Учебное пособие "Введение в педагогику развития". Подходы к разработке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ “ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАЗВИТИЯ”: ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ

(дипломная работа)

Оглавление

Введение

Часть 1. Идеи педагогики развития в истории образования.

1.1 Школа и воспитание в Древнем мире.

1.1.1 Древняя Индия. Воспитание брахмана.

1.1.2 Воспитание в Древнем Китае в IV-I вв. до н.э.

1.1.3 Воспитание в Древней Греции в VI - III вв. до н.э.

1.1.3.1 Педагогические идеи Гераклита.

1.1.3.2 Педагогические идеи Демокрита.

1.1.3.3 Педагогические идеи Сократа. Майевтика Сократа.

1.1.3.4 Педагогические идеи Платона.

1.2 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья.

1.2.1 Педагогические идеи П. Абеляра.

1.2.2 Педагогические идеи В. де Бове.

1.2.3 Первые университеты.

1.3 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху Возрождения.

1.3.1 Педагогические идеи В. да Фельтре.

1.3.2 Педагогические идеи Т. Мора.

1.3.3 Педагогически идеи Ф. Рабле.

1.3.4 Педагогические идеи М. Монтеня.

1.4 Педагогическая мысль эпохи Просвещения.

1.4.1 Педагогические идеи Дж. Локка.

1.4.2 Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо.

1.5 Педагогическая мысль в XIX в.

1.5.1 Педагогическая мысль в странах Западной Европы.

1.5.1.1 Идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци.

1.5.1.2 Идеи воспитывающего обучения И. Ф. Гербарта.

1.5.1.3 Педагогические идеи Ф. А. В. Дистервега.

1.5.2 Школа и педагогика России.

1.5.2.1 Царскосельский лицей.

1.5.2.2 Педагогические идеи К. Д. Ушинского.

1.6 Педагогическая мысль в конце XIX - начале XX в.

1.6.1 Школа и педагогика в России.

1.6.1.1 Педагогические идеи К. Н. Вентцеля.

1.6.1.2 Идеи эвристического обучения П. Ф. Каптерева.

1.6.1.3 Педагогически идеи В. П. Вахтерова.

1.7 Педагогическая мысль в первой половине XX в.

1.7.1 Педагогика советского периода.

1.7.1.1 Педагогические идеи А. В. Луначарского.

1.7.1.2 Педагогические идеи С. И. Гессена.

1.7.1.3 Педагогические идеи П. П. Блонского.

1.7.1.4 Педагогические идеи С. Т. Шацкого.

1.7.2 Зарубежная педагогика.

1.7.2.1 Педагогические идеи Д. Дьюи.

1.8 Педагогическая мысль второй половины XX в.

1.8.1 Педагогические теории развивающего образования.

Часть 2. Педагогика развития как наука (проба структуры “Педагогика математики” А.А. Столяра для оформления комплекса разнородных публикаций по педагогике развития).

Глава 1. Предмет и методы педагогики развития.

2.1.1 Предмет педагогики развития.

2.1.2 Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития.

2.1.3 Связь педагогики развития с другими науками.

2.1.4 Методы исследования в педагогике развития.

Глава 2. Основы теории педагогики развития.

2.2.1 Научные представления о развитии и развитие в образовании.

2.2.1.1 Научные представления о развитии.

2.2.1.2 Цели развивающего обучения и развивающего образования.

2.2.1.3 Развитие как учебный предмет.

2.2.2 Педагогика развития и модернизация образования.

2.2.2.1 Модернизация российского образования.

2.2.2.2 Педагогика развития в свете модернизации образования.

2.2.2.3 Некоторые проблемы педагогики развития в свете модернизации образования.

2.2.3 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Общие вопросы.

2.2.3.1 Три уровня педагогики развития.

2.2.3.2 Психологические основы педагогики развития.

2.2.3.3 Теория учебной деятельности.

2.2.3.4 Учебная задача.

2.2.4 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Дидактические принципы.

2.2.4.1 Система дидактических принципов.

2.2.4.2 Принцип научности.

2.2.4.3 Принцип деятельности.

2.2.4.4 Принцип предметности.

2.2.4.5 Принцип преемственности.

2.2.4.6 Принцип развивающего обучения.

2.2.5 Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия.

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время очень широко ведутся научные исследования в области педагогики развития. В связи с тем, что педагогика развития изначально строилась как комплексная междисциплинарная наука, то исследования ведутся не только в педагогике, но и в других научных областях - в психологии, философии, социологии, методологии, физиологии, и др. [36-47]. Широко развернулись разработки (различные методики преподавания, учебные программы и т. п.) различных школьных дисциплин, предметных областей [6, 36-48].

Имеется масса исследований и разработок для младшего школьного возраста - это и различные развивающие программы, и исследования построения учебных отношений детей между собой, и организация соответствующего возрасту пространства класса, школы, и многое другое [36-47].

Имеются также различные проекты [6,9,36], которые охватывают основную общеобразовательную среднюю школу, средне специальное и университетское образование.

