Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей в процессе игровой деятельности

1.1 Развитие творческих способностей в процессе игровой деятельности у детей 7-9 лет как психолого-педагогическая проблема

1.2 Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

2. Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогических условий развития творческих способностей детей в процессе игровой деятельности

2.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы. Диагностика уровня развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по изучению влияния комплексной программы дидактических игр-«РТВ» на развитие творческих способностей детей 7-9 лет

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Преобразования, произошедшие в казахстанском обществе, приведшие к переориентации на гуманистические, личностно-ориентированные технологии изменили отношение к учащимся. Личность оценивается с позиции человеческого капитала, характеризующего вклад интеллектуального и творческого потенциала в развитие страны и общества.

У общества, состоящего из творческих личностей, несомненно, имеются наилучшие шансы быстро найти эффективные ответы. Для этого представляется необходимым, среди прочего, уделять большое внимание креативности в системе образования. В этом контексте проблема развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности приобретает особое значение.

Парадигма современной казахстанской школы провозгласила одним из приоритетов творчество, Приоритет «Творчество» предполагает, что в содержании образования будет взят курс на постепенный переход от овладения учащимися знаниями, умениями, навыками к развитию их способностей.

«Развить заложенные в человеке способности, не дать им погибнуть - это значит укрепить духовные силы человека, помочь ему найти самого себя. В настоящее время в казахстанском обществе существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Дальнейший прогресс общества невозможен без специалистов высокого класса, сочетающих профессиональную компетентность активным творческим потенциалом.

Поэтому развитие у детей 7-9 лет творческих способностей одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Актуальность исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. Все послания президента РК Н.А. Назарбаева к народу, свидетельствуют о ярком желании главы государства и правительства сделать Республику Казахстан политически совершенной, процветающей, духовно богатой.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа».

В практике работы с детьми 7-9 лет учителя часто не знают, как развивать творческие способности ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и не застрахованы от ошибки, что является проблемой школьного образования. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие креативности.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги - Г. Гилфорд, К. Торранс, В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, Г.Л. Рошаль, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание».

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:

- между уровнем реально функционирующей в обществе творческой активности и практической потребностью в таком его уровне, который способствовал бы дальнейшему прогрессу науки и культуры;

- между реально функционирующим уровнем развития творческих качеств личности человека, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления, с другой;

- между стремлением индивида проявить себя как свободная, творческая личность и недостаточным уровнем условий для развития креативных качеств человека.

- между необходимостью развивать творческие способности и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике начальной школы. Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности».

Цель: определить психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности.

Объект: деятельность детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности, направленная на развитие творческих способностей.

Предмет: психолого-педагогические условия, как средство развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

Гипотеза: Если создать психолого-педагогические условия: предметно-развивающую среду, руководство детской игрой, дифференцированный подход для развития творческих способностей у детей 7-9 лет в игровой деятельности то можно:

- повысить уровень творческих способностей детей;

- воспитать личность новой фармации, способную творчески и креативно подходить к решению проблем.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и научную литературу по проблеме развитие творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности;

2. Провести экспериментальную работу по определению условий развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности;

3. Разработать и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей детей 7-9 лет;

4. Составить комплекс игр и упражнений, базирующихся на психолого-педагогических условиях развития творческих способностей.

Методологической основой дипломного исследования явились положения:

Дошкольное детство - первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению казахстанских педагогов и психологов Буктугутова З.С., Досумова А.С., Сыдыгалиева Л.С. основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать заключение, что изучению творческих способностей детей посвящено значительное количество работ. Изучение креативности, роль игры в развитии креативности у дошкольников, школьников рассматривались в работах Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина др. Среди них казахстанские ученые Бенцион Я.С., Бесенбаева А.А. Мендигалиева Г.К.

С.Л. Рубинштейн, К. Дункер, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров исследовали методологические основы психологии творческих способностей, креативности, и ее основные закономерности и механизмы.

Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Н. Жук, Ю.Н. Кулюткин, Б. Олмо, Я.А. Пономарева, Н.В. Рождественская, Е. Торренс рассматривали креативность, как комплекс психических свойств, проявляющихся в определенной продуктивной или профессиональной деятельности.

В.В Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.М. Матюшкин, В.В. Руьцов, Д.И Фельдштейн изучали психологические особенности творческих способностей в обучении и воспитании и механизмы творчества деятельности в педагогической психологий.

В трудах психологов творчество выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы А.В. Брушлинского, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, И.В.Серебровой, Л.Ф. Тихомировой, В.С. Шубинского, Л.М. Фридмана и др. Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития креативности ребенка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, И.Я. Михайленко, Н.Н. Подьяков, Я.А. Пономарев и др.). Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой и др.

Исследованиями по развитию и разработки диагностике развития творческих способностей занимались следующие зарубежные исследователи Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, К. Тейлор, Е.П. Торронс, Х. Трик, М. Уолдах, Д. Халпер и др.

Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития творческих способностей ребенка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, И.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев и др.). Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики Р.И. Жуковского, Д.В. Менджерицкого, С.Л. Новоселого и др.

База исследования: Исследование проводилась в ГУ «Приреченская средняя школа» с. Приречное, Карабалыкский район, Костанайская область

Методы исследования: анализ литературы; синтез; дедукция; индукция. Эмпирические: эксперимент; обобщение передового периодического опыта; наблюдение; беседа; анкетирование.

Практическая значимость исследования: Состоит в том, что выделены психолого-педагогические условия могут быть использованы в воспитательном и образовательном процессе, рекомендации педагогам по развитию творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности, разработан и подобран комплекс игр, направленных на развитие креативности.

Теоретическая значимость дипломного исследования: Уточнены понятия креативность, творческие способности, воображения, игровая деятельность. Определенны основные психолого-педагогические условия развития креативности.

1. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей в процессе игровой деятельности

1.1 Развитие творческих способностей в процессе игровой деятельности у детей 7-9 лет как психолого-педагогическая проблема

Сегодня разработано множество подходов к определению природы творческих способностей (креативности). Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворяло бы всех исследователей. В связи с этим мы посчитали необходимым определиться в отношении разных взглядов ученых на понятие творческие способности.

В педагогическом словаре Коджаспировой Г.М. под креативностью понимается (от английского слова «creativity») -- уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности [1].

В словаре практического психолога Харвестовой С.Ю. креативность выступает как -- творческие способности индивида -- способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации [2].

Мещерякова Б.Г. рассматривает креативность как творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [3].

Креативность (от лат. Creation - созидание) - интегральное свойство личности, творческий потенциал, творческие возможности человека, которые проявляются в инновационных преобразованиях во всех сферах жизни - мышлении, чувствах, общении, познании отдельных видах деятельности [4; с.122].

Характеристики творчества связаны с комплексом психических свойств, проявляющихся в определенной продуктивной или профессиональной деятельности. Дж. Гилфорд, Е.Б. Ермолаева - Томина, Н.В. Рождественская, Е.П. Торронес выделяют различные способности в качестве элементов креативности. Основная способность, по их мнению, выражается в возможности проецирования и генерирования идеи [5].

Ч. Спирмен считал, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Р. Арнгейм утверждал, что «о творчестве уже нельзя судить по тому объекту, который он производит… Творчество - это полное развертывание знаний действий и желаний».

У. Симпсон определял творчество как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». По мнению Е. Торренса, творчество - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению. Творчество -- это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. Детское творчество - это естественное поведение ребенка на фоне отсутствия стереотипов. Свежий взгляд ребенка на мир - от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: «все действительно может быть» [6; 29].

Американский психолог Э. Фромм предложил такое определения понятия творчества: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Под творчеством (креативностью) понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связано с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Пономарев Я.А, Шмелев А.Г.) [7].

Таким образом, термин творчество в психологических исследованиях обозначается комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.

Следовательно, в современных исследованиях подчеркивается тенденция рассмотрения креативности как процесса и комплекса интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих каждой личности. Это аргументирует разные подходы к проблеме творчества: она исследуется не только как креативный результат, к которому, естественно, приходит не каждая личность, но и как личностно значимое новое качество на основе рефлексии и субъективной самооценки.

Проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что во многих исследованиях творческий акцент падает на выявление психологических креативных механизмов и творческого потенциала, имеющихся у каждой личности, однако, в разных количествах и качествах. При этом возникает проблема лишь в различии их по уровню и степени развития и проявления. А так же что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать творчество с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника.

Опираясь на исследования Л.С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом творческих способностей у детей 7-9 лет является его способность к воображению. Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека, важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения.

Основой становления новой, уникальной и неповторимой, творческой, креативной личности в современной науке признаны воображение и фантазия, так считали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев их последователи [5].

В связи с этим мы рассмотрим воображения с различных сторон. В философском словаре под воображением понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

В психологическом словаре под воображение рассматривается - способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте.

Воображение -- способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая, память.

На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение - это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им.

Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Образы памяти - это неизменные, по возможности правильные образы прошлого. Образы воображения изменены и отличаются от того, что можно наблюдать в реальности. Например, когда ребенок рассказывает о том, что он видел в зоопарке страуса с длинной шеей и короткими крыльями, и это действительно происходило в выходной, конечно же, это образ памяти. А если ребенок рассказывает, что он видел в зоопарке Змея Горыныча, то это образ воображения.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим заключается в создании образов объектов, ранее не воспринимавшихся, в соответствии с их описанием или изображением. Рассмотрим более подробнее творческое воображения, так оно в большей степени влияет на развитие креативности. Творческое воображения состоит в том, что самостоятельно создает новые образы, воплощая их в оригинальные продукты научной, технической и художественной деятельности. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Существует несколько приемов творческого воображения одним из наиболее известных приемов является агглютинация (от греч. «склеивание»). С помощью этого приема созданы сказочные и мифологические персонажи русалки (голова и тело девушки, хвост рыбы, а волосы - зеленые водоросли), кентавра (торс мужчины, ноги животного), избушки на курьих ножках и т. п. Другой прием творческого воображения - акцентирование - это выделение, подчеркивание какой-то части предмета, образа, что делает его непропорциональным. Акцентирование позволяет выделить самое существенное в данном конкретном образе [8].

Дети, конечно же, не знают названий приемов творческого воображения, но активно используют их, придумывая персонажей для своих рисунков, сказок, стишков. Учатся они этим приемам из художественных произведений, с которыми их знакомят взрослые. Уловив суть создания сказочных образов, старшие дошкольники начинают их использовать и в собственных творениях.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин) [7].

Л.С. Выготский считал воображение центральным психическим новообразованием дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению В.Т. Кудрявцева, развитие воображения - главнейший залог формирования у ребенка полноценной психологической готовности к школе.

Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения»;

Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности;

Третья форма характеризует связь с эмоциями;

Четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. «Воображение становится действительностью» [9].

Рассмотрим, какие средства необходимы для развития воображения, и что способствует развитию воображению.

Развитию воображения способствуют:

· ситуации незавершенности;

· разрешение и даже поощрение множества вопросов;

· стимулирование независимости, самостоятельных разработок;

· билингвистический опыт;

· позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.

Развитию воображения препятствуют:

· конформность;

· неодобрение воображения;

· жесткие полоролевые стереотипы;

· разделение игры и обучения;

· готовность к изменению точки зрения;

· преклонение перед авторитетами.

Средствами развития воображения детей являются специфически «школьные» виды деятельности - игра, изодеятельность, конструирование, восприятие и сочинительство сказок, стихов, и так как темой нашей дипломной работы является психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности, для нас важно рассмотреть более подробно такое средство развития воображения, как игра.

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствие проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере.

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре школьника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где игра - основной источник развития воображения детей:

1. Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности.

В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности;

2. Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В старшем дошкольном возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование [5].

Как показывают исследования Л.С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [9].

Отсюда автор делает вывод о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…». Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов; от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [10].

Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств [11].

В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [9].

Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности.

Многие исследователи обращались к определению критериев, структурных компонентов, способностей и содержания креативности и связывают их с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной, игровой.

Дж. Гилфорд выделил как отдельные факторы такие способности:

· Беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы);

· Спонтанная гибкость (способность творческой личности быстро переключаться с одного класса на другой)

· Адаптационная гибкость (оригинальность);

· Аудиовизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания).

О.М. Дьяченко указывает на три традиционных параметра, которые представляются ей наиболее адекватными для оценки творческих продуктов:

· флуенция (количество правильных ответов);

· флексибильность(количество различных категорий ответов);

· оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа).

Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.

Джон Гауэн выделяет следующие критерий творческих способностей и связывает их с проблемой одаренности детей. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок:

· чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей);

· часто делает все по-своему (независим, некомфортен);

· изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей;

· часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации;

· способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость);

· способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат;

· он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [12].

Для Е.П. Торренса творчество - это способность обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях недостающих элементов, дисгармонии и т.д. И предлагает модель творчества, которая включает три фактора:

- беглость (продуктивность);

- гибкость;

- оригинальность. В данном подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики процессы, активизирующие, творческую продуктивность [13].

А.П. Шадриков в рамках творчества выделяет оригинальность, или способность давать необычные ответы, семантическую гибкость, то есть умение обнаруживать различные способы использования предметов, образную гибкость, то есть способность видеть новые свойство объекта, семантическую спонтанность, то есть легкость возникновения.

По исследованиям Ю. Дери, И.М. Розет все подходы к разработке критериев оценки творчества разделяются на две группы:

1) креативность рассматривается как творческий продукт, качество которого впоследствии и подвергаются оценке (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор и др.);

2) творчество выступает как процесс, черты которого становятся объектом оценки (Р. Арнхейм) [14].

По многочисленным исследованиям психологов и педагогов основными показателями творческих способностей являются беглость, и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность, смелость.

Конкретизируем:

· Беглость мысли - количество идей возникающих в единицу времени;

· Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаются с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость обеспечивает умение легко переходить, от одного класса изучаемого явления к другому, преодолевать однообразие методов решения;

· Оригинальность - способность к генерации парадоксальных и неожиданных идей, отличающих от общепринятых, - связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе;

· Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому;

· Точность - способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту;

· Смелость - способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться «странных» выводов и доводить дело до конца, даже рискую личным успехом.

А.Н. Лук, А.М. Матюшкин к структурным компонентам творчества относят:

- интерес к парадоксам;

- склонность к сомнению;

- чувство новизны;

- остроту мысли;

- творческое воображение;

- интуицию;

- эстетическое чувство красоты;

- остроумие;

- способность открывать аналогии;

- смелость и независимость суждений;

- самокритичность;

- логическую строгость [15].

Таким образом рассмотрев основные критерии, структурные компоненты, содержание творчества можно сказать, что структура творчесих способностей детей представляет функциональное единство когнитивно-креативного, эмоционального, мотивационно-личностного и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели: креативность, творческое мышление и воображение, познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрессивность, творческая активность, настойчивость и смелость, находящиеся во взаимодействии, а критериями наиболее чаще рассматриваемые педагогами и психологами являются: гибкость, оригинальность, беглость, поэтому в своей экспериментальной работе мы будем использовать эти критерии. А так же проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Опираясь на исследования Л.С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом творчества детей являются их способности к воображению.

В последние годы термин творческие способности вытеснил термин креативность и получил в психологии и педагогике широкое распространение. Так как понятие креативность и творческие способности синонимичны мы в своей работе будем использовать их в значении тождества.

Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал сущность проблемы развития творческих способностей детей 7-9 лет. Вместе с тем, для проводимого исследования важно не только остановиться на характеристике самого понятия творческие способности, но также рассмотреть, как развиваются творческие способности на этапе детства и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.

1.2 Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности

Целью данного раздела дипломной работы является выявления роли педагога в развитии творческих способностей, и роль психоло-педагогических особенностей развития творческих способностей детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности.

По данным психологов сензитивный период для развития креативности, приходится с дошкольного возраста (3-5 лет) и до 9 лет младшего школьного возраста. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность. К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого.

Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание. В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку Э. Торренс считал, что креативность обнаруживается после 5 лет. Возраст 7-9 лет благоприятен для формирования творческих способностей еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить творческие способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Для этого необходимо дать характеристику игры; показать, чем игра отличается от других видов деятельности; выяснить причины, позволяющие судить об игре как творческой деятельности, а также проследить взаимосвязь игры и развития креативности у дошкольников. Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

Н.К. Крупская рассматривает игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в тоже время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. А так же она выдвигает принципиально новое положения о детской игре как деятельности творческой, целенаправленной, сознательной. «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры» - так писала об игре Н.К. Крупская [17; с.12].

Как писал Л.С. Выгодский, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросом и влечениям самого ребенка», рассматривая игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Л.С. Выгодский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ принадлежащий ему самому.

Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей роли, и зритель, воспринимающих их, он же декоратор - рисует картины и ковры, делает костюмы, подбирает и творчески использует игрушки, природный и так называемый бросовый материал, он и техник-изобретатель - создает в игре новые конструкций машин, мостов, домов, новые модели платьев, изготовляет мебель [18].

«В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляется и через нее формируется все стороны психической жизни личности» - говорил С.Л. Рубенштейн. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характером, отношения к товарищам и взрослым [19].

Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания. Й. Гейзинга, автор классического произведения «Гомо-людекс» («Человек, который играет»), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы. Уже в мире животных она рушит границы физического существования. «Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что игра - занятие очень умное». С точки зрения линейного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надменность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент [20].

В исследованиях С.Л. Новоселовой, Н.П. Сакуалиной, Н.Н. Поддъякова, Л.А Венгира, В.С. Мухиной указывают, что такой вид деятельность, как игра, прежде всего, способствует формированию таких психических свойств и способностей, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции [21].

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации, как писал Л.С. Выгодский [22].

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:

· знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;

· способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;

· те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

Таким образом, можно сказать, что игра это ведущая деятельность детей, способствующая их развитию: психическому, физическому, нравственному, эстетическому. Происходит развитие всех сторон личности - умственных способностей, моральных качеств, творчество. В процессе игры все перечисленные качества формируются в единстве и взаимодействие.

Рассмотрим классификацию игр. Какие же игры мы будем использовать в своей экспериментальной работе? Вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются сами детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами [23].

Творческие игры различаются по содержанию (отражения быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывания сказок и рассказов, строительные). В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словами [17].

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие «хорошей» игры.

Критериями такой игры можно назвать следующие:

- наличие нравственно и умственно развивающего содержания;

- развитие воображения и творчества;

- дружелюбие во взаимоотношениях;

- радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.) у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка [24].

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

· отсутствие в сознании взрослых - родителей и воспитателей - понимания ценности детской игры.

· позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;

· наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;

· недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы - подвижные и дидактические. Игры с правилами дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но, в конечном счете, она направлена также на решение основных воспитательных задач [23].

Между играми с правилами и творческими много общего наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх - без этого не может успешно проходить игра, но эти правила, дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета. Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнения замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.

Рассмотрев, классификацию игр предложенной Н.К. Крупской выявили, что игры с правилами и творческие игры влияют на развитие творческих способностей, что равняется развитию креативности у детей старшего дошкольного возраста, но в большей степени по проведенному анализу литературных источников на формирования креативности влияет творческая игра. И поэтому в своей экспериментальной работе в формирующем этапе мы будем использовать творческие игры для развития креативности.

Как было указано раннее творческие игры подразделяются на: сюжетно-ролевые, игры-драматизаций, строительные, на каждом из этих видов остановимся более подробнее, и рассмотрим влияния этих видов творческих игр на развитие креативности, творческих способностей, а именно воображения, как структурного компонента креативности [24].

Театрализованные игры или игры-драматизации дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности. Ребенок передает свое отношение к изображению, свои мысли и чувства.

В классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых (Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкой, Л.П. Стрелкова) определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевой игры со своими особенностями . По мнению Д.В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок, и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н.С. Карпинская поясняет, что драматизировать - это значит представить, разыграть в лицах какое - либо литературное произведение, сохранения последовательности эпизодов [25].

Другие ученые (Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Л.С. Фурмина) относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л.С. Фурминой игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгрывается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств как интонация, мимика, поза и походка воссоздают конкретные образы [26].

Игра-драматизация является средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста. Она обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, развивает интерес к литературе и театру. Игра-драматизация способствует развитию психических процессов и различных качеств личности - самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображению; развивает творчество детей (речевое, выразительное, художественное, поэтическое, музыкальное, образное видение действительности).

Значение театрализованной деятельности для развития творческого воображения дошкольников заключается в том, что эта деятельность позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание создать новый образ, сделать это самостоятельно. Спецификой детского художественного творчества является то, что ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих - новое в себе.

Настоящая игра-драматизазия представляет собой богатейшее поле для творчества детей: текст произведения для детей - только канва, в которую они вплетают новые сюжетны линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д.

Игра-драматизация способствует воспитанию и развитию интересной самостоятельной, творческой личности и обеспечивает проявление индивидуальных склонностей каждого ребенка, меняет поведение детей: застенчивые становятся более активными, раскрепощенными, а подвижные, несдержанные дети учатся подчинять свои желания, волю интересам коллектива, то есть происходит воспитание взаимопомощи, уважение к товарищу, взаимовыручки.

Как писал Л.С. Выготский, игра ребенка ни есть простое воспоминание о пережитом, но и творческое переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка, то есть, рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая действительность воображения. Л.С. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому [27].