История развития педагогической мысли

В материнской школе должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом Коменский напоминал, что физические и духовные силы ребенка развиваются постепенно. Он не мог еще в то время подробно раскрыть возрастные особенности детей, но ценно, что пред-дошкольный и дошкольный возрасты не представляются ему чем-то единым. Наряду с требованием учитывать возрастные особенности детей Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других же они становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте. Коменский уделял много внимания вопросам физического воспитания детей. Он призывал родителей, в частности матерей, заботиться с величайшей тщательностью о здоровье своего ребенка и давал конкретные указания об уходе за малышом, о том, каким должно быть его питание, одежда, режим. Очень важным было требование Коменского о кормлении младенцев непременно молоком матери, его советы обеспечить детям как можно больше движений -- давать им возможность бегать, играть, резвиться.

Игру Коменский справедливо рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами принимали в них участие, направляя их в правильное русло: “Пусть они (дети) будут теми муравьями, которые всегда заняты: что-нибудь катают, несут, тащат, складывают, перекладывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно”. Подчеркивая образовательное значение детской игры, Коменский писал: “Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется”. Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения, ребенка с его сверстниками и рекомендовал родителям организовывать и поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом.

Наставления Коменского в области нравственного воспитания имели религиозную основу, но отдельные его указания относительно задач и средств нравственного воспитания были новыми для того времени и весьма положительными. Так, Коменский советовал воспитывать в детях с раннего возраста стремление к деятельности, правдивость, мужество, опрятность, вежливость, почтительность к старшим. Много внимания он уделял воспитанию у них любви и привычки к труду, который должен быть посильным и тесно связанным с их игровой деятельностью. Средствами нравственного воспитания Коменский считал разумные наставления и упражнения детей в положительных, с точки зрения нравственности, поступках, а также положительный пример взрослых. В то время как в практике семенного воспитания широко применялись физические наказания, он предлагал воздействовать на детей в случае их дурного поведения или проступка, прежде всего увещанием и порицанием, прибегая к наказаниям лишь в самых крайних случаях.

В области умственного воспитания Коменский ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе. Коменский полагал, что в первые шесть лет жизни ребенок должен узнать из области естествознания, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и т. д.; из области астрономии он должен узнать, что называется небом, солнцем, луной и звездами; из географии -- место, где он родился и где он живет (деревню, город, крепость или замок); а также представлять себе, что такое гора, долина, река, город, деревня и пр. Кроме того, ему следует знать некоторые единицы времени и времена года (час, день, неделя, месяц, год, весна, лето, осень, зима). Таким образом, Коменский имел в виду дать ребенку дошкольного возраста первые представления об окружающих его предметах и явлениях природы на основе наблюдения их.

В программу материнской школы Коменский включал также ознакомление детей с явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует сообщать некоторые сведения из истории, экономики, политики. Он полагал, что ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году; знать, кто составляет его семью; иметь представление о различных должностных лицах.

Коменский считал, что в материнской школе нужно не только учить детей “знать”, но и “действовать и говорить”. Он выделил те умения, которые должен последовательно, год за годом, приобрести ребенок.

Очень ценны указания Коменского по развитию речи у детей. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слова. Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Коменский рекомендовал проводить также в форме игры.

Наряду с выработкой у детей умения правильно говорить на родном языке материнская школа должна положить начало развитию их мышления, которое, по словам Коменского, “проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки”. Он считал необходимым приучать детей правильно ставить вопросы и точно отвечать на то, о чем их спрашивают, “а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывать о луке”.

6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ АНГЛИЙСКИХ И ФРАНЦУЗСКИХ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ

6.1 Педагогическая теория Джона Локка

В своих трудах Локк стремился обосновать новое государственное устройстве в Англии. Он отстаивал договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права. Локк доказывал, что все люди сначала были свободны и равны. Свои естественные права они добровольно передали правителям для того, чтобы они защищали их жизнь, свободу и имущество. Отсюда следовало, что носителем верховной власти является народ, который может взять обратно власть, переданную им когда-то монарху, если тот не выполняет своих обязанностей.

В своем основном философском труде “Опыт о человеческом разуме Локк доказывал, что в сознании человека нет “врожденных идей и представлений, душа ребенка подобна “чистой доске (tabula rasa). Отсюда--высокая оценка им роли воспитания в развитии человека. Учение Локка о происхождении знаний и идей из чувственного опыта вооружало буржуазию в ее борьбе против феодальной аристократии, проповедовавшей врожденность идей, “рыцарских качеств”, способности к управлению государством, особые права знати на образование.

