ребенка или помочь семье в исправлению, в результате совместных усилий педагоги-ческого коллектива создается банк данных. В его основе материалы -- полученные от клас-сных руководителей, информация из разных центров (Центр семейного воспитания. Центр занятости. Центр социальной адаптации и реабилитации подростков, Кризисный центр, из органов милиции (участковый, инспекто-ры по делам несовершеннолетних), здравоо-хранения, медико-психолого-педагогической комиссии и т.д.