Главная База знаний "Allbest" Педагогика Программа деятельности эксперта при проведении аттестации образовательного учреждения

Программа деятельности эксперта при проведении аттестации образовательного учреждения

Организация аттестации образовательного учреждения. Особенности системы экспертирования образовательного учреждения. Программа деятельности эксперта при осуществлении аттестации образовательного учреждения. Порядок проведения аттестационной экспертизы.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 24.06.2010
Размер файла 55,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

2

ПРОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭКСПЕРТА ПРИ ПРОВЕДЕНИИ АТТЕСТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Оглавление

  • Введение
    • Глава 1. Организация аттестации образовательного учреждения
    • 1.1 Процедура аттестации образовательного учреждения
    • 1.2 Особенности системы экспертирования образовательного учреждения
    • Глава 2. Программа деятельности эксперта при осуществлении аттестации образовательного учреждения
    • 2.1 Порядок проведения аттестационной экспертизы
    • 2.2 Содержание организации экспертизы при аттестации дошкольного образовательного учреждения
    • Заключение
    • Литература

Введение

Аттестация образовательных учреждений является важнейшим механизмом государственного контроля и качеством образования, осуществляемого на основе единой системы оценки деятельности государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации.

Целью и содержанием аттестации образовательного учреждения является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов (Закон Российской Федерации "Об образовании" ст.33, п. 20).

На основании п.11 ст.28 Закона Российской Федерации "Об образовании" Министерством образования Российской Федерации установлен порядок проведения аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. Аттестация проводится в соответствии с Положением о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (утверждено приказом Минобразования России от 22.05.98 №1327, зарегистрировано Минюстом России 14.08.98 N 1589) с изменениями и дополнениями, внесенными приказом Минобразования России от 11.08.2000 N 2439 (зарегистрировано Минюстом России 16.08.2000 N 2356).

Указанным Положением предусмотрена разработка нормативных правовых документов субъектов Российской Федерации, регламентирующих порядок работы аттестационной комиссии, определяющих сроки и продолжительность, форму и процедуру проведения аттестации, аттестационные технологии, критерии аттестации и нормативы трудозатрат для определения стоимости этой работы, средние показатели для образовательных учреждений соответствующих типов, видов, категорий.

Аттестация является основной формой государственно-общественного контроля за качеством образования в образовательных учреждениях.

Для аттестации образовательного учреждения решением органа (службы), проводящего аттестацию, создается аттестационная комиссия.

В состав аттестационной комиссии, как правило, включаются представители образовательных учреждений, научных организаций, методических служб, профессиональных общественных организаций и объединений, кроме лиц, находящихся на оплачиваемой работе в аттестуемом образовательном учреждении.

Порядок работы аттестационной комиссии регламентируется положением, утверждаемым органом (службой), проводящим аттестацию.

Сроки проведения аттестации образовательного учреждения и ее продолжительность устанавливаются органом (службой), проводящим аттестацию.

Глава 1. Организация аттестации образовательного учреждения

1.1 Процедура аттестации образовательного учреждения

Целью проведения аттестационной экспертизы деятельности образовательного учреждения является подтверждение соответствия нормативно-правовых оснований деятельности ОУ стандартизированным требованиям к деятельности юридического лица.

1. Подтвердить соответствие условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых ОУ, государственным, региональным и муниципальным требованиям.

2. Установить соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям ГОС РК и ФК.

3. Установить соответствие уровня и направленности образовательных программ, реализуемых в ОУ, типу и виду учреждения.

4. Установить (подтвердить) соответствие государственного статуса ОУ, заявленного в Уставе и лицензии, требованиям Типового положения об образовательном учреждении соответствующего типа и вида.

5. Установить соответствие результатов практической деятельности руководящих работников образовательного учреждения в межаттестационный период заявленным квалификационным категориям.

Приоритетными формами работы команды экспертов являются:

Наблюдение за деятельностью педагогов, обучающихся образовательного учреждения.

Посещение открытых мероприятий.

Индивидуальные беседы с администрацией ОУ, педагогами-членами аттестационных комиссий, учащимися, родителями.

Анализ документов по организации образовательного процесса в ОУ.

Анализ результатов деятельности образовательного учреждения по реализации задач, предусмотренных Типовым положением об образовательном учреждении соответствующего типа и вида, Уставом ОУ, требованиями ГОС.

Экспертная оценка результатов управленческой деятельности руководящих работников образовательного учреждения в соответствии с требованиями к заявленной квалификационной категории.

Для принятия решения комиссией об аттестации ОУ необходимо и достаточно наличие не менее 85% положительных оценок, заданных данной технологической картой в качестве критериальных значений единых аттестационных показателей.

Основная роль экспертизы в образовании заключается в оказании помощи коллективам образовательных учреждений в осуществлении инновационной, экспериментальной деятельности, как на этапе формирования ее замысла (проектирования), так и его реализации. В последнем случае роль экспертизы заключается в сопровождении процесса реализации замысла, чтобы ответить на вопрос: "Может ли таким образом организованный по форме и содержанию образовательный процесс привести к намеченным образовательным результатам?".

1.2 Особенности системы экспертирования образовательного учреждения

Экспертиза выполняет множество самых разных задач. Среди основных ее функций можно выделить следующие:

аналитическую - выяснение состояния дел в практике, прояснение сущности происходящих событий, процессов, ситуаций и причин, породивших эти состояния;

оценочную - определение состояния анализируемых объектов и выработка норм, на основе которых в дальнейшем может развиваться экспертируемая деятельность;

проектировочную - оказание помощи в реализации инновационных процессов в виде конкретных рекомендаций и решений по их совершенствованию;

развивающую - выявление проблем, а также потенциальных возможностей, неиспользованных ресурсов, скрытых в экспертируемом объекте (процессе, ситуации, явлении, проекте и др.), и перспектив их продолжения, прогнозирование путей и сценариев развития;

консультационную - осуществление консультативной помощи работникам системы образования, учащимся и родителям;

рефлексивную - оказание помощи работникам системы образования в осмыслении оснований, на которых строится их деятельность и их развития;

мониторинг - сбор информации о состоянии экспертируемых объектов и постоянное отслеживание на ее основе их состояния.

Таким образом, задача эксперта заключается в том, чтобы на основе проделанного им анализа авторы могли, с его помощью доработать и максимально реализовать собственный замысел, а иногда и более глубоко понять и осознать его.

Эксперт должен владеть экспертной методологией и обладать определенными способностями. Он должен уметь осуществлять анализ (исследование) реальной педагогической или управленческой деятельности, выявляя скрытые, еще неявные смыслы происходящего. Для того чтобы сделать компетентные экспертные заключения, ему необходимо разбираться в современных тенденциях развития образования в нашей стране и в мире. Он должен обладать развитой способностью осуществлять рефлексию своей собственной экспертной деятельности, ее последствий для инновационного процесса.

В общем понимании, рефлексия - это особый тип умственной деятельности, направленной на осознание ее оснований и средств, оценку их адекватности, контроль за правильностью их применения. В самом простом случае рефлексии речь идет о необходимости постановки себе вопросов типа: "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?"

Эксперту нужно уметь различать, понижать, наблюдать и описывать, по крайней мере, три плана деятельности (сознания) участников образовательного процесса:

1. Идеальный план (идеи, замысел, цели, ценности), т.е. то, что декларируется учителем или руководителями инновационного процесса в качестве его замысла.

2. Феноменальный план - то, что реально происходит в практике и может быть определено в процессе наблюдения: это факты, явления, события, поведение и т.д. (учитель сказал то-то, задал вопрос в такой-то форме, ответил или не ответил на вопрос учащегося, встал так-то и там-то, дал такое задание; руководство организовало для учителей такой-то тренинг или семинар или ничего не организовало и т.п.).

Сложность феноменального описания состоит в том, что часто мы замещаем реальность нашего видения нашими знаниями об этой реальности, обозначая ее каким-либо общим термином. Например, представим ситуацию разговора двух людей. Если спросить кого-нибудь, что делают говорящие люди, то часто можно получить ответ - они общаются. Наблюдатель не описывает ситуацию общения, т.е. не описывает, какие задаются вопросы, о чем разговор, как ведут себя говорящие (мимика, жесты, позы, интонация и т.д.), а лишь обозначает эту ситуацию как общение. Однако, если феноменально не описать эту ситуацию общения, то невозможно будет и понять, в чем состоял смысл этого общения. Каковы были цели говорящих, а возможно, их и не было, общение не носило деловой характер, но, наверняка, были какие-то мотивы, предпочтение каким-то темам и т.п. Поэтому, кроме феноменального описания ситуации взаимодействия учитель-ученик или руководитель-учитель, необходим план понимания, интерпретации того, что происходит в реальности.

3. План интерпретаций (понимания), как увиденного, так и своих собственных оценок относительно увиденного: например, того, что и почему делал учитель на уроке, руководитель в школе и почему именно таким образом эту деятельность оценивает сам эксперт.

Особенно важно, чтобы сам эксперт не смешивал эти три плана в своем сознании и умел отличать свои теоретические представления от реальности своего видения и его интерпретации.

Основным содержанием этого этапа является реализация на практике процедуры опроса экспертов и получение от них исходной информации в виде экспертных заключений.

Опрос может проводиться как в индивидуальной, так и в коллективной форме.

Индивидуальная форма сбора информации означает, что каждый эксперт работает самостоятельно, формирует свою частную позицию и фиксирует ее на бланке ответов или в форме текста экспертного заключения. Это наиболее часто используемая форма опроса, поскольку она позволяет обеспечить независимость мнений экспертов от влияния авторитетов в данной области, сократить время сбора информации. При такой форме опроса экспертам не обязательно находиться одновременно в одном помещении, достаточно лишь обеспечить получение ими одинаковой информации. Необходимо обеспечить усвоение всеми экспертами задачи оценивания, критериев оценки, алгоритма процедуры опроса, а также благоприятный психологический и эмоциональный фон для работы. В этих целях участникам сообщаются сущность изучаемой проблемы и мотивы обращения именно к данным лицам в качестве специалистов; сведения, убеждающие в компетентности экспертов; информацию о содержании вопросов; формулировки вопросов; объясняется процедура оценки. Если у экспертов возникают какие-либо вопросы по процедуре оценивания, то необходимо ответить на них до начала работы. Важным моментом при индивидуальной форме работы экспертов становится заранее оговоренный срок ее окончания и возврата оценочных листов организатору. В противном случае экспертиза может затянуться на неопределенный срок.

При коллективной форме работы, эксперты вырабатывают единую согласованную оценку предмета по каждому из критериев.