Философия Локка дуалистична. С одной стороны, он утверждал, что представления приходят в наше сознание через ощущения, через органы чувств. Таким образом, здесь он стоял на позициях материалистического сенсуализма. Однако, с другой стороны, кроме внешнего опыта, считал он, существует опыт внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка. Это уже элементы идеализма, которые подчеркиваются и утверждениями, что истина заключается не в отражении в нашем сознании объективной действительности, а в согласовании представлений и понятий друг с другом. Исходя из этих положений, Локк разработал ряд вопросов эмпирической психологии, базирующейся на самонаблюдении. Он признавал особое значение разума человека, который оценивает наш выбор, определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Поэтому воспитание разума приобретает особую роль.

На отрицании врожденных моральных идей основывается этика Локка. Добро -- это то, что может доставить или увеличить удовольствие, уменьшить страдание и уберечь от зла. А зло -- то, что может причинить или увеличить страдания, уменьшить удовольствие, лишить блага. Эти положения Локка были направлены против феодальной религиозной этики, утверждавшей, что земные страдания очищают душу и являются необходимым испытанием для вечного райского блаженства. Но Локк не отрицал наличия бога как творца и создателя всех вещей и считал, что следует очень рано запечатлеть в душе ребенка понятия о нем.

Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге «Мысли о воспитании» (1693).

Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых являются тем, что они есть -- добрыми или злыми, полезными или нет -- благодаря своему воспитанию, утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего “вести свои дела толково и предусмотрительно”, для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться “утонченностью в обращении”.

Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, считал Локк,-- это учреждение, где собрана “пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния”. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо “даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”.

Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. “Здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья”,-- говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. Необходимо, считал он, с раннего детства закалять ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка, давал советы, как нужно его одевать, кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. “Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”,-- писал Локк.

Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен, считал он,-- это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим. Поведение джентльмена должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным, уметь подчинять себя велениям рассудка. Но в трактовке Локка “буржуазный рассудок есть нормальный человеческий рассудок...”. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование -- важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Первоначально власть воспитателю над ребенком дадут “страх и уважение”, а затем, в более зрелые годы, эту власть будут поддерживать “любовь и дружба”.

Главными воспитательными средствами всегда будут не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. “Примите за несомненную истину,-- говорил Локк,-- что... наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним”.

Особенно важно воспитание у детей устойчивых положительных привычек. “Если вы считаете необходимым приучить их к чему-нибудь, укорените это посредством практики всякими раз, как представится случай, и, если возможно, сами создайте случай”. Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием; необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое внушение. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Нужно закрепить сначала одну, а затем уже перейти к воспитанию другой привычки.

Для достижения положительных результатов в воспитании следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, когда он ничего не подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности”; надо выявлять у детей различные качества, “сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы”, писал Дж. Локк.

Он считал необходимым бороться с детскими капризами и ленью, ни в крем случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, если они сопровождаются плачем. Надо быть внимательным к малышу, понять, чем вызван каприз, установить, чем обусловлена его леность. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, воспитатель должен найти, что именно может заинтересовать его.

Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что “рабская дисциплина создает и рабский характер”. Но в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания.

Как человек своего времени Локк придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное -- не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.

Умственное воспитание джентльмена, по мнению Локка, следует подчинить выработке необходимых деловому человеку качеств. “Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий ученый, не обладающий указанными качествами”,-- говорил он. Джентльмена надо обучить чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, географии, арифметике, геометрии, астрономии, этике, дать основные сведения по истории и законоведению, обучить бухгалтерии, верховой езде и танцам. Эта программа решительно порывала со средневековыми традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести ребенку определенную пользу, подготовить его к жизни. Локк рекомендовал также занять воспитанника каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством, парфюмерным делом, лакированием, гравированием.

Необходимость трудового воспитания он мотивировал главным образом тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку, предпринимателю, к тому же труд предотвращает возможность вредной праздности.

Чтобы привлечь ребенка к занятиям, следует широко использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям, но надо также приучить его заниматься и неинтересным.

Большое значение имеют детские вопросы, к которым надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей способность к самостоятельным суждениям.

Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Англии.

Выше уже отмечалось резко отрицательное отношение Локка к школам. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния “грубой массы”, от детей простолюдинов. Нескрываемое презрение Локка к народу отчетливо выражено в его записке о рабочих школах для Комиссии по делам промышленности и колоний. Комиссия, кроме чисто экономических вопросов, разрабатывала “метод привлечения бедных королевства к труду”.

Итак, педагогическая теория Локка четко определила цели и характер воспитания джентльмена, представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней подробно разработаны вопросы его физического, нравственного и умственного воспитания. В то же время детям трудящихся Локк предлагал давать только трудовое и религиозное воспитание.

Своими философскими трудами, своей теорией договорного происхождения государства и естественного права Локк оказал весьма значительное влияние на французских просветителей.

6.2 Педагогическая теория Жан-Жака Руссо

Жан-Жак Руссо (1712--1778)--глубокий мыслитель, гуманист и демократ -- придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.

В своем произведении “Общественный договор (1762) Руссо провозглашал демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения.

Руссо стремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силу объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественного развития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развивая идеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутую Локком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор и, следовательно, народ имеет право их ниспровергнуть.

Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания.

В 1762 г. Руссо издал свой роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”, где подверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в "феодальном обществе, и начертал план формирования нового человека.,

Руссо верил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души, однако, придерживаясь “естественной религии”, он резко разоблачал религиозное лицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добились того, что его труд “Эмиль, или О воспитании по приговору французского парламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его автор вынужден был бежать от преследовании.

Вернулся во Францию он много позже, разбитый физически и морально.

Произведения Руссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французской буржуазной революции они получили широкую известность во всем мире.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,-- писал он,-- обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно -- значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание -- это и свободное воспитание.

По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения, -- писал Руссо, -- он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или о воспитании”.

В первой книге «Эмиля...» Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. “Нет матери, нет и ребенка! -- восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо -- противник изнеживания детей. “Приучайте,-- писал он,-- детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости”.

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, “начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить”.

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств...-- писал он.-- Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге «Эмиля...» Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают

Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть “Робинзон Крузо Д. Дефо -- книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Руссо.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. “Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным”.

Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. “Пусть он,-- говорил Руссо,-- достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам”. Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12--15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин -- богатый или бедный, сильный или слабый -- есть плут.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.

15 лет -- это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания к обездоленным и угнетенным Средствами “воспитания сердца у Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим орём и несчастьем, а также хорошие примеры.

Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными.

Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена -- религию мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в самостоятельности.

Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.

Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли.

Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.

Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.

Вместе с тем не все высказывания Руссо мы можем признать правильными, например: его требование индивидуального «свободного воспитания», отрицание необходимости разнообразных педагогических воздействий, кроме косвенных, противопоставление личного опыта ребенка опыту всего человечества, недооценка систематических знаний, умаление роли женщины в обществе и вытекающие отсюда реакционные взгляды на ее воспитание.

И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах.

7. ФИЛОСОФСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ФРАНЦУЗСКИХ МАТЕРИАЛИСТОВ XVIII в.

7.1 Педагогические идеи Клода Адриана Гельвеция

Гельвеций (1715--1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 г., во избежание новых преследований Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773 г.

В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Как сенсуалист, он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственного восприятия, и сводил мышление к способности ощущать.

Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Человек -- продукт обстоятельств (общественной среды) и воспитания, утверждал Гельвеций. Но, как и всё просветители, он идеалистически объяснял социальные явления, полагал, что “мнения правят миром и они определяются в конечном счете состоянием просвещения и воспитания. Гельвеций ошибочно рассматривал воспитание как средство переустройства общественной жизни.

Выдвигая материалистический тезис о том, что формирование человека зависит от влияния среды и воспитания, Гельвеций трактовал его весьма односторонне, допуская только воздействие на человека самых различных, а иногда даже случайных внешних влияний. Между тем, как впоследствии убедительно доказали основоположники марксизма, “обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства. Гельвеций, как и другие мыслители до Маркса, не мог понять, что среда, обстоятельства изменяются людьми, которые в процессе своей преобразующей деятельности и сами изменяются.

Указывая на огромную роль воспитания в переустройстве общества, Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан. Он видел ее в стремлении к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого человека с “благом нации”. Утверждая всемогущество воспитания, он, однако, отрицал индивидуальные различия в детях.

Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Он предлагал покончить с засилием латыни в школах и вооружить учащихся реальными знаниями: они должны основательно изучать естественнонаучные предметы, родной язык, историю, мораль, политику, поэзию.

Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся.

Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование.

Гельвеций считал, что все люди с нормальной физической организацией обладают от природы равными способностями и возможностями к развитию. Он решительно отвергал реакционные мнения о неравенстве умственного развития людей, обусловленном их социальным происхождением, расовой или национальной принадлежностью. На самом деле, заявлял он, причина неравенства коренится в социальных условиях, не позволяющих большинству людей получить правильное воспитание, развить свои способности.

Гельвеций убедительно доказывал преимущества общественного воспитания перед семейным. Только в светских школах, находящихся в руках государства, утверждал он, можно обеспечить должный подбор учителей, приучить детей, к соблюдению твердого порядка, воспитать подлинных патриотов. Справедливо настаивая на том, чтобы учителями были люди просвещенные, он считал необходимым улучшить их материальное положение, окружить их всеобщим уважением.

Понимание Гельвецием содержания морали, а следовательно, и нравственного воспитания отражало, как и все его учение, интересы революционной буржуазии.

Ребенок, по мнению Гельвеция, не рождается добрым или злым, его делают тем или другим общественная среда и воспитание. Если с помощью религиозного катехизиса можно запечатлеть в нем нелепые религиозные наставления, то тем более, полагает он, имеется полная возможность создать у молодежи посредством подлинно нравственных воззрений правильные представления о справедливости, истине и пользе.

7.2 Педагогические идеи Дени Дидро

Дени Дидро (1713--1784)--один из виднейших французских материалистов XVIII в. Как и все представители этого направления, Дидро был материалистом снизу (в объяснении природы) и идеалистом сверху (в трактовке общественных явлений). Он признавал материальность мира, считал движение неотделимым от материи, мир познаваемым, решительно выступал против религии.

Стоя на позициях материалистического сенсуализма, Дидро считал источником знания ощущения. Но в отличие от Гельвеция он не сводил к ним сложный. процесс познания, а признавал, что второй его ступенью является переработка ощущений разумом. Он также полагал, что “мнения правят миром”, и ошибочно связывал возможность переустройства общества не с революцией, а с изданием мудрых законов и распространением просвещения, правильным воспитанием. Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении “Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”.

Признавая, что при помощи воспитания можно достигнуть многого, Дидро отмечал значение для формирования человека его физической организации, его анатомо-физиологических особенностей. Он также не соглашался с положением Гельвеция о том, что мышление может быть сведено к способности ощущать. Умственные операции зависят, по мнению Дидро, от определенного состояния и организации мозга. Люди имеют, говорил он, разные природные задатки и особенности; природная организация, физиологические особенности людей предрасполагают их природные задатки к развитию, но их проявление целиком зависит от общественных причин, в том числе и от воспитания. Дидро справедливо полагал, что воспитатель сможет достигнуть больших результатов, если он будет стремиться развить присущие ребенку от природы положительные задатки и заглушить дурные. Призыв Дидро учитывать природные особенности! ребенка, развивать его индивидуальность заслуживает положительной оценки.

Дидро правильно утверждал, что благоприятными задатками наделены от природы все люди, а не только избранные. Мало того, он говорил, что люди из народа значительно чаще являются носителями гениальности и талантов, чем представители знати: “Число хижин и прочих частных жилищ относится к числу дворцов, как десять тысяч к единице, и соответственно с этим мы имеем десять тысяч шансов против. одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели из стен дворца”. Порочный общественный строй, по мнению Дидро, лишает детей из народа хорошего воспитания и образования и является причиной гибели многих скрытых талантов. Великий просветитель ратовал за всеобщее, бесплатное начальное обучение “от первого министра до последнего крестьянина”, за то, чтобы каждый умел читать, писать и считать. Он предлагал изъять школы из ведения церкви и передать их в руки государства, которому надлежит позаботиться о доступности школы, организовать материальную помощь детям бедняков, бесплатное питание. Протестуя против сословной организации образования, Дидро писал, что двери школ должны быть «одинаково открыты для всех детей народа, потому что было бы столь же жестоким, сколь и нелепым обрекать на невежество людей, занимающих низшее положение в обществе».

Дидро восставал против насилия в школах классического образования и на первый план выдвигал реальные знания; в средней школе, считал он, все учащиеся должны изучать математику, физику и естественные науки, а также гуманитарные предметы.

Уделяя большое внимание учителю, Дидро требовал, чтобы он глубоко знал предмет, который преподает, был скромным, честным и обладал другими высокими нравственными качествами. Он предлагал создать учителю хорошие материальные условия, позаботиться о нем в случае болезни и инвалидности.

Педагогические взгляды французских материалистов XVIII в., неразрывно связанные с их философской концепцией, отражали накануне революции 1789 г. требования буржуазии в области просвещения. Они нашли свое выражение в наиболее передовых проектах организации народного образования, созданных в период французской буржуазной революции, и были в дальнейшем развиты на иной социальной основе социалистами-утопистами.

7.3 Педагогическая деятельность и теория Иоганна Генриха Песталоцци

Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.

В 1774 г. в Нейгофе он организовал “Учреждение для бедных”, в котором собрал несколько десятков бедных детей разных возрастов, в том числе и дошкольного. Песталоцци обучал их чтению, письму и счету. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Песталоцци самоотверженно отдался работе в приюте, впоследствии он писал: “Я жил годами в кругу более чем пятидесяти нищих детей; я делил с ними в бедности мой хлеб; я сам жил как нищий, для того чтобы научить нищих жить по-человечески”.

Организуя “Учреждение для бедных”, Песталоцци предполагал, что в результате соединения обучения с трудом у детей разовьются физические и умственные силы и впоследствии они смогут создать себе необходимые жизненные условия.

Стремление Песталоцци добиться улучшения жизни путем воспитания и обучения детей, не колебля основ существующего строя и права частной собственности, было, конечно, утопическим, но сама идея создания воспитательных учреждении, в которых обучение детей сочеталось бы с их трудом в сельском хозяйстве и промышленности, была очень важной и перспективной.

Воспитание детей в Нейгофском приюте имело, однако, существенные недостатки. Соединение обучения с производительным, трудом носило чисто механический характер: дети пряли и одновременно следили за тем, что учитель писал на доске. При такой организации занятий они не могли получить глубокие знания. Кроме того, Песталоцци ошибочно полагал, что его «Учреждение для бедных» сможет существовать на началах самоокупаемости, т. е. сбыта на рынках изделий детского труда.

Но в условиях рыночной стихии и конкуренции это было бы возможно только, если бы дети работали с чрезвычайным напряжением всех физических сил. Песталоцци же был принципиальным противником эксплуатации детского труда, следовательно, эта идея тоже оказалась несбыточной.

После того как Песталоцци исчерпал на содержание приюта свои личные средства, он был вынужден закрыть его в 1780 г. В последующие годы Песталоцци написал социальный романы “Лингард и Гертруда”, где в литературной форме высказал свои заветные мечты об искоренении народных бедствий при помощи правильно поставленного воспитания. Роман, идеи которого были созвучны настроениям передовых людей, сделал имя писателя очень популярным. В 1792 г. Песталоцци в числе 18 выдающихся иностранцев был удостоен Законодательным собранием революционной Франции почетного звания французского гражданина как человек, служивший делу Свободы.

Когда в Швейцарии в 1798 г. произошла буржуазная революция, правительство вновь организованной республики поручило Песталоцци руководство детским приютом в местечке Станц, где незадолго до этого было подавлено спровоцированное контрреволюционерами крестьянское восстание и осталось много сирот.

В здании бывшего монастыря было собрано около 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет, состояние их как в физическом, так и в моральном отношении было очень тяжелым. Песталоцци один, без всяких помощников, с огромным энтузиазмом взялся за дело, но его успешная воспитательная работа была, однако, прервана властями через полгода: в помещении приюта они разместили госпиталь.

Для Песталоцци это было большим ударом, но, мечтая о широкой воспитательной деятельности в интересах народа, он все же принялся за разработку рациональной методики начального обучения детей в народной школе. Свой эксперимент он стал проводить в школе для малолетних детей г. Бургдорфа, где учились мальчики и девочки в возрасте от 5 до 8 лет. В этом по существу дошкольном учреждении Песталоцци разработал теорию элементарного образования, а также методику изучения детьми форм предметов, развития у них элементарных математических представлений и речи. Городские власти поддержали Песталоцци, и с осени 1800 г. в Бургдорфе под руководством Песталоцци был открыт институт, в котором объединились средняя школа с интернатом и учреждение для подготовки учителей. Вскоре этот институт был переведен во французскую часть Швейцарии, в местечко Ивердон (немецкое название -- Ифертен), где просуществовал до 1825 г. и приобрел мировую известность.

В средней школе Ивердонского института Песталоцци было свыше 100 учащихся из состоятельных слоев населения. Помимо швейцарцев, в нем были учащиеся из России, Германии, Франции; Англии, Италии, Испании и других стран. Его посещали ученые, писатели и другие выдающиеся люди того времени. Однако успех этого учебного заведения мало радовал Песталоцци, мечтавшего работать с крестьянскими детьми.

На свои личные средства, полученные за издание его сочинений, Песталоцци открыл в 1818 г. школу для бедных, которая должна была готовить и народных учителей. Но деньги были небольшие, и школа вскоре прекратила свое существование. Песталоцци вернулся в Нейгоф, где написал свое последнее произведение “Лебединая песня”, в котором сожалел о несбывшихся надеждах вывести народ из темноты и бедности. Он так и не понял истинных причин своих неудач. Считая, что воспитание и образование могут изменить жизнь тружеников и потому они должны быть достоянием всех людей, Песталоцци не помышлял, однако, о каких-либо иных способах уничтожения социального неравенства и установления таких общественных отношений, при которых могли быть обеспечены действительные возможности для развития способностей детей трудящихся.

Кроме названных выше работ “Лингард и Гертруда и “Лебединая песня”, Песталоцци были написаны получившие широкую известность книги “Как Гертруда учит своих детей”, “Книга матерей”, “Письмо к другу о пребывании в Стонце”.

Цели и задачи воспитания

Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел “для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей”. Он считал, что общая цель воспитания -- проявление в детях “истинной человечности”, которая достигается путем гармонического развития у каждого ребенка всех его природных сил и способностей. В народной школе Песталоцци отводил большое место подготовке детей низших сословий к предстоящей им деятельности, но вместе с тем подчеркивал, что это всегда должно быть подчинено высшей цели -- формированию человека.

Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е. строиться в соответствии с детской природой. При этом он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз,-- говорил Песталоцци,-- хочет смотреть, ухо -- слышать, нога -- ходить и рука -- хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. Задача воспитания заключается в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию. Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны воспитания Песталоцци считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии.

В основе теории элементарного образования лежит требование начинать воспитание ребенка с простейших элементов, постепенно и последовательно подходить ко все более сложному.

Физическое и трудовое воспитание

Цель физического воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные физические задатки ребенка, выработать у него соответствующие умения и навыки и таким путем обеспечить общий подъем его физических сил. Песталоцци справедливо указывал, что физическое воспитание способствует формированию человеческой личности, развитию его ума, нравственных чувств и волевых качеств.

В основе физического воспитания детей, считал Песталоцци, лежит их естественное стремление к движениям, которые осуществляются посредством движения суставов. Эти движения развиваются в играх, во всех разнообразных проявлениях физических сил ребенка. Начала физического воспитания, по Песталоцци, закладываются еще в семье, когда мать, помогая малышу вставать, делать первые шаги, проводит с ним тем самым “естественную домашнюю гимнастику”. Выработке у ребенка умения самостоятельно производить все движения суставов способствует также его участие в простейших видах домашнего труда (девочка по поручению матери укачивает младенца, помогает одеваться и обуваться сестренке или братишке, заслуживая этим благодарность своих ближних,-- при этом она развивается одновременно и в физическом, и в нравственном отношении).

Для полноценного физического развития ребенка, считал Песталоцци, необходимы подвижные игры. Он справедливо требовал, чтобы учение и игра взаимно дополняли друг друга и учителя умели использовать детские игры в воспитательных целях.

На основе естественного физического воспитания, полученного ребенком в семье, Песталоцци строил всю последующую систему школьной “элементарной гимнастики”. Он предлагал учителям упражнять и развивать физические силы ребенка путем выполнения им тех простейших движений, которые он производит когда ходит, ест, пьет, поднимает тяжести, т. е. движений, которые он производит повседневно в быту, в несложном самообслуживании. Песталоцци мечтал о создании особой азбуки умений, в которой физические упражнения, как-то: нести, бросать, толкать, бороться, махать и т. д., будут включены в простейшие виды трудовой деятельности. Он надеялся, что ребенок, овладевший подобной азбукой, разовьется физически, станет ловким и одновременно приобретет некоторые трудовые умения, которые он в дальнейшем с успехом использует в жизни. Таким образом, Песталоцци тесно связывал физическое воспитание с трудовым, которому придавал большое значение не только в деле физического, но и нравственного развития ребенка. Он подчеркивал, что посильная трудовая деятельность способствует развитию у детей человеческого достоинства, трудолюбия, настойчивости, добросовестности и других положительных нравственных качеств.