Для подросткового возраста разрабатывается различные предметы, вводятся дополнительные метапредметы, такие как “Сопровождающий курс математики” Знаменской О. В., “Интересы. Ценности. Нормы.” Хасана Б. И., Дороховой А. В. и др. В. Г. Васильев и А. М. Аронов занимаются созданием детской организации развивающего обучения, которая выполняет как образовательные, так и воспитательные функции.

Можно без преувеличения сказать, что педагогика развития в настоящее время охватывает уже почти все возрасты, начиная от дошкольного возраста [37, 45 и др.], кроме этого есть работы, посвященные переподготовке учителей [46, стр.86].

Также в педагогике развития поднимается проблема работы с родителями, ищутся приемлемые формы и методы, в частности, эта работа ведется в Красноярском Краевом инновационном комплексе развивающего обучения.

В. В. Давыдов в 1996 г. говорил о необходимости создания новой педагогики: “Мне кажется, что сейчас возникла необходимость оформления и этой фундаментальной дисциплины ((педагогики развития) - комментарии автора), которая вместе с психологией развития, может служить новым серьезным фундаментом всего целостного российского образования” [38, стр. 3].

В 2001 г. на Всероссийской конференции по педагогике развития Б. Д. Элькониным и Б. И. Хасаном отмечалась необходимость оформления педагогики развития как самостоятельной научной дисциплины.

Трудность оформления педагогики развития состоит в том, что идет живой процесс ее создания. Форма построения педагогики развития - дискуссия, как происходящая на ежегодных конференциях, так и дискуссия через публикации.

Один из болезненных вопросов педагогики развития - подготовка учителей, способных работать в данной парадигме, чему посвящены некоторые статьи в [6, 37,39-47] и переподготовка учителей желающих освоить этот способ преподавания [46 стр. 86].

В настоящее время появление развивающего образования как массовой педагогической практики упирается не столько в завершенность или незавершенность его исследований, сколько в отсутствие учителей, способных вести образование в рамках педагогики развития [46 стр. 86].

Учебные материалы практически отсутствуют именно для подготовки учителей. Поэтому становится актуальным разработка учебника по педагогике развития.

В настоящее время существует проблема определения, какие публикации (кроме материалов конференции по педагогики развития) относятся к педагогике развития, а какие нет. Можно принять положение, что все работы, посвященные развитию, считаются материалами педагогики развития, но не известно, относят ли себя сами авторы работ к этой научной школе.

Одним из возможных вариантов решения данной проблемы может быть создание сайта - телеконференции, на который люди, заинтересованные в создании и оформлении педагогики развития, будут присылать свои статьи, и на котором можно было бы устраивать дискуссии в течение всего года.

Б. Д. Эльконин на Всероссийской конференции по педагогике развития в апреле 2001г. заявил, что “без развивающего обучения ((Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) - комментарии автора) термина педагогика развития вообще бы не было, потому что В. В. Давыдовым и др. было выстроено психологически строгое, в свете Выготского, представление о развитии, и оно было вдвинуто в образование... Никаких иных представлений о развитии, концептуальных вдвинутых в образование, концептуально точных просто нет… Педагогика развития является идеальной формой для развивающего обучения”.

Исходя из этого, пробуя оформить педагогику развития, мы кроме материалов научно-практических конференций по педагогике развития за 1995 -2000 гг. используем работы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а также работы, ведущиеся в этой же идеологии.

В. В. Давыдов в [14] говорил о пяти теоретических формах общественного сознания: наука (философия), искусство, право, религия (нравственность), физическая культура.

Исходя из этого, мы определяем, что педагогика развития - это педагогика, целью которой является физическое, интеллектуальное, художественное, нравственное и правовое развитие человека.

Можно предположить, что идеи педагогики развития своими корнями уходят в глубокую древность. Для подтверждения этой гипотезы, необходим серьезный философский и социокультурный анализ идей развития в истории образования.

Предварительный анализ показал, что в учебное пособие может войти следующее содержание:

1) идеи педагогики развития в истории образования;

2) педагогика развития как история идей педагогики развития;

3) можно учебное пособие “Введение в педагогику развития” строить как изложение образовательных систем, которые В. В. Давыдов относил к развивающему образованию: система Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова, система общего развития детей Л. В. Занкова, диалог культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили.

Имея дальнюю цель - написать учебник “Введение в педагогику развития”, мы столкнулись с проблемой, что на сегодняшний день педагогика развития представляет собой комплекс весьма разнородных материалов, и не понятно, в какую структуру, форму его можно уложить. Создавать новую форму, исходя из тех проблем, которые можно выделить в публикациях по педагогике развития, нельзя, т. к. педагогика развития как развитая теория еще не сложилась.

Цель: разработка подходов к написанию учебника “Введение в педагогику развития” для подготовки педагогов. Определение содержания и структуры этого учебного пособия, определение места в этом учебном пособии изложению содержания педагогики развития в ее современном понимании.

Задачи: 1) выявить представленность идей педагогики развития в истории образования;

2) исследование структуры учебного пособия “Педагогика математики” А. А. Столяра [57] на соответствие имеющемуся комплексу разнородных публикаций по педагогике развития;

3) получить гипотетическую структуру учебного пособия “Введение в педагогику развития”.

Для того чтобы написать учебник по педагогике развития, следуя культурно-историческому подходу, нужно взять развитую форму и посмотреть ее представленность в истории.

При этом мы встретились со следующей проблемой. Когда Л. С. Выготский говорил о том, что надо взять развитую форму чего-либо и проследить ее становление, то он предполагал, что она существует. У нас ситуация оказалась сложнее, т. к. нет развитой теории педагогики развития. Поэтому в настоящее время написать учебник по педагогике развития невозможно, а можно написать лишь введение в педагогику развития, проследив историю отдельных идей педагогики развития и изложив ее современное состояние.

Мы не ставили цель написать примерный текст учебного пособия для подготовки педагогов - это дальнейшая работа.

Мы попробовали три варианта подходов к содержанию учебного пособия: 1) изложение идей педагогики развития в истории образования;

2) изложение образовательных систем, которые В. В. Давыдов относил к развивающему образованию;

3) представление варианта структуры изложения современного состояния педагогики развития.

Объект: комплекс идей и разработок по педагогике развития, опубликованных в материалах научно-практических конференций по педагогике развития за 1995 -2000 гг. и другие публикации по истории образования.

Предмет: способы проверки основательности версий содержания учебного пособия для студентов “Введение в педагогику развития”.

Гипотеза: включение в структуру учебного пособия “Введение в педагогику развития” идей педагогики развития в истории образования, образовательных систем развивающего образования и определенного варианта структуры изложения современного состояния педагогики развития основательно (разумно, веско), т. е. может служить гипотетической структурой учебного пособия.

Методы: I. 1) анализ публикаций;

2) культурно-исторический подход.

II. Опора на фундаментальные научные исследования, в частности, на В. В. Давыдова.

III. Применение образца (структуры педагогики математики А. А. Столяра) для структуры массива публикаций по педагогике развития.

В первой части дипломной работы проверяется основательность включения в учебное пособие “Введение в педагогику развития” идей педагогики развития в истории образования.

На основании публикаций по истории образования [3-5,16,17,21-24,32,35, 49-51,56,58,61,62] и авторских публикаций [8,10,11,13,18,19,25,26,28,29,54,59, 60,63,] было обнаружено, что идеи педагогики развития представлены во всех культурных эпохах в древнем мире, в эпоху средневековья, в новом и новейшем времени.

На основании того, что В. В. Давыдов относил к педагогике развития систему общего развития детей обучения Л. В. Занкова, систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, школу диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманную педагогику Ш. А. Амонашвили, была проверена основательность включения во вторую часть учебного пособия “Введение в педагогику развития” изложения этих образовательных систем.

Эта точка зрения не бесспорна, но отсутствие в настоящее время оформленной теории педагогики развития, не позволяет делать окончательное заключение.

Во второй части дипломной работы представлена проба применения структуры учебного пособия “Педагогика математики” А. А. Столяра для структуры массива публикаций по педагогике развития. Понятно, что прямо это сделать невозможно, поэтому сначала нам пришлось “перевести” название глав и параграфов педагогики математики для педагогики развития.

В результате нашей работы мы получили следующий вариант учебного пособия “Введение в педагогику развития”: в первой части должен излагаться очерк отдельных идей развития, выделенных нами в истории педагогики. Во второй части должны быть представлены образовательные системы, которые

В. В. Давыдов относил к развивающему образованию. В третьей части должна быть представлена попытка оформления современного состояния педагогики развития.

Структура дипломной работы и будущего учебного пособия не совпадают. Гипотетическая структура учебного пособия для подготовки учителей представлена в приложении 3.

Для написания дипломной работы были использованы научные труды по истории образования и авторские публикации.

Часть 1. Идеи педагогики развития в истории образования

На сегодняшний день исследование представленности идей педагогики развития в истории образования очень актуально. В. В. Давыдов еще в 1996 г. подчеркивал значимость исследований по истории образования: “… если мы в ближайшее время получим значимые труды по истории образования, то мы сможем приступить к созданию теории образования как педагогики развития современного человека” [38 стр.6].

Но, к сожалению, до сих пор нет серьезных работ по истории педагогики развития.

В данной главе представлено эмпирическое исследование по истории образования на предмет представленности в ней идей развития, в логике культурно-исторических эпох.

Исследовательская позиция. В истории образования нас интересовало исследование теорий образования на наличие в них только тех идей, которые непосредственно относятся к интеллектуальному, художественному, физическому, нравственному и правовому развитию человека. Нашей задачей не являлось полное освещение исторических процессов, протекавших в тех или иных культурно-исторических эпохах, представление биографий деятелей просвещения, а также полное освещение их педагогических взглядов.

Итак, можно предположить, что педагогика развития своими корнями уходит в глубокую древность.

1.1 Школа и воспитание в Древнем мире

1.1.1 Древняя Индия. Воспитание брахмана

Во 2-1 тысячелетии до нашей эры в Древней Индии существовал кастовый строй. Воспитание привилегированной касты брахманов (жрецов) предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рассудочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность.

Образцом наставительной древнеиндийской литературы можно считать “Бхагавад-Гиту” - памятник религиозно-философской мысли Древней Индии, содержащий философскую основу индуизма (середина 1-го тысячелетия до н.э.), которая была не только священной, но и учебной книгой, написанной в форме беседы ученика с мудрым учителем. Обучение должно было строиться в форме вопросов и ответов: сначала сообщение нового знания в целостном виде, затем рассмотрение его с различных сторон. При этом раскрытие отвлеченных понятий сочеталось с приведением конкретных примеров.

“Суть обучения, как следует из “Бхагавад-Гиты”, заключалась в том, чтобы перед учеником последовательно ставились постепенно усложнявшиеся задачи конкретного содержания, решение которых должно было вести к нахождению истины. Процесс обучения образно сравнивался со сражением, побеждая в котором, ученик поднимался к совершенству” [21 стр. 34].

К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень воспитания и обучения была прерогативой семьи, систематического обучения здесь не предусматривалось. Для брахманов оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые - “упанайяна”. Не прошедшие этот ритуал презирались обществом; “они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Порядок обучения у специалиста - учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения грамотой и обязательными для того времени знаниями он усваивал правила поведения в семье” [21 стр. 35]. Для брахманов “упанаяма” начиналась в восьмилетнем возрасте.

1.1.2 Воспитание в Древнем Китае в IV-I вв. до н.э.

В Китае веками складывался педагогический идеал, который предусматривал воспитание начитанного, внешне вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека.

В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшим. Наставник почитался, как отец. Деятельность учителя считалась весьма почтенной.

“Китай стоит в ряду древнейших цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретического осмысления воспитания и образования” [16 стр. 36]. Основные философские школы: даосизм, буддизм и конфуцианство - сформировались в Китае к VI в. до н.э.

Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций и его последователи.

“Конфуций создал этико-политическое учение, которое оказало огромное влияние на все китайское общество. Его педагогические идеи легли в основу всей феодальной системы образования в Китае” [5 стр. 195].

На основе собственной педагогической практики и обобщения прежнего опыта в области образования Конфуций высказал много ценных идей. Он считал, “что развитие человека зависит от образования, а потому каждый должен стремиться к совершенствованию и повышению образовательного уровня” [5 стр. 195]. Главной целью образования, как считал Конфуций, является воспитание всесторонне развитого в нравственном отношении человека “Он считал, что обучать и воспитывать надо всех людей и был против того, чтобы воспитание было уделом и удовольствием благородных (аристократов). Каждый человек в обществе должен занимать свое положение по отношению к правителю, родителям, братьям, друзьям, подчиненным. Правильность взаимоотношений людей в обществе зависит от их воспитания, которое должно культивировать гуманность и добродетель” [5 стр. 196]. Воспитанный человек отличается вежливостью и уважением к людям.

Конфуций выступал за всесторонний характер образования, имея при этом в виду, прежде всего всестороннее и нравственное воспитание человека.

“Важным принципом нравственного воспитания у Конфуция был принцип компромисса, осуществляемый путем координации разнообразных отношений людей в обществе. Этот принцип обозначал гармонию в обществе. Для

этого каждый должен иметь свои цели в жизни и стремиться к их реализации, что требует серьезной и упорной учебы с целью совершенствования”[5 стр. 196].

Процесс обучения, по Конфуцию, должен быть связан с размышлением. Оно в процессе воспитания способствует не только достижению высоких идеалов и моральных качеств, умеренности, но и расширению знаний.

Конфуций считал, что каждый человек должен постоянно, без усталости и с радостью учиться, быть хорошим примером, что, в первую очередь, должно относиться к учителю.

В трактате “Книга обрядов”, составленном последователями Конфуция, “изложена система педагогических принципов, методов и приемов: “Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть”; “Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца”…“Если учиться, когда время ушло, успеха не добьешься”; “Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны”; “Учитель и ученик растут вместе” и т.д.” [16 стр. 38].

Педагогические идеи Конфуция, несомненно, представляют большую ценность и до сих пор являются духовным богатством китайского народа. Уязвимой стороной учения Конфуция была идея врожденных знаний и качеств человека, в связи с чем он делил людей на две категории: мудрых и глупых от рождения. “Эта идея содержится в книге “Чжунюн” (Учение о середине). Кроме того, Конфуций игнорировал естественнонаучные и производственно-практические знания, а также презирал физический труд” [5 стр. 197].

1.1.3 Воспитание в Древней Греции в VI - III вв. до н.э.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.

1.1.3.1 Педагогические идеи Гераклита

“В своих сочинениях, дошедших до нас лишь в виде фрагментов, Гераклит (520 - 460 гг. до н.э.) высказал ряд основополагающих педагогических идей: каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию; у человека есть два основных орудия познания: ощущение и разум; через органы чувств обучающийся вступает в контакт с окружающим миром и приобретает способность мыслить; критерий истины не в том, что узнают из опыта, а во всеобщем, которое следует научиться понимать и о котором нужно научиться правильно говорить: “Кто намерен говорить с умом, те должны крепко опираться на общее для всех…” Таким образом, разум, а не чувства свидетельствует об истинности или ложности явления. Кто не владеет этим искусством, того нельзя считать образованным: “Должно признать: мудрость в том, чтобы знать все как одно”” [21 стр. 58].

Гераклит считал, что многознание уму не научает и что мудрость состоит в том, чтобы говорить истину и действовать согласно природе, а этому следует учиться. “Особенно важно овладеть способами усвоения и передачи знаний. Познание истины Гераклит сравнивал с добычей золота: “Ищущие золото… много земли перекапывают, а находят мало”. Для этого необходимо не только быть усердным учеником, умеющим видеть и слышать, но и владеть развитой душой. Интеллектуальное образование и нравственное воспитание у Гераклита - единый процесс: “глаза и уши - дурные свидетели для людей, если души у них варварские”” [21 стр. 58].

Гераклит придавал большое значение развитию способности самостоятельно мыслить. Ведущую роль в становлении личности Гераклит отдавал самовоспитанию и самообразованию.

1.1.3.2 Педагогические идеи Демокрита

Демокрит (460 - 370 гг. до н.э.) относится к первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания. Придавал огромное значение воспитанию.

“Процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека” - утверждал Демокрит. “Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы…, воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу”.

Демокрит различал чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания, проясняемым лишь мышлением. Продолжая линию Гераклита, он тоже считал, что следует учиться “многоумию”, а не многознанию.

“.. основными мотивами самосовершенствования, по Демокриту, является детская любознательность, а задача учителя - побуждать внутреннее влечение детей к учебе, прежде всего с помощью убеждения” [21 стр. 59].

1.1.3.3 Педагогические идеи Сократа. Майевтика Сократа

Одним из родоначальников педагогики Древней Греции считается Сократ (469 - 399 гг. до н.э.). “Главным его занятием была философская жизнь в общении с каждым (а не преподавание в обычном смысле слова). Посещая мастерские портных, сапожников и вступая в беседу как с ними, так и с юношами и старцами, государственными деятелями, он, таким образом, брал сначала в качестве цели то, что интересовало их, будь то домашние дела, воспитание детей или интересы науки, истины и т.д. Затем он уводил их от данного, определенного случая к тому, чтобы они мыслили всеобще и максимально самостоятельно бы приходили к истине” [22 стр. 4].

Сократ предпочитал устную беседу, а традиционной лекции противопоставил живой диалог, предполагающий непосредственный контакт с собеседниками. Его принцип: “Истина рождается в споре”. Этот метод искания истины и обучения получил название “сократовский” или метод майэвтики (“повивальное искусство”). Главное в методе Сократа - это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

“Главнейшим элементом методики греческого мудреца была его знаменитая ирония -…шутливое притворство, будто бы сам, не зная решения той или иной проблемы, выспрашивал мнение собеседника и подводил его самого к правильному ответу на поставленные вопросы” [22 стр. 5]. “Я знаю, что ничего не знаю, - говорил Сократ, - но хочу вместе с тобой поразмыслить по тому или иному вопросу; я буду задавать вопросы и возражать на твои ответы, чтобы ты меня получше научил”.

Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам.

“На начальном этапе обучения живое общение с учащимися, совместный поиск решения той или иной проблемы - лучший способ образования человека. Одно из достоинств этого метода заключается в том, что ученик отталкивается от осознания своего незнания и тем самым побуждается к самостоятельной мыслительной деятельности” [21 стр.60.]

Сократ выдвинул идею природных способностей, которую связывал с идеей права на образование. Он считал, что могучие духом люди, если получат образование, становятся отличными, полезными деятелями. Оставшись же без образования, они бывают дурными, вредными людьми.

Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения. Он одним из первых стал использовать индуктивные доказательства и давать определения понятиям.

“Гипотезы Сократа служат вечно действенным стимулом развития педагогического знания. Среди них важнейшая: путь к знанию лежит через боль расставаний с привычными заблуждениями; подлинное знание нельзя подарить человеку, оно должно быть приобретено им только ценой самостоятельных усилий” [61 стр. 42].

1.1.3.4 Педагогические идеи Платона

Платон (427 - 347 гг. до н.э.) - ученик Сократа, предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством.

Платон считал, что земная жизнь должна готовить человека к слиянию с “истинным бытием”. Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. Поэтому он большое значение придавал самопознанию.

Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста. Оно должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять такое воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет, который стоит на пороге мира идей.

Платон полагает, что надлежит обеспечить “для тела гимнастику, для души музыку”. Особое внимание он уделял физическому воспитанию, в частности, спортивным упражнениям и танцам.

Весьма интересны платоновские идеи игрового обучения: “…не насильственно преподавай, милейший, детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен” [62стр. 30].

Также Платон выдвинул принцип воспитывающего обучения: “самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание”.

Платон считал, что до двадцати лет дети получают различные знания и в основном занимаются гимнастическими упражнениями. После этого лучшие должны быть выделены. “Избранные из двадцатилетних получат большие почести, чем другие, и науки, преподававшиеся детям без системы, для них должны быть систематизированы, чтобы они могли обозреть их взаимное родство и природу сущего” [62 стр. 30]. После тридцати лет опять должен был проводиться отбор, и лучшие испытывались посредством диалектики. Таким образом, речь шла о фактически пожизненном воспитании.

1.2 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья

“Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фактически античное представление о гармонии души и тела, дополнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности”. [21 стр. 116].

1.2.1 Педагогические идеи П. Абеляра

Пьер Абеляр (1079 - 1142) преподавал в Парижской кафедральной школе. “Обладатель живого ума, Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание - результат прежде всего самостоятельной работы. Абеляр призывал учеников к творчеству. “Недостаток нашего времени, что мы думаем, будто нельзя уже найти нечто новое” - говорил он”. [16 стр. 103]. Красноречие Абеляра привлекало многих слушателей. У него учились логике мышления и искусству спора.

1.2.2 Педагогические идеи В. де Бове

Винсент де Бове (1190 - 1264) - наставник детей французского короля, автор трактата “О воспитании знатных детей”. Он призывал к смягчению методов воспитания, считал телесные наказания крайней мерой.

“Винсент де Бове обратил внимание на специфические качества детей (незлобливость, искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный страх), которые необходимо учитывать в воспитательном процессе… Бове принадлежит тезис о целесообразности взаимосвязи между интеллектуальным и нравственным воспитанием (“что толку видеть дорогу, если нет знания, как идти по ней”)” [16 стр. 104].

1.2.3 Первые университеты

Важной вехой в развитии науки и образования стало создание университетов. Они возникли в конце XI - начале XII в. Отдельные кафедральные и монастырские школы превращались в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Так возник Парижский университет (1200 г.), университеты в Неаполе (1224 г.), Оксфорде (1206 г.), Кембридже (1231г.), Лиссабоне (1290 г.).

“Рождение и права университетов подтверждались привилегиями - особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней и пр.), освобождали студентов от военной службы и пр.” [16 стр. 116].

Количество университетов быстро увеличивалось. Если в XIII в. в Европе было 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавилось еще 25.

Университеты раннего средневековья по программе и методам обучения были светской альтернативой церковному образованию.

“Важной чертой университетов являлся их, в известной мере, национальный, демократический характер. Так, на скамьях Сорбонны сидели люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический изгнанник, например, итальянский поэт Данте” [17 стр. 117].

Для организации университета не требовалось больших затрат. Годились любые помещения. Первые университеты были весьма мобильные. Обучение в них было платным.

Большинство первых университетов имело несколько факультетов. Содержание обучения определялось программой семи свободных искусств.

“От студента требовалось посещать лекции: обязательные дневные (ординарные) и повторительные вечерние. Вот как описывает занятия бывший студент Т. Платтер (1492 - 1582). В один и тот же час, в одном и том же помещении профессора диктовали выдержки из сочинений латинских авторов. Студенты записывали, переводили и комментировали эти выдержки. Еженедельно происходили диспуты с обязательным присутствием студентов. Преподаватель (обычно магистр или лиценциат) назначал тему диспута. Его помощник - бакалавр - вел дискуссию, т.е. отвечал на вопросы и комментировал выступления. При необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты “о чем угодно” (без жестко оговоренной темы). В этом случае нередко обсуждались животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов вели себя весьма свободно, нередко прерывали оратора свистом и криками” [16 стр. 118].

Университеты противопоставили схоластике деятельную, интеллектуальную жизнь, обогатив тем самым духовный мир Европы.

1.3 Воспитание в странах Западной Европы в эпоху Возрождения

Эпохе Возрождения (XIV - XVI) человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения.

1.3.1 Педагогические идеи В. да Фельтре

Витторино да Фельтре (1378 - 1446) - видный педагогический деятель своего времени.

Новогуманистический образец воспитания зародился в недрах отдельных школ. В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино да Фельтре, известной под названием “Школа радости”, “кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени.

Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями” [21 стр. 119].

Овладение навыками самообразования Витторино да Фельтре ставил превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, а также изучение традиционных “семи свободных искусств”. “Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающего в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическому развитию - длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде… . Многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем, чтобы укрепить их в добродетели” [21 стр. 119].

1.3.2 Педагогические идеи Т. Мора

Томас Мор (1478 - 1533) - английский мыслитель и политический деятель, родоначальник европейского утопического социализма.

В центр своей теории Мор ставит человека, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Он отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания.

Томас Мор был противником схоластической системы обучения, подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания.

“Руководствуясь принципом социального общества, Мор ставит и решает проблему трудового воспитания детей и молодежи. Трудовое воспитание и профессиональная подготовка обязательны для всех и каждого. Дети знакомятся с ремеслами и путем теории, и в процессе игровой деятельности. Будущая профессия должна избираться самим юношей и притом по его собственному желанию” [5 стр. 77].

Идеи Мора оказали огромное влияние на последующих утопистов. Он первый попытался сочетать идею всеобщего труда с созданием возможностей для всестороннего развития человека.

Томас Мор ставит следующую цель: “…насколько позволяют общественные нужды, избавить всех граждан от телесного рабства и даровать им как можно больше времени для духовной свободы и просвещения. Ибо в этом … заключается счастье жизни”. [29 стр. 190].

1.3.3 Педагогические идеи Ф. Рабле

Франсуа Рабле (1494 - 1553) - один из крупнейших французских писателей эпохи Возрождения.

Рабле очень едко высмеивал пороки средневекового воспитания и обучения, критиковал развращенность церковнослужителей, высмеивал неуемное пьянство и обжорство. Критиковал школы: “В школе учителя обращаются с учениками много хуже, чем вы обращаетесь со своими собаками. Право, школа больше похожа на тюрьму, чем на школу” [54 стр. 54].

Рабле был против механической зубрежки и догматического изучения религиозных текстов.

В книге “Гаргантюа и Пантагрюэль” Франсуа Рабле изложил свой идеал гуманистического воспитания, в центре которого - духовное и телесное развитие личности. “ Понократ стал будить своего воспитанника в четыре часа утра и еще до завтрака отправлялся с ним на прогулку. После прогулки Гаргантюа одевали и причесывали, а в это время Понократ повторял с ним вчерашние уроки. Так занимались они часа два - три сряду, и после завтрака Понократ приступал к новому уроку. Затем они снова шли гулять. Заходили на площадь, играли в мяч, в лапту, в городки, чтобы как следует развить мускулы. Возвратившись домой, они растирались, меняли рубашки и садились обедать. За обедом читали вслух несколько забавных историй из старинных богатырских подвигов и весело беседовали друг с другом” [54 стр. 30].

Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Он занимается верховой ездой, фехтованием, борьбой, плаванием, гимнастикой. С воспитанником ведутся беседы, которые помогают ему узнать подлинную жизнь, он посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Вечерами “они наблюдали за кометами, падающими звездами и изучали расположение светил” [54 стр. 33]. Порой ученик целые дни проводил, отдыхая на лоне природы.

Рабле считал, что только истинное знание выведет людей из бездны невежества, освободит от предрассудков и суеверия, раскроет глаза и возродит к новой, удивительной жизни.

1.3.4 Педагогические идеи М. Монтеня

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533 - 1592), который в своем труде “Опыты” предложил концепцию человека нового времени - широко образованного и критически мыслящего. “Основу знаний по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем [21 стр. 120].

“… добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености…. Я хотел бы, чтобы воспитатель,… с самого начала сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он слушал также своего питомца” [28 cтр. 140].

Монтень говорил, что воспитание, труд, учение должны служить лишь одой цели: образовать личность ученика. “…самое главное - это привить вкус и любовь к науке; иначе мы воспитаем просто ослов, нагруженных книжной премудростью” [28 стр. 166].

Кроме развития ума ребенка Монтень большое значение придавал физическому развитию. “Наша душа слишком перегружена заботами, если у нее нет должного помощника; на нее тогда возлагается непосильное бремя, так как она несет его за двоих” [28 стр. 143].

Монтень выступал против телесных наказаний. Обличая современную ему школу, он считал, что побоями нельзя воспитать свободную личность.

1.4 Педагогическая мысль эпохи Просвещения

1.4.1 Педагогические идеи Дж. Локка

Джон Локк (1632 - 1704) - английский ученый, просветитель и педагог. Выступая против идеалистического учения о врожденных идеях, считал, что идеи не врождены, ребенок появляется на свет, будучи “чистой доской”, готовым воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт - рефлексию. Локк выдвинул положение о том, “что результаты сенсорного чувственного восприятия формируют опыт и привычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека” [21 стр. 207].

Новаторство философа заключалось в том, что он рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития.

“Дж. Локк доказывал, что физический труд (всевозможные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ) снимает усталость от учебных занятий, увеличивает ловкость, энергию, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку. Положительно оценивая труд как средство физической закалки, активного отдыха детей, Д. Локк игнорировал социальное значение труда…. Воспитание в труде и для труда предназначалось лишь для детей неимущих” [23 стр. 141].

Локк решительно отверг догматизм в обучении, подавление личности воспитанника. Разработал методы обучения (названные им мягкими), которые ориентированы на естественные интересы и положительные эмоции детей. Они обусловлены стремлением сделать преподавание привлекательным.

“На первых порах обучения ребенок должен получить ясное представление о реальных вещах и явлениях, что явится основой последующего развития логического мышления, необходимого для обобщения данных опыта” [23 стр. 142].

Локк разработал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт возводить в общее положение; видеть в совокупности все данные опыта (единство целого и части); не допускать какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, что определяется природой самих вещей и т. д. Считал, что “умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование он определил как почти единственный способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей” [23 стр. 143].

Педагогические труды Д. Локка составили целую эпоху в науке, оказав мощное воздействие на дальнейшее развитие педагогических идей.

1.4.2 Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

Жан-Жак Руссо (1712 - 1778) - французский философ, писатель, педагог. Ж.-Ж. Руссо внес существенный вклад в развитие педагогики, поставив в центре своей педагогической концепции ребенка. Согласно Руссо, воспитатель должен обеспечить оптимальные условия для естественного развития ребенка в соответствии с его потребностями и интересами.

Ж.-Ж. Руссо считал, что “на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - сгармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества” [23 стр.197].

Под естественным воспитанием Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Руссо считает, что преждевременные знания, пока они не стали потребностью человека, вредны.

Он указывает на важность физического укрепления ребенка как одного из средств гармонизации отношений человека с природой, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма.

Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и т. п.) Руссо провозгласил важнейшим средством воспитания.

Гессен в своей книге “Основы педагогики” писал, что задача “свободного”, “естественного” воспитания Руссо - создать человека. Этим новое воспитание отличается от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или школе. Учитель у Руссо должен уметь ничего не делать, а только поставить воспитанника в условия, при которых он сам бы все делал - вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя.

Руссо считал, что умственное воспитание может начаться не раньше 12 лет. Период от 3 до 12 лет есть период воспитания чувств, т.е. развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого, по мнению Руссо, деятельность ума лишается всякого содержания.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени” [23 стр. 198].

1.5 Педагогическая мысль в XIX в.

1.5.1 Педагогическая мысль в странах Западной Европы

1.5.1.1 Идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) - швейцарский педагог-демократ - внес огромный вклад в развитие прогрессивной педагогической мысли. “Песталоцци развивал лучшие гуманистические и демократические традиции западноевропейской педагогики. Главную задачу воспитания он видел во всестороннем развитии ребенка. Он проповедовал соединение образования с производительным трудом, а также рассматривал труд как важнейшее средство формирования личности” [5 стр. 163].

Песталоцци рассматривал воспитание как основное средство преобразования общества на разумных и справедливых началах. Выступая против эксплуатации детского труда в школах, отвергал однообразный механический труд, разрушающий физические и умственные способности и нравственные силы детей.

Песталоцци выдвинул следующие принципы:

1) “положительное воздействие на ребенка оказывает детский труд лишь при условии, если ставит перед собой воспитательные и нравственные задачи”. [23 стр. 299].

2) “Воспитание должно быть природосообразным, т. е. строиться в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития” [23 стр. 299].

3) Обучение должно иметь развивающий характер и “вырабатывать всего человека”, т.е. воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружить его необходимыми для жизни умениями и навыками.

Целью воспитания у Песталоцци является гармонически развитая личность. Он считал, что школа должна организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их “ум, сердце и руки”.

Песталоцци разработал теорию элементарного образования, которая подразделялась на теорию умственного, физического и нравственного развития. “Назвав свою теорию образования элементарной, Песталоцци имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и двигаться к сложным. Он разработал систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности” [23 стр. 300].

Песталоцци придавал большое значение наглядности в обучении, “в значительной мере раскрыв роль наглядности в обучении и развитии у детей логического мышления” [23 стр. 301].

Впервые выдвинул идею использования детского сообщества как существенного фактора нравственного развития.

Песталоцци считал, что обучение и воспитание должны осуществляться гармонично, в неразрывной связи. “В противном случае неизбежно одностороннее развитие сил и способностей и - как результат - нравственная черствость, эгоизм” [23 стр. 302].

Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую, особенно немецкую, педагогику.

1.5.1.2 Идеи воспитывающего обучения И. Ф. Гербарта

Иоганн Фридрих Гербарт (1746 - 1841) - философ, психолог, педагог. Последователь Песталоцци. Он считал, что педагогика мыслима только в научной форме.

“Идея воспитательного обучения, являющаяся центральной в педагогической системе Гербарта, основывается на опыте и философском размышлении… Гербарт делает различие между воспитанием и обучением. Под “воспитанием” понимается формирование характера с целью усовершенствования личности. “Обучение” знакомит с миром, сообщает новые знания, развивает существующие способности и прививает полезные навыки. Реформы педагогики Гербарта в корне изменили соотношение между воспитанием и обучением” [51 стр. 229].

Правильное обучение - вот единственно надежное средство успешного воспитания, считал Гербарт.

“Обучение ведет, прежде всего, к правильному “восприятию мира” и людей. “Восприятие” мира, приобретаемое благодаря обучению, служит не только для передачи знания и формирования склонностей и навыков, но прежде всего и главным образом должно способствовать развитию “нравственной интуиции” и “укреплению характера” [51 стр. 232].

“…воспитывающее обучение только тогда будет успешным, когда его “методы” не посягают на личность ученика, откуда следует, что к методике обучения должны предъявляться самые высокие требования” [51 стр. 233].

Один из центральных вопросов дидактики Гербарта - вопрос о роли интереса в процессе обучения. Гербарт предложил возможную классификацию видов интереса в их соотношении с характером познавательной деятельности. “Обучение многостороннему интересу есть воспитание гуманизма” [51 стр. 233].

Гербарт полагал, “что главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных сил - нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку существует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сторон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения - как цель, лишенная средства” [21 стр. 297].