Успех коллективной работы экспертов зависит от умения организатора создать необходимые условия для обмена мнениями. Обычно коллективная форма работы экспертов разворачивается в виде группового обсуждения. Остановимся на методике проведения групповых дискуссий как наиболее часто используемом методе организации опроса экспертов в системе образования. Преимущества группового обсуждения состоят в том, что в его ходе легко прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по определенному вопросу, получить аргументацию позиции, подвести к всестороннему видению предмета. Оно позволяет преодолевать приверженность старым образцам, страх перед ошибкой, недоверие к себе. В то же время, если не отслеживать ход группового обсуждения и своевременно не вносить в него коррективы, некоторые эксперты могут попасть под влияние авторитетов и их мнение может быть утеряно. Поэтому роль организатора при коллективной работе экспертов чрезвычайно важна.

Организация группового обсуждения предполагает обеспечение некоторых внешних условий-предпосылок: численность группы участников (их не должно быть более 15 человек); регламент дискуссии (а именно определение заранее времени ее окончания); пространственная организация участников (лучше, если они образуют круг или "подкову" для того, чтобы видеть и слышать друг друга); удобное помещение (должно исключать помехи, иметь удобные посадочные места и необходимое техническое оснащение).

Успех группового обсуждения обеспечивается строгим соблюдением содержания и последовательности фаз его протекания:

определение целей и темы работы (ориентировка, уяснение проблемы);

сбор информации (суждений, мнений, оценок всех участников, выявление позиций);

упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе работы информации (выбор общей оценки по каждому критерию);

подведение итогов обсуждения - сопоставление его целей с полученными результатами (завершение).

Для того, чтобы обсуждение протекало эффективно, организатору экспертизы нужно взять на себя роль ведущего и строго придерживаться следующей схемы:

1. Изложить цель обсуждения; заинтересовать участников; ясно изложить, что должно стать результатом обсуждения; убедиться в том, что все участники понимают цель одинаково.

2. Собрать исходную информацию: задать участникам обсуждения вопросы (узнать, что каждый думает по этому поводу); выявить мнения всех участников.

3. Резюмировать полученную информацию.

Если имеются далекие друг от друга оценки, необходимо попросить экспертов аргументировать свои позиции. Главная задача организаторов при обосновании крайних оценок состоит в создании условий для наименьшего влияния личностных особенностей и авторитета конкретных экспертов на суждения остальных членов группы. Акцент следует сделать на ценности мнения каждого эксперта и необходимости обоснования оценок для повышения достоверности результатов экспертизы. Далее называется одна наиболее крайняя оценка и предлагается аргументировать ее тому, кто ее предложил. При этом внимание группы следует обратить на объективные стороны выступления, а не на личность выступающего. В случаях, когда приведенные аргументы вызывают живой отклик у остальных членов группы, допускается провести короткое обсуждение, неукоснительно соблюдая правила: не высказывать оценочных суждений, пользоваться только объективными контраргументами. После того, как мнения высказаны, переходят к следующей крайней оценке и процедура повторяется. Иногда в ходе таких обсуждений удается достичь согласованного решения группы по конкретной оценке. В противном случае по окончании обоснования оценок следует предложить экспертам оценить предлагаемые объекты повторно.

4. Зафиксировать в оценочном листе единую оценку, данную экспертами, по каждому из критериев.

5. Сформулировать выводы кратко и ясно: достигнута ли цель обсуждения.

6. Обозначить вклад, который внес каждый из участников.

Основные усилия ведущего в процессе обсуждения концентрируются на создании и поддержании общей атмосферы доверия, открытости, включенности в групповой процесс. Если в роли организатора групповой дискуссии выступает руководитель, то ему необходимо освободиться от отношений принуждения с участниками, принять равенство психологических позиций взаимодействующих сторон, признать активную роль всех задействованных лиц.

Важное значение для успеха группового обсуждения имеет следование всеми участниками определенным правилам поведения, которые объявляются перед началом работы. Самые основные правила состоят в следующем:

не говори больше, чем нужно;

не говори меньше, чем нужно;

не говори неправды;

обсуждай содержание позиции, а не личности партнеров;

не перебивай выступающего;

внимательно слушай указания ведущего по процедуре ведения обсуждения.

При необходимости этот список можно дополнить, уточнить в соответствии с конкретной ситуацией.

Организатор должен следить за соблюдением правил ведения обсуждения: останавливать многословных, активизировать молчунов, пресекать выпады против личностей, не разрешать мешать выступлениям, не допускать перескакивания через фазы дискуссии.

Этап 1. Анализ и обработка информации, полученной от экспертов.

Главная задача этапа анализа и обработки информации - выделить итоговое мнение группы экспертов и тем самым получить результат экспертизы. В этих целях необходимо свести воедино суждения всех респондентов.

Мнения участников экспертизы часто имеют между собой расхождения. Это может быть обусловлено рядом причин, наиболее важными из них являются сложность и многоплановость исследуемых объектов, различная степень приобщенности экспертов к проблеме, различия в базовом образовании, а также в социальных и профессиональных установках участников или индивидуальные особенности респондентов.

В результате проведения процедуры опроса формируется некий спектр ответов экспертов, из которого требуется выбрать "единое" решение. Обычно групповая оценка определяется методами голосования или усреднения.

Метод "голосования" основывается на мнении, с которым согласно большинство экспертов в группе. Он может быть применен как в отношении общего результата оценивания, так и в отношении мнений экспертов по каждой из рассматриваемых позиций. Особенностью данного метода является игнорирование нетипичных или крайних оценок. Применение метода "голосования" не требует больших затрат на обработку и может быть использовано для оценок, произведенных по качественным шкалам.

Однако применение метода "голосования" может привести к искажению результатов в случаях, когда оценки меньшинства экспертов оказываются более точными по сравнению с оценками большинства. Игнорирование крайних суждений в этом случае отдаляет итоговый результат оценивания от истинного.

Метод усреднения. Выбор группового результата экспертизы методом усреднения основывается на вычислении среднего значения оценки, которое представляет собой абстрактную типическую характеристику всей совокупности, уничтожающую, погашающую, сглаживающую случайные и неслучайные колебания, влияния индивидуальных особенностей и позволяющую представить в одной величине некую общую характеристику реальной совокупности оценок. Главное условие использования средних величин состоит в том, что совокупность должна быть в отношении усредняемых признаков качественно однородной. Применение метода усреднения дает существенные преимущества при обработке результатов экспертизы, если получена количественная информация, поскольку лежит в основе математических способов выявления группового мнения.

Этап 5. Обобщение полученной информации и принятие решения

Основным содержанием данного этапа является оформление результатов экспертной оценки, сопоставление их с поставленной задачей, формулирование решения проблемы.

Полученные в процессе обработки результатов экспертизы данные представляют собой обобщенные по заданным логическим и математическим правилам числовые величины, которым еще предстоит приобрести определенное смысловое содержание, т.е. стать показателями. Любой показатель несет на себе определенную смысловую нагрузку, а также указывает на направленность последующих выводов и рекомендаций.

Любая числовая величина может интерпретироваться с разных точек зрения и, следовательно, многозначна. Если организаторы наполняют числовые данные неким содержанием, соотносят их с изучаемой проблемой, с наиболее важными сторонами объекта и предмета исследования, то они превращаются в показатели. Интерпретация результатов фактически предопределяется на этапе формулирования цели и разработки процедуры опроса, когда выделяется контекст, в котором будет рассматриваться изучаемая проблема.

По форме экспертное заключение может свободно варьироваться. Что же касается содержания, оно должно включать, в качестве обязательных, следующие пункты:

установление факта непротиворечивости программы и деятельности школы законодательству РФ и правам ребенка;

обоснованную оценку и аргументированное выражение экспертной позиции по всем основным концептуальным аспектам инновационной программы и ее реализации;

ответы на вопросы, поставленные перед экспертами авторами эксперимента;

рекомендации по возможным направлениям дальнейшего движения и развития эксперимента с учетом его обеспечения (научного, кадрового, методического, организационного, материального);

выявление значимых результатов, определение важности данной инновации, ее общественной значимости для реализации федеральных, региональных, местных программ развития образования.

Заключение о целесообразности, размерах и направлениях дополнительного финансирования и иной поддержке инновационных проектов может осуществляться органами управления образованием на основании рассмотрения ими заключения экспертной комиссии и принятия соответствующих управленческих решений в случае согласия органов управления с экспертными рекомендациями.

После того как эксперты ознакомились с текстом окончательного решения и завизировали его, решение передается в органы управления образованием.

Глава 2. Программа деятельности эксперта при осуществлении аттестации образовательного учреждения

2.1 Порядок проведения аттестационной экспертизы

Для проведения аттестации образовательное учреждение представляет следующие документы:

а) заявление с приложением информационной карты (паспорта) образовательного учреждения;

б) копию устава образовательного учреждения;

в) копию лицензии на образовательную деятельность;

г) учебный план образовательного учреждения;

д) гарантийное письмо об оплате затрат, связанных с проведением аттестации;

е) данные о результатах итоговых аттестаций выпускников в течение 3 последних лет;

ж) материалы, отражающие специфику образовательной деятельности, представляются дополнительно по желанию образовательного учреждения.

Основные методы сбора информации и экспертизы - это наблюдение, исследовательское интервью, групповая дискуссия, различные игровые методы, системный анализ, а также методы экспертизы различных документов, в которых отражается будущее или настоящее образовательного и управленческого процессов: проектов, планов, программ и др. Заметим, что аналитическая работа начинает осуществляться экспертом уже на этапе сбора информации. Однако, для того, чтобы не путать описание деятельности с ее интерпретацией и не подменять интерпретацию описанием событий, процессов, явлений, характеристикой объекта, эксперту следует, как уже отмечалось выше, разделять эти два плана и, соответственно, задачи сбора и интерпретации полученной информации.

Наблюдение (прямая регистрация событий очевидцем) предназначено для описания феноменального плана, подчинено четко сформулированной цели и планируется по заранее обдуманной процедуре. Все данные наблюдения фиксируются в протоколе по определенной системе, а полученная информация должна поддаваться контролю на обоснованность.

Суть наблюдения состоит в том, что эксперт, находясь на занятиях, присутствуя на совещаниях, педагогических советах, обсуждениях педагогами своей работы и т.д., фиксирует наблюдаемые события: их ход, содержание и методы деятельности субъектов (например, то, какие задания дает учитель ученикам, что и каким образом объясняет, как подводит итоги занятия, что оценивает положительно и отрицательно и т.д.).

Затем, переходя из феноменального плана в план интерпретации деятельности, эксперт дает свою трактовку наблюдаемого (увиденного, услышанного, прохронометрированного) и обосновывает эту точку зрения, опираясь на знание предмета экспертизы.

Исследовательское интервью (проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с опрашиваемым) направлено на выявление профессиональных ценностей интервьюируемого, его целей, представлений о результатах выполняемой деятельности, а также, возможно, и внутренних, не до конца осознанных мотивах.

Интервью позволяет эксперту разобраться с идеальными представлениями субъекта о своей деятельности и ее целях.

Групповая дискуссия представляет собой организованное обсуждение под руководством ведущего тех или иных вопросов, связанных с осуществляемой инновационной деятельностью.

Этот метод может использоваться как в целях диагностики ситуации и социально-психологических особенностей участников дискуссии, так и в целях обучения участников дискуссии коммуникативным умениям, необходимым в групповой работе, умениям анализировать и оценивать свою профессиональную деятельность и т.п. Однако, используя этот метод, следует учитывать, что главной проблемой, снижающей эффективность групповой работы, является отсутствие у ее участников знания правил и владения техникой проведения совместного обсуждения.

Для диагностики (анализа) ситуации можно использовать метод фокус-групп как разновидность групповой дискуссии. Фокус-группа позволяет получить "субъективную" информацию от нескольких (до 10-12) человек одновременно, а также за счет столкновения нескольких точек зрения более глубоко и разносторонне увидеть обсуждаемые проблемы.

Игровые методы (имитационные игры) - это воспроизведение (моделирование) в игровой форме конкретных или воображаемых ситуаций и процессов, в которых участникам предлагается выполнение определенных игровых функций (ролей). Применяется как метод исследования ситуации. Например, может быть проигран процесс разработки программы проведения эксперимента, обсуждение его направлений, целей и задач. Это позволяет не только реально продвинуться в создании конкретного проекта, но и увидеть, как в такой сложной деятельности проявляются разные люди, какие позиции они занимают. Игровая ситуация также помогает ее участникам определить свое место в планируемых изменениях (инновации).

Существует несколько разновидностей подобных игр: деловые, ролевые, организационно - деятельностные и т.д. Игра позволяет не только исследовать, понять особенности сознания и деятельности ее участников, но и обучить их различным приемам и методам в процессе реализуемой, хотя и игровой, но вполне конкретной деятельности.

Метод системного анализа позволяет рассматривать объект анализа не только и не столько с точки зрения его внутренней структуры (свойств элементов, характера их связи), но и как самостоятельный элемент в структуре (системе) более высокого порядка, в то же время зависимый от качества этой объемлющей системы. Например, таким объектом является образование.

Анализ образовательных проектов и программ. Желательно, чтобы эксперт, действующий в рамках методической службы, не только проводил оценку готовых проектов и программ, но и принимал участие в их разработке. В этом случае оп сможет не только влиять на процесс проектирования изменений, но и более полно разобраться в их сути и понимании их назначения людьми. Кроме того, ему придется иметь дело и с текстовым материалом проектов, программ, планов. Именно поэтому ему необходимо хорошо знать их формальную структуру, владеть требованиями, предъявляемыми к форме их разработки.

Ошибки оценивания при проведении экспертизы и способы их предотвращения.

Всякая оценка, и в том числе экспертная, предполагает измерение того, что есть, и его сравнение с тем, что должно быть. Никакой метод измерения не может обеспечить абсолютной его точности, в результате чего и возникают ошибки.

Обеспечение объективной и точной оценки - важная задача, трудность решения которой связана с тем, что совершаемые ошибки часто даже не осознаются теми, кто их допускает. Поэтому каждому принимающему участие в экспертизе необходимо четко представлять типы возможных ошибок и способы их устранения.

Анализ опыта оценки показывает, что существуют многочисленные источники ошибок: и недостаточная компетентность оценивающих, и их субъективные установки, и неполная информация о программах, и несовершенство используемых методов, и многое другое.

Прежде всего, рассмотрим те ошибки, которые возникают вследствие неверного использования уже специально разработанных для проведения экспертизы критериев и оценочных шкал.

Специальными исследованиями выделено несколько типов наиболее распространенных ошибок при оценивании.

Первый достаточно распространенный тип ошибок связан с неполным использованием оценочной шкалы. В результате этого возникают такие ошибки как строгость, мягкость или центризм, т.е. наличие единой усредненной оценки.

Второй тип ошибок состоит в том, что сравнение реального положения дел с нормой осуществляется некорректно. В результате возникают такие ошибки, как эффект "ореола", недавности, контраста.

Эффект "ореола" - тенденция оценивать всех специалистов или их разработки на одинаковом уровне по всем характеристикам. Как правило, это связано с тем, что предмет оценки имеет ярко выраженные положительные или отрицательные качества, "заслоняющие" другие характеристики. Отрицательными последствиями этой ошибки являются необъективность, не выявление как сильных, так и слабых сторон экспертируемого объекта.

Эффект не давности (свежести) - оценка производится на основе недавних фактов, событий и результатов, связанных с другими видами деятельности оцениваемого. В результате этого при оценке эксперт пользуется не наиболее значимой информацией, а той, которая была извлечена на момент экспертизы из кратковременной памяти, как правило, это бывает последняя информация. Так, на оценку эксперта может повлиять недавнее посещение занятий, неприятное воспоминание о недавней встрече с оцениваемым и др. Негативным последствием этого эффекта служит необъективность экспертной оценки.

Эффект контраста - влияние на оценку результатов оценок тех специалистов или их разработок, которые были оценены ранее. Этот эффект появляется из-за сравнения качеств не со стандартом, а с ранее оцениваемыми объектами. В результате при оценивании используется "гибкий" стандарт: как правило, после высокой оценки следующая оценка занижается, и наоборот, после низкой следующая оценка несколько завышается.

Атрибуция - использование в качестве объяснения оценки не характеристик оцениваемой деятельности, а качеств личности оцениваемого. Причинами возникновения этой ошибки служит, с одной стороны, придание чрезмерного значения личностным характеристикам, с другой - отсутствие необходимой для объективной оценки информации о самом предмете оценки. Предупреждение атрибуционной ошибки обеспечивается за счет накопления информации о самой экспертируемой деятельности, а не только об ее субъекте.

Как добиться повышения качества экспертизы и снижения вероятности возникновения ошибок? Универсальным средством является выработка четких, всем известных, согласованных и принимаемых всеми критериев проведения оценки:

формулировка и доведение до каждого эксперта четких определений того, что закладывается в каждое значение оценочных уровней шкалы;

участие в оценке нескольких экспертов и сопоставление их оценок, что обеспечивает обоснованность и объективность оценок;

проведение оценки самими авторами по тем же критериям, что и эксперты, что повышает доверие к оценивающим, служит появлению положительного восприятия оценки и рекомендаций по ее совершенствованию:

знакомство разработчиков с критериями еще на этапе их создания, что повышает качество деятельности и формирует психологическую готовность к восприятию внешней оценки.

Если за время экспертизы произошли изменения в смыслах критериев оценки, то, естественно, об этом должны узнать эксперты и оцениваемые.

Таким образом, во избежание ошибок, необходимо разрабатывать надежную методику для оценивания и готовить экспертов к ее использованию при проведении экспертизы.

Иными словами, проанализировать действующие системы и выявить их недостатки в состоянии только широко образованный компетентный в области передовых педагогических систем специалист, владеющий методом их системного анализа.

Чтобы облегчить анализ причин недостатков в результатах функционирования образовательных систем, B. C. Лазарев рекомендует воспользоваться алгоритмом, который можно применить к любым видам образовательных систем.

Согласно алгоритму, первый вопрос, которым следует задаться при поиске причин выявленного недостатка в результатах функционирования системы: "Позволяет ли содержание основного процесса получить желаемый результат?". Если "да" или если недостатки содержания существенно не влияют на результаты, то далее следует перейти к анализу технологии, используемой при реализации процесса. Если же "нет", то нужно перечислить основные недостатки содержания, которые существенно отражаются на анализируемых неудовлетворительных результатах.

Второй вопрос: "Позволяет ли используемая технология и принципы получить желаемый результат?". Ответ на него должен даваться, исходя из предположения, что есть все, что нужно для максимально эффективной реализации используемой технологии осуществления основного процесса: и материально-техническая база, и квалификация кадров, и их мотивация и время, необходимое для решения проблемы и др. Оценивается, возможно ли, при идеальных условиях, используя данную технологию, достичь желаемого результата. Если "да", то осуществляется переход к третьему вопросу. Если "нет", то нужно составить перечень основных недостатков реализуемой технологии, существенно ограничивающих возможности получения желаемого результата.

Если недостатки содержания и технологии основного процесса настолько существенны, что при них в принципе результаты не могут быть положительными, то на этом анализ заканчивается. Если недостатки основного процесса связаны с его реализацией или являются не очень существенными, то следует перейти к третьему вопросу.

Третий вопрос: "Есть ли недостатки в том, как работники реализуют основной процесс (технологию), существенно влияющие на результаты?". Если технология существенно на результаты не влияет, что означает, что она в принципе не позволяет их получить даже в случае ее хорошей реализации, то, повторим, ресурсы анализировать не нужно. Если "да", то нужно понять, почему они возникают: то ли сотрудники не умеют делать что-то, что требуется по технологии, то ли не хотят это делать. Если "нет", то следует переход к анализу условий осуществления учебного процесса.

В том случае, если на предыдущий вопрос дан положительный ответ, следует перейти к четвертому вопросу: "Существенно ли недостатки в работе сотрудников системы образования связаны с их квалификацией?"

Иначе говоря, достаточно ли хорошо они владеют используемыми методами работы. Очевидно, что одни могут быть высоко квалифицированными, а другие менее. Ответ на данный вопрос должен быть обобщенным. Если недостатки квалификации какой-то части работников влияют на общие результаты, но не очень сильно, то это малозначимая проблема, ее можно проигнорировать. Коли же недостатки квалификации существенно негативным образом сказываются на результатах работы, то составляется перечень тex умений, которыми сотрудники не обладают. При отрицательном ответе на данный вопрос признается, что проблем с владением используемой технологии нет, и следует переход к оценке других условий.

Продолжая анализ причин недостатков в основном процессе, следует задать пятый вопрос: "Достаточно ли заинтересованы кадры в достижении высоких результатов функционирования анализируемой системы?". Если дается положительный ответ, то проблем с мотивацией нет. Если ответ отрицательный, то составляется перечень недостатков мотивационной среды, обусловливающих неудовлетворительную мотивация кадров на достижение высоких результатов. Фиксируются причины низкой мотивации.

После этого оценивается достаточности других ресурсов, например, времени. Задается шестой вопрос: "Сильно ли влияет на результаты работы системы нехватка времени?". Если ответ "да", то следует оценить, какова разница между тем, какое время требуется, и тем, какое отводится на работу реально. Если ответ "нет", то значимых проблем с объемом времени нет.

На следующем шаге поиска причин анализируемых результатов оценивается влияние на них уровня материально-технической обеспеченности основного процесса. Ставится седьмой вопрос: "Сильно ли влияют на анализируемый результат недостатки в обеспечении основного процесса материально-техническими средствами?" Если дается отрицательный ответ, то значимых проблем с материально-техническим обеспечением нет. Если ответ положительный, то нужно перечислить чего и в каком объеме не хватает, чтобы была возможность достигнуть более высоких результатов.

Если анализируются результаты образования, то нужно иметь в виду, что они зависят не только от того, что и как делают учителя, мо и от того, что и как делают учащиеся. Хотя действия педагогов и учащихся не независимы, однако то, что делают последние, во многом определяется ими самими, а не их наставниками. Поэтому, анализируя дефекты результатов обучения нужно задаться восьмым вопросом: "Все ли делают учащиеся, что от них требуется по технологии?". Если "да" или если недостатки в действиях учащихся существенно не влияют на результаты, анализ причин неудовлетворительности результатов обучения заканчивается, а если "нет" и это существенно сказывается на результатах, то анализ причин должен быть продолжен.

Здесь, как и в случае анализа действий учителей, нужно оценить, умеют ли учащиеся делать то, что от них требуется, и хотят ли это делать. При отрицательных ответах нужно составить перечень того, что не умеют, и определить причины, почему не хотят изучать содержание учебной программы.

Тот факт, что учащиеся не могут и (или) не хотят учиться, означает, что на предыдущих этапах обучения не были достигнуты соответствующие важные результаты. Поэтому сама констатация проблем, связанных с действиями учащихся, означает задание на поиск их причин в более ранних периодах обучения и воспитания.

Что и как делают учащиеся, может быть обусловлено не только и не столько тем, что они "не умеют" и (или)"не хотят", а тем, что у них нет необходимых условий, т.е. они "не могут". Поэтому, анализируя действия учащихся, нужно перейти к ответу на девятый вопрос: "Имеются ли у учащихся достаточные условия, чтобы делать то, что от них требуется?" Если ответ "да" или если недостаток условий не сильно сказывается на результатах, то на этом поиск причин завершается. Если ответ "нет", то нужно составить перечень того, чего не хватает учащимся, чтобы освоить на требуемом уровне содержание данной программы. Это может быть нехватка учебников, перегрузка, чрезмерно высокая наполняемость классов и др. После составления такого перечня процедура проблемного анализа завершается.

Чтобы двигаться по алгоритму, аналитики должны вначале определиться с тем, при каких условиях может достигаться желаемый результат. Иначе говоря, какой должна быть идеальная система: содержание, технология, ресурсы, управление. И каждый раз, оценивая используемые элементы системы, сравнивать их с идеальными, как с нормой.

Таким образом, сущность алгоритма анализа состоит:

в определении того, при каких условиях может быть получен положительный результат;

в оценке степени соответствия реального состояния анализируемого элемента системы требуемому;

в установлении недостатков реального состояния анализируемых элементов системы;

в выявлении наиболее существенных недостатков, тех, которые в большей степени влияют на отрицательные результаты.

После завершения анализа рекомендуется обобщить его результаты и определить, какие элементы системы нуждаются в изменениях.

Далее следует обобщить результаты анализа и оценить степень необходимых изменений каждого компонента педагогической системы, например, по следующей шкале:

изменения не требуются;

требуются небольшие изменения;

требуются умеренные изменения;

требуются большие изменения;

требуются очень большие изменения.

Обобщенные выводы анализа для наглядности могут быть представлены в виде таблицы (см. табл.1).

Таблица 1. Определение направлений и глубины изменений в образовательных системах

Перечень элементов системы образования

0

1

2

3

4

1. Педагогическая система образовательных учреждений

1.1 Содержание основного процесса

1.2 Методы реализации основного процесса

1.3 Организация основного процесса

1.4 Время протекания основного процесса

2. Ресурсы

2.1 Кадровый потенциал (наличие и квалификация кадров)

2.2 Мотивация (сила и направленность)

2.3 Научно-методические условия

2.4 Нормативно-правовые условия.

2.5 Материально-технические условия и оборудование

2.6 Финансовые условия

3. Обеспечивающие процессы

3.1 Питание школьников

3.2 Психологическое сопровождение

3.3 Медицинское обслуживание

3.4 Кадровое обеспечение

3.5 Повышение квалификации кадров 3.6. Мотивационная среда работы сотрудников

3.7. Социальная защищенность кадров

3.8. Информирование сотрудников

3.9. Программно-методическое обеспечение

3.10. Материально-техническое обеспечение

3.11 Оборудование учреждений

3.12. Финансирование учреждений образования

4. Управление учреждением образования со стороны руководителей

4.1 Методы планирования функционирования и развития

4.2 Организационная структура управления

4.3 Система контроля

4.4 Система оценки, аттестации и вознаграждения кадров

4.5 Стиль руководства

4.6 Организационная культура

2.2 Содержание организации экспертизы при аттестации дошкольного образовательного учреждения

Цель: проведение аккредитационной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения; экспертиза результатов управленческой деятельности заведующей образовательного учреждения и ее заместителей.

Задачи:

Подтвердить соответствие нормативно-правовых оснований деятельности ДОУ стандартизированным требованиям к деятельности юридического лица.

Подтвердить соответствие условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых ДОУ, государственным, региональным требованиям.

Установить соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников Временным (примерным) требованиям к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ, НРК ГОС.

Установить соответствие уровня и направленности образовательных программ, реализуемых в ДОУ, типу и виду учреждения.

Установить (подтвердить) соответствие государственного статуса ДОУ, заявленного в Уставе и лицензии, требованиям Типового положения о дошкольном образовательном учреждении для предоставления прав и льгот, предусмотренных законодательством.

Формы работы:

Наблюдение за деятельностью образовательного учреждения, педагогов ДОУ, воспитанников.

Посещение открытых мероприятий.

Индивидуальные беседы с администрацией ОУ, педагогами-членами аттестационных комиссий, дошкольниками, родителями.

Анализ документов по организации образовательного процесса в ДОУ.

Анализ результатов деятельности образовательного учреждения по реализации задач, предусмотренных Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Уставом ОУ, Временным требованиями и НРК ГОС.

Содержание экспертизы:

Аттестационная экспертиза дошкольного образовательного учреждения проводится на основе анализа следующих документов:

Устав ДОУ; лицензия; образовательная программа; договоры с родителями (законными представителями); учебный план; сетка занятий; рабочие программы; протоколы педсоветов; диагностические материалы; программа развития ДОУ; годовой план; локальные нормативные акты.

Дополнительные источники информации: информационная карта ОУ; материалы самообследования результатов деятельности ОУ; экскурсия по ДОУ; посещение занятий; собеседования с участниками образовательного процесса.

В ходе экспертизы комиссия изучает и анализирует учебно-педагогическую и управленческую деятельность педагогического коллектива с целью установления соответствия аттестационным и аккредитационным показателям:

1. Исполнение образовательным учреждением требований ГОС при организации образовательного процесса по образовательным программам соответствующего уровня и направленности.

2. Соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников ДОУ требованиям государственных образовательных стандартов.

3. Соответствие реализуемых образовательных программ типу, виду и категории ДОУ.

На основании проведенного анализа аттестационная комиссия выносит рекомендации и предложения. Например, "Проведенный анализ показывает, что в ДОУ № 196 созданы условия для реализации программ дополнительного образования. Высокий уровень результативности работы учреждения в этом направлении позволяет внести дополнения в лицензию и свидетельство о государственной аккредитации. Рекомендуется лицензирование и аккредитация программ дополнительного образования по направленностям: художественно-эстетической и физкультурно-оздоровительной".

А также оформляются общие выводы экспертов по результатам аттестационной экспертизы. Например:

"С учетом анализа представленных материалов самообследования и, исходя из итогов аттестационной экспертизы содержания, уровня и качества подготовки воспитанников ДОУ требованиям ГОС, комиссия пришла к заключению:

Достигнутые результаты образовательной деятельности педагогического коллектива в МДОУ детском саду № 196 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением интеллектуального развития воспитанников соответствуют целям и задачам заявленных образовательных программ, нормам законодательства.

Содержание, уровень и качество подготовки выпускников ДОУ соответствует требованиям ГОС РК.

Аккредитационные условия обеспечены в соответствии с нормативными требованиями.

Экспертная комиссия предлагает:

Аккредитовать муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 196 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением интеллектуального развития воспитанников.

Подтвердить государственный статус:

тип - дошкольное образовательное учреждение,

вид - детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением интеллектуального развития воспитанников.

категория - вторая.

Срок аккредитации - пять лет".

Данные выводы и рекомендации являются заключительной фазой заполнения технологической карты (Приложение 1), которая прилагается к аттестационному пакету документов учреждения.

Заключение

Аттестация проводится по заявлению образовательного учреждения один раз в пять лет, если иное не предусмотрено законом.

Основными принципами аттестации образовательного учреждения являются объективность, гласность, компетентность, соблюдение норм педагогической этики.

При аттестации образовательного учреждения устанавливаются:

1) исполнение образовательным учреждением требований государственных образовательных стандартов при организации обучения по образовательным программам соответствующего уровня и направленности в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ; максимального объема учебной нагрузки обучающихся, воспитанников; полноты выполнения основных образовательных программ - на основе экспертизы учебных планов, образовательных программ, реализуемых образовательным учреждением, расписания учебных занятий, классных журналов;

2) соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов - на основе результатов итоговых аттестаций и (или) выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, рекомендованных к применению государственным органом управления образованием соответствующего уровня.

Форма и процедура проведения аттестации, аттестационные технологии, критерии аттестации определяются органом (службой), осуществляющим аттестацию.

По итогам работы аттестационная комиссия составляет заключение, которое подписывается всеми ее членами и доводится до сведения коллектива образовательного учреждения. Член комиссии, имеющий особое мнение, может изложить его в письменной форме.

Заключение аттестационной комиссии является основанием для издания в 2-недельный срок с момента оформления заключения проводящим аттестацию органом (службой) приказа о признании образовательного учреждения аттестованным или не аттестованным по соответствующим образовательным программам.

Приказ и копия заключения аттестационной комиссии в 2-недельный срок со дня издания приказа выдаются (высылаются) образовательному учреждению и его учредителю (учредителям).

Положительное заключение аттестационной комиссии является условием для получения образовательным учреждением государственной аккредитации.

Так как документы об аттестации и государственной аккредитации учреждения имеют первостепенное значение для организации образовательной деятельности учреждения, то экспертам, работающим при проведении аттестационных процедур нужно подходить к выполнению своих обязанностей с особой тщательностью и большой ответственностью.

Литература

1. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 №3266-1 (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 №12-ФЗ; от 16.11.1997 №144-ФЗ; от 20.07.2000 №102-ФЗ; от 07.08.2000 №122-ФЗ).

2. Письмо МО РФ от 10.10.2001 №24-52-143/13 "О приведении нормативных правовых документов субъектов РФ, регламентирующих процедуру аттестации образовательных учреждений, в соответствие с действующим законодательством".

3. Постановление Правительства Российской Федерации от 12.09.2008 № 666 "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении".

4. Приказ Минобразования России от 22.05.98 №1327 "Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений"

5. Лазарев B. C. Системное развитие школы. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 390 с.

6. Ядов ВЛ. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: Добросвет, 1998. - 296 с.

Приложения

Приложение 1

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены