Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

Процесс игры-драматизации возможен, если ребенок:

· имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;

· имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства);

· включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям (ребенок - «режиссер», ребенок - «актер», ребенок - «зритель», ребенок - «оформитель» - «декоратор» спектакля).

Сюжетно-ролевая игра -- согласно взглядам ведущих отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.), ведущая деятельность дошкольного возраста. Структура Сюжетно-ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый -- это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй -- игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий -- игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый -- реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры [28].

Сюжетно-ролевая игра в развернутом виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих смыслах человеческой деятельности. Игровая роль позволяет соединить аффективно-мотивационную и операционально-техническую стороны деятельности. Содержанием сюжетно-ролевой игры являются отношения между людьми, осуществляемые через взаимное манипулирование с предметами. В сюжете такой игры воспроизводится какая-либо форма деятельности взрослых. Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребенка и расширения его кругозора. Особенностью игровой ситуации является игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и его используют в соответствии с новым значением.

В сюжетно-ролевой игре развиваются все психические процессы: мышления, память, восприятие, внимание, и особенно в ролевой игре имеет решающее значение для развития, такого психического процесса, как воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в, качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих, персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует, тому, что дети приобретают способность к творческому воображению, это означает, что происходит развитие креативности дошкольника [29].

Чтобы дети могли проявлять творчество в различных видах сюжетно-ролевых игр; чтобы они были интересны и привлекательны, необходимо соблюдать следующие условия и компоненты:

· Игра - ограничена в пространстве, т.е. имеется игровая территория - стол, ковер, комната, здание, двор, поляна, лес.

· Игра - ограничена во времени, т.е. имеет момент начала и момент окончания.

· Игра - имеет добровольно принятые играющими правила, абсолютно обязательные для всех участников.

· Игра - создает напряжение играющих, чаще всего оно возникает из неуверенности в результате.

· Игра - имеет непредсказуемое развитие и еще более непредсказуемый финал, как для участника так и для создателя игры.

· Игра - имеет цель деятельности заключенную в ней самой.

· Игра - это деятельность, происходящая в вымышленном мире (даже если отыгрывается повседневность или история) и участники понимают это.

· Игра - делает играющих другими, не самими собой, снимает ответственность за поступки персонажа.

· Игра - доставляет играющему удовольствие и радость [30].

Для воспитателя ориентиром развития сюжетно-ролевой игры на протяжении детства являются выделенные Д.Б. Элькониным четыре ее уровня.

Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.

Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.

Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (называются). Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий.

Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений, даже когда в качестве заместителей используются предметы, имеющие четко фиксированную функцию.

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с ними действиях. Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается как её разновидность. У них один источник - окружающая жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных играх они не только изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается и в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными. Различие между этими играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре, прежде всего, отображаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её использованием. Педагогу важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызывается ею. Она как бы задаёт цель строительной игре. Например, дети задумали играть в моряков - у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки и т.д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на её основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.

Они развивают у детей способность творческого отображения явлений окружающей жизни, интерес к технике, конструктивное мышление, художественный вкус, формируют дружеские отношения, развивают воображении, фантазию.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, выделяются два вида игр:

1) творческие игры

2) игры с правилами.

Нами было определенно, что творческие игры в наибольшей степени влияют на развитие творческих способностей, то есть креативности. Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие креативности у дошкольников. Необходимо сказать, что игра может быть рассмотрена как средство развития креативности, а ее организация для развития креативности - как необходимое условие креативности дошкольника.

Определим психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности.

А.П. Бочкарева, Д.В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин говорит о том, что развитие креативности у детей в творческой игре возможно, если создаются следующие условия:

- эмоциально-благополучная атмосфера;

- развитие инициативы детей в игре;

-предоставление свободы и самостоятельности;

- проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре.

Важным условием развития креативности по мнению Фелдхаузен и Треффингер (1980) является обстановка. Оставляя за собой за собой функцию общего контроля за происходящим в аудитории, преподаватель дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Психолого-педагогические исследования, а также практика начальной школы доказывает, что начало развития творческих способностей детей, падает на возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности школьника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между воображением и действиями ребенка [21].

Современные исследования показывают, что игра детей, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.

Выявив то, что творческая игра способствует развитию творческих способностей, можно сказать, что основная роль педагога в развитии творческих способностей будет выступать в том, что необходимо руководство детской игрой. А так же роль руководства педагогом игры будет выступать, как непосредственное условие развития творческих способностей.

Следует отметить, что, по мнению ученых В.И. Тютюника, Д.Б. Эльконина еще одним психолого-педагогическим условием развития творческих способностей является ориентировка на самого ребенка, его особенности:

- психофизиологические особенности (ведущие репрезентативные системы);

- врожденные особенности личности как условия развития способностей и, в частности, креативности;

- возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды развития креативности.

Таким образом, мы видим, что выделяются три важнейших условия развития креативности детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности:

1) предметно-развивающая среда

2) руководство детской игрой.

3) ориентировка на самого ребенка, его особенности.

Рассмотрим эти психолого-педагогические условия более подробно.

Руководство детской игрой всегда вызывала у педагога затруднения. Взрослому нелегко вернутся на уровень дошкольной непосредственности. При всем богатстве опыта и развитой фантазии преподаватель не всегда может быстро, оперативно реагировать на изменяющуюся линию игры, подхватить и развивать затухающий сюжет.

Зарубежный исследователь Джон Гауэн, считает, что для развития креативности необходимы некоторые условия руководства творческой игры.

В настоящее время существуют три основных метода руководство играми детей.

Первый метод руководство творческими играми детей разработан Д.В. Менджеринцкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитание детей в игре - влияние на ее содержание, то есть на выбор темы, развитие сюжета, распределению ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы детям показать новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод - метод формирование игры как деятельности, которое способствует развитие креативности принадлежит Н.Я Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вмести с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнерство», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Сформированные выше принципы организации творческой игры направлены на формирования у детей игровых способностей, умений, которые позволяют им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организация самостоятельной творческой игры получил название метода комплексного руководство игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной, С.Л. Новоселовой. Он включает в себя:

Педагогическая поддержка самостоятельных игр и обеспечение педагогических условий развития игры:

1. Обогащения детей знаниями и опытом деятельности

2. Передача игровой культуры ребенку (обучающие, досуговые и народные игры).

3. Развивающая предметно - игровая среда.

4. Активизация проблемного общения взрослого с детьми.

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, во время организованной учебной деятельности (далее ОУД), на прогулке во время чтения книг, просмотра передач ребенок усваивает назначения предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения его содержания.

Для перевода реального опыта в игровой условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действительности в игре используются обучающие игры. Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей.

Для закрепления самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направленно на формирование прогрессивных способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а так же игровой среды.

Все компоненты комплексного руководство формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Рассмотрев подходы к руководству игры детей 7-9 лет, необходимо сделать следующие выводы:

- игра должно быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематике и регламентации действий.

- ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры - общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализаций его собственных замыслов.

- игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей.

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания.

Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или небольшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

· умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;

· способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;

· знание преподавателя явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;

· умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;

· моделирование возможных результатов игры.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях [36].

Воспитатель должен заменить ребенку недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры - общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Преподаватель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Ребенок в такой ситуации будет чувствовать себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущать себя вне оценок: хорошо -- плохо, правильно -- неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя -- взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера -- гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый [29].

Игра в начальной школе должна организовываться:

Во-первых, как совместная игра преподавателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами.

Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитателем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой. Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства.

Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-развивающей среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.

1) Обогащение детей знаниями, впечатлениями. Формирование представлений: наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми творческих профессий; чтение художественной литературы; рассказ воспитателя; беседа-рассказ; составление детьми рассказов на определённые темы; индивидуальные беседы с детьми; инсценировки литературных произведений (по литературному сюжету, с изменением начала или конца произведения); игра-фантазия; этическая беседа

2) Методы, способствующие становлению и развитию творческой деятельности: предложение; напоминание; совет; подбор игрового материала; беседа-разговор по поводу замысла игры; поручения; вопросы; разъяснения; использование иллюстрированного материала; изготовление элементов костюма; совместное выполнение с детьми; участие воспитателя в игре (игра с одним ребёнком, выполнение ведущей или второстепенной роли);

3) Обучение конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек: рассматривание образца; показ приёмов конструирования; использование схем, рисунков, фотографий, таблиц, моделей; использование тематических заданий; подбор материала для обыгрывания построек; обучение умению делать игрушки из бумаги, картона, природного и дополнительного материала.

Для развития творческих способностей детей 7-9 лет в игровой деятельности требуется, что бы дети:

1) Имели разнообразные знания об окружающей их современной жизни;

2) Обладали необходимыми конструктивными навыками (сделать игрушку, соорудить необычную постройку)

3) У них должны быть сформированы устойчивые игровые интересы.

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие факторы:

1) Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны преподавателя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность);

2) Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

3) Поощрение высказывания оригинальных идей;

4) Использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

5) Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям;

6) Предоставление детям возможности активно задавать вопросы [33].

Развивающая предметно-пространственная среда - это естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами; это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса.

В такой среде ребенок активно включается в познавательную творческую деятельность, развивается его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное происходит развитие личности.

Предметная среда детства обеспечивает разные виды деятельности ребенка и становится основой для его самостоятельной активности [38].

Во-первых, она необходима для удовлетворения потребностей ребенка в определенный момент своего развития. Во-вторых, деятельность в условиях обогащенной предметной среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому осмыслению познанного. Необходимо также учитывать, что размеры и организация этого пространства связаны с возрастными особенностями ребенка. Развивающая среда строиться с целью предоставления детям как можно больших возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности и является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка до школы, а также служит непосредственным организатором деятельности детей, и влияет на воспитательный процесс.

Преподаватель должен помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ребенку органично присуще. Поэтому педагог, для обучения и саморазвития личности ребенка, его способностей, самостоятельности и инициативности творчества, ставит перед собой следующие задачи:

· конструировать и наполнять предметно-развивающую среду соответствующим содержанием;

· обеспечить продуктивность использования предметно-развивающей среды [30].

Третье условие ориентировка на самого ребенка, его особенности, как было описано ранние, выделяется три направления. Раскроем их более подробно.

1. Известно, что люди различаются по способностям:

- зрительного;

- слухового восприятия;

- по психомоторным характеристикам. Эти различия проявляются в детстве, трудно поддаются изменению, даже при специальной педагогической работе.

2. Неповторимость индивидуального опыта каждого человека предопределяет своеобразие его восприятия мира. Это объясняется значительными различиями в восприятии информации, в способе мышления, поведении. Следовательно, для повышения эффективности педагогического процесса необходимо учитывать эти различия на практике, преподавать в наиболее доступном для воспитанников виде, то есть, используя именно ту модальность, на основе которой дети осуществляет репрезентацию мира [30].

Логично предположить, что именно полимодальный подход будет воздействовать не только на повышение уровня успеваемости, но и на развитие креативности как общей способности к творчеству.

В педагогической работе важно учитывать, что врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, - подчеркивает А.И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов.

Наряду с индивидуальными, не мене важны и возрастные особенности в развитии различных видов креативности. Поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креативности в дошкольном возрасте во многом основывается на образном плане. В целом, известная синтетичность детского восприятия, легкость сцепления чувственных данных разных модальностей, обусловливает присущую ребенку свободу образных и понятийных ассоциаций (Н.С. Лейтес).

Потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с пяти лет. С возрастом креативность приобретает специфические черты и характерную предметную направленность [31].

Итак, в становлении личности исследователи выделяют сензитивные периоды - как свойственное определенному возрасту оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что основная роль педагога в развитие творческих способностей заключается в том, что необходимо руководство детской игрой. А так же психолого-педагогическими условиями будут являться:

- грамотное и профессиональное руководство игрою преподавателем при использовании специальных методов и приемов;

- организация и правильное построение предметно-развивающей среды;

- ориентировка на самого ребенка его индивидуальные особенности.

2. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

2.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы. Диагностика уровня развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

В первой теоретической главе мы рассмотрели вопросы психолого-педагогических условий развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности. И пришли к мнению, что развитие творческих способностей» детей в процессе игровой деятельности происходит через создание среды, руководство взрослыми процессом игровой деятельности.

Применение традиционных методов и форм не позволяет полностью решить поставленные задачи развития творческих способностей, поэтому возникает необходимость внедрения инновационных технологий, направленных на развитие творческих способностей.

Одной из таких технологий, на наш взгляд, является технология Н.В. Ключ «Курс игр РТВ», направленной на развитие творческого воображения. «Курс игр РТВ» является попыткой создания условий для творческого развития личности ученика.

Цель: Курса игр «РТВ» - развитие творческих способностей детей. Курс игр «РТВ» позволяет решать проблемные задачи создания творческих заданий детей, а именно загадки, сказки, пословицы рассказы, поделки, рисунки и т.д.

Курс игр «РТВ» ориентирован на развитие творческого мышления у детей от5 до 9 лет, формирование умений решать изобретательские задачи, воспитание интереса к собственному творчеству, к поиску рациональных решений. Особенность курса в том, что обучение детей основывается на приемах и методах ТРИЗ.

Отличие от известного проблемного обучения заключается в использовании приемов, алгоритмов, таблиц, творческих и открытых задач, а также в стремлении к идеальности, т.е. максимальном использовании возможностей, знаний, интересов самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшение затрат в процессе образования.

При составлении курса игр «РТВ» соблюдались следующие принципы:

1) принцип системности и комплектности;

2) принцип творческого подхода к обучению и творчеству;

3) принцип преемственности и учета возрастных способностей;

4) принцип единого понятийного аппарата (вводимые понятия должны проходить через весь курс «РТВ» и использоваться на других учебных предметах.

5) принцип деятельности и идеальности;

6) принцип обратной связи (результаты работы контролируются с помощью тестов);

7) принцип продуктивного выхода (любая творческая работа заканчивается получением нового продукта).

Формы организации деятельности учащихся на занятиях:

· индивидуальная;

· групповая;

· коллективная;

· работа в парах.

Особенности данного курса игр:

· свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю;

· педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя;

· применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия;

· игровые методики;

· мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

В соответствии с задачами курса игр «РТВ» мы разработали следующую структуру занятий:

1. Разминка (включает различные творческие задания, «открытые» задачи, игры «Да-нетка», «Что в мешочке угадай» и другие);

2. Развитие психических процессов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (память, мышление, воображение и т.д.);

3. Основной этап (программный материал);

4. Рефлексия.

Цель уроков: открыть что-то новое на инструментальном уровне и использовать это при создании нового, введение изобретательских задач, позволяющих подвести учащихся к развитию творческих способностей.

Форма проведения занятий: уроки-путешествия, уроки-сказки, деловые игры, тренинги, уроки-театры.

Распределение времени:

«РТВ» - устный предмет. Работа в тетради занимает 1/3 времени на уроке, остальное время - устная работа [31].

Оценивание:

Курс игр «РТВ» в школе безоценочный.

Возможно оценивать по двухбалльной системе (4 и 5) или по особой системе поощрений.

Основным стимулирующим началом для учащихся является их заинтересованность в процессе творчества, как на занятиях, так и в необязательных творческих домашних заданиях, предполагающих свободу самовыражения ребёнка и возможности применения полученных знаний на практике.

Следует отметить, что при проведении игр «РТВ» очень трудно держать дисциплину. Поэтому мы строили работу исходя из:

1. Авторитарная дисциплина, дисциплина давления, на уроках «РТВ» просто невозможна, в этих условиях урок потеряет смысл;

2. Сразу ввели «правила игры» и строго придерживались их;

3. Следили за динамикой урока, чередуя виды работ, например, переключая внимание детей, используя соответствующие игры;

Больше всего приходилось уделять внимание инертным детям, не принимавшим участия в уроке. Большинство из них просто поначалу испытывали страх перед открытыми проблемными задачами. Но, позже они сами включались в работу, при условии, если оказывать им внимание, поддерживая малейший успех. Полезно, включать задания, рассчитанные на работу каждого, например, игры-эстафеты, предполагающие высказывания всех детей по очереди или в каком-то определенном порядке. Помогает также групповая работа и индивидуальная - письменная или «предметная» деятельность.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:

- творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы;

- и разминки развивающего характера, призванных актуализировать навыки учебной деятельности, создать ситуацию успеха и т.д.

Предлагаемые разминки в большей степени на уроках на то, что не всегда удается реализовать на традиционном уроке, а именно:

1) мышление (сравнение, анализ, обобщение, выделение существенного);

2) творческое воображение.

Важно отметить, что вышеперечисленное затрагивается в процессе обучения, по большому счету косвенно, опосредованно, специально на традиционном уроке внимание этому не уделяется.

Разминки - это задания в виде игр и упражнений, выводящие детей на основное понятие, которое будет рассматриваться на данном занятии.

Цель разминки: Снятие вектора психологической инерции мышления, интеллектуальная, эмоциональная, творческая подготовка детей к занятию.

Необходимость данной части занятия подтверждает Викентьев И.Л., который считает, что не в одном театре мира пьеса не начинается с кульминации - главной мысли автора. Почему? Потому что зрители не воспримут этой мысли, так как не успеют настроиться на содержание. Поэтому в различных видах искусства существуют увертюра, пролог, вступление.

По мнению Выготского Л.Н., при обучении творчеству дело обстоит еще сложнее. Он утверждает, что до того, как поднимать интеллектуальный и духовный уровень учащихся, нужно «расчистить место» для этого - как минимум, скорректировать прежние доминанты, стереотипы сознания и поведения детей. Это трудно, поскольку сознание детей и взрослых формируют одинаковые учебные программы, средства массовой информации и даже внешняя среда, начиная с игрушек и кончая архитектурой новостроек [7].

На данном этапе занятия педагог ничему не учит - идет только отстройка от прошлых стереотипов, мешающих творчеству. И, может быть, один из секретов педагогики творчества не в том, «чему и как учить», а как вначале раскрыть, расковать мышление ребенка.

В процессе выполнения разминок у детей идет развитие познавательного процесса:

- воображения,

- формируется стремление к размышлению к творчеству.

Детям предлагаются задания неучебного характера, поэтому серьезная работа принимает форму игровой деятельности, что очень привлекательно именно для младшего школьника. В основе построения лежит принцип разнообразия творческо-поисковых задач. При этом основными выступают два аспекта разнообразия - по содержанию и по сложности задач.

Разминки, построенные на таком разнообразном неучебном материале, создают благоприятные возможности для развития важных сторон личности ребенка. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях. На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.

После самостоятельной работы проводится коллективная проверка решения задач, поэтому возникают условия для нормализации у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо понимают, но плохо усваивают учебный материал в классе, а также некоторого снижения самооценки у детей, отличающихся учебными успехами за счет прилежания и старательности. Это создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Учитель, может вносить необходимые изменения в то или иное задание, исключать какие-либо задания, исходя из возможностей класса и своих, оценивать эффективность занятия и степень помощи, которую следует оказать тому или иному ребенку.

Остановимся подробнее на заданиях, включенных в разминки.

В процессе выполнения каждого из них идет развитие почти всех познавательных процессов, но каждый раз акцент делается на каком-то одном из них. В нашем случае это развитие творческого мышления.

На уроке разминочные упражнения можно подавать следующим образом:

1. «Мозговая гимнастика» (1-2 минуты).

Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности является важной частью занятия. Исследования ученых убедительно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности;

2. Разминка (3 минуты).

Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Поэтому вопросы, которые включены в разминку, достаточно легкие, способны вызвать интерес, и рассчитаны на развитие творческого воображения. Но они, же и подготавливают ребенка к активной учебно-познавательной деятельности.

В сборник разминок вошли общеизвестные упражнения, авторов, предлагающих свои развивающие программы и авторские, оригинальные упражнения. Каждая разминка предполагает некоторое количество повторений, по необходимости приоритет можно отдавать тем или иным упражнениям, в зависимости от потребностей детей. Занятия логически выстроены по двум направлениям:

1. От простого к сложному:

2. По актуальности задач в определенный период.

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними.

Приведем примеры нескольких игр «РТВ»

1. Свободное фантазирование. Придумайте фантастическое растение.

- На одном растении одновременно растут все известные фрукты:

яблоки, груши, апельсины, авокадо, ананасы, манго, кокосы

- На одном растении растут все известные овощи:

помидоры и картофель, из листьев можно сделать табак, получить болеутоляющее лекарство и «средство красоты». Удивительный арбуз: внутри мармелад, а вместо семечек - леденцы.

- На одном дереве растут объекты живой и неживой природы.

Цветок сделан из шоколада и никогда не отцветает, сколько его не ешь.

2. Метод Л. Н. Толстого. Пишут, что Л.Н. Толстой регулярно, каждое утро в качестве утренней гимнастики ума пользовался следующим методом. Взять самый обычный предмет: стул, стол, подушку, книгу. Описать этот предмет словами человека, который никогда его раньше не видел и не знает, что это такое и зачем. Например, что бы сказал о часах австралийский абориген?

Задание. Составьте несколько описаний предметов для аборигена.

3. Хорошие и плохие поступки. Понятия: жадность, воровство, ябедничество, драчливость, вежливость, доброта и т.п. Представить, что все плохие поступки, совершаемые человеком, изменяли бы его внешность, например: обжора становился бы очень толстым, у драчуна вырастали бы такие огромные кулаки, что он не мог бы их поднять, и т.п.

Изобразить:

1) труса;

2) жадину;

3) драчуна;

4) ябеду;

5) обжору;

6) обманщика;

7) грязнулю;

8) непослушного ребенка;

9) предателя;

10) глупого мальчика;

11) злого мальчика;

12) хитреца.

4. Ситуации, в которых требуется определить причины их возникновения:

1. Утром Дима проснулся раньше обычного;

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно;

3. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

5. Подумай, что может произойти, если «... дождь будет идти, не переставая»; «...люди научатся летать, как птицы»; «...собаки начнут разговаривать человеческим голосом»; «… оживут все сказочные герои» «…из водопроводного крана польется апельсиновый сок».

6. Вещи из волшебной страны:

Вы очутились в волшебной стране, где много незнакомых, самых разнообразных и фантастических предметов - одежда, еда, инструменты, да и сами жители тоже волшебные. Представьте, эти вещи, животных, жителей по их названиям и постараться описать словами, какие они, как выглядят, как используются и т. д.[31].

7. Нарисовать воображаемое:

- волшебные животные: галун, челап, рипкис, сельбон, зупарака;

- волшебные предметы: букиза, крипс, молинг, ополо, варунка;

- волшебная еда: мурник, кропач, вертихонг, старз, мутушка;

- волшебная одежда: иратуп, шупан, маланкор, пуляска, корсушки;

- волшебные инструменты: ратоп, жанувка, толомак, жумс, лопорун;

- жители волшебной страны: глокая куздра, хливкий шорёк, лахутый кардизон, перкулий-мюмзик, физайский курлан.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям, которые используются на этапах урока:

- открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

- соответствие условия выбранным методам творчества;

- возможность разных способов решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных особенностей учащихся [31].

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий. Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции.

Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - «Познание»:

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

- изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

- рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

- моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание":

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

- получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

- переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование":

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

- моделировать изменения внутреннего строения систем; учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве":

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастическое применение реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения;

- получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 2.1.1 тематическими сериями.

Таблица 2.1.1 Тематические серии групп творческих заданий и возможности интеграции с другими предметами

Тематические серии	Содержание творческих заданий	Типы заданий	Возможности учебных предметов
«Рукотворный мир»	Изучение и создание различных объектов	Познание Создание Преобразование	Познание мира Труд ОБЖ
«Природный мир»	Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе,	Познание. Преобразование	Познание мира Литературное чтение, Русский язык
«Головоломки»	Решение и составление задач на внимание, головоломок, шифровок, задач шарад, кроссвордов	Создание Преобразование	Математика Познание мира чтение Русский язык
«Признаки»	Изучение признаков объектов (цвета, формы, размера, материала, назначений, расположения в пространстве.	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Математика Познание мира ОБЖ Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
«Космос»	Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: работоспособность в состоянии невесомости	Создание Преобразование. Использование в новом качестве	Обучение грамоте труд Познание мира
«Страна несделанных дел»	Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний	Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ
«Фантастические сюжеты»	Решение проблем героев произведений, составление фантастических сюжетов	Познание Создание Преобразование	Обучение грамоте Литературное чтение
«Да-Нетки»	Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов	Познание	Математика ОМ Литературное чтение Русский язык труд
«Безопасность»	Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ Художественный труд
«Проблемы третьего тысячелетия»	Изучение экологических проблем	Создание Преобразование Использование в новом качестве

Подобные документы

• Использование рисования в процессе развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

  Рассмотрение психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей дошкольников. Выявление уровня развития способностей детей. Разработка комплекта творческих заданий по рисованию; формирование предпосылок учебной деятельности.
  
  курсовая работа [3,7 M], добавлен 04.06.2014
  

• Развитие творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка

  Развитие творческих способностей у детей. Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку и нетрадиционные формы урока на начальном этапе. Развитие творчества детей в процессе обучения английского языка. Роль игры, урок-праздник "Christmas".
  
  курсовая работа [53,3 K], добавлен 06.05.2010
  

• Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках математики

  Сущность понятия "творческие способности" в психолого-педагогической теории и практике. Педагогический потенциал уроков математики в начальной школе. Система творческих заданий для развития творческих способностей младших школьников на уроках математики.
  
  дипломная работа [4,5 M], добавлен 09.03.2023
  

• Творческие способности детей в игре

  Психолого-педагогические основы развития творческих способностей в дошкольном возрасте. Игра как средство развития творческих способностей дошкольников. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе игры.
  
  дипломная работа [115,8 K], добавлен 03.04.2007
  

• Развитие творческих способностей детей в дошкольном возрасте

  Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии. Компоненты творческих способностей. Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей. Развитие творческого мышления и воображения.
  
  курсовая работа [44,3 K], добавлен 11.12.2006
  

• Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения

  Структура и компоненты творческого потенциала человека. Особенности развития личности младшего школьника. Модель развития креативности личности ребенка. Способы стимулирования его творческих способностей. Организация уроков творчества в начальной школе.
  
  курсовая работа [33,3 K], добавлен 08.04.2014
  

• Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе любительской художественной деятельности

  Принципы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Цель музыкально-эстетического воспитания в общеобразовательной школе. Развитие творческих способностей школьников на уроках музыки. Исследование их творческого потенциала.
  
  курсовая работа [56,4 K], добавлен 16.01.2015
  

• Ознакомление с гжельской росписью как средство развития художественно-творческих способностей у учащихся начальных классов

  Педагогические условия развития творческих способностей на уроках изобразительного искусства. Задачи обучения декоративно–прикладному искусству. Разработка комплекса дидактических заданий, нацеленных на развитие художественно-творческих способностей.
  
  дипломная работа [5,7 M], добавлен 23.05.2015
  

• Развитие творческих способностей у детей с нарушениями слуха

  Понятия творчества и творческих способностей, проблема творчества в коррекционной педагогике. Развитие творчества в разных возрастах у детей с нарушением слуха. Методы изучения творческих способностей. Опытная работа по развитию творческих способностей.
  
  дипломная работа [253,6 K], добавлен 01.11.2017
  

• Развитие творческих способностей у учащихся

  Сущность понятия "творческие способности". Основные условия развития творческих способностей. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. Критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников.
  
  курсовая работа [82,6 K], добавлен 19.12.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам