Роль игры в нравственном развитии дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

ребенок игра сюжетный ролевой

Актуальность исследования. Дошкольный возраст - период интенсивного освоения общепризнанных мерок морали, формирования высоконравственных повадок, эмоций, взаимоотношений. Он считается более серьезным рубежом в развитии приспособлений поведения и работы, в становлении персоны дошкольника в общем. Данная тема обусловлена как большими переменами, которые происходят в умственном и чувственно-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в разговоре с совершеннолетними и ровесниками, но и достигнутым уровнем высоконравственной воспитанности. В этой связи расширяются полномочия высоконравственного воспитания старших дошкольников.

Нигде не вызывает сомнения правда, собственно базы воспитания закладываются в раннем возрасте, нрав складывается в 1-ые годы жизни. Мало чуткое отношение к возрасту первого юношества, - писал В.М. Бехтерев, - отражается губительно на всей жизни жителя нашей планеты и почти все (с неплохой наследственностью) остаются искалеченными на всю жизнь. Когда опекуны не реагируют на то, какими вещами играет ребёнок, какие книжки оценивает, какие слова заявляет, собственно он живописует, то ребята усваивают ряд ошибочных, искажённых представлений, покупает вредные привязанности.

1-ые уроки нравственности ребёнок получает в семье. Главной информатор очень крупного воздействия домашнего воспитания содержится в том, собственно в семье ребёнок видит, слышит, ощущает не совсем только то, как следует жить, как в реальности живут люди.

Тест научной литературы указывает, собственно неувязка высоконравственного воспитания ребят была предметом пристального внимания почти всех знаменитых классиков иностранной и российской педагогики: Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локка, И.Ф. Гербарта, И.П. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и другие. Вмести с этим наличествующий который был использован по дилемме формирования и становления нравственности нужно было подвергнуть осмыслению на взгляд передовых социально-экономических преображений, происходящих в сообществе [1, 2].

Учитывая мнение основной массы научных работников, конкретно в данный период закладываются базы этих моральных свойств, как коллективизм, патриотизм, дисциплинированность, искренность, доброжелательность, трудолюбие, принципиальность, экономия и так далее

Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, лишь так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра считается одной из главных форм организации процесса воспитания, изучения и становления в дошкольном учреждении.

Игра - самоценная работа для дошкольника, обеспечивающая ему чувство свободы, подвластности вещей, деяний, взаимоотношений, дозволяющая более много воплотить "тут и и уже", достичь состояния полного психологического удобства, быть сопричастным к ребяческому сообществу, построенному на вольном общении одинаковых.

В ходе сюжетно-ролевой игры развиваются духовные и физические силы малыша; его внимание, память, фантазия, дисциплинированность, ловкость. Помимо всего этого, игра - данное своего рода, присущий дошкольному возрасту прием усвоения социального навыка. При деле формируются все стороны персоны малыша, происходят веские перемены в его нервной системе, подготавливающие переход к свежей, наиболее высочайшей стадии становления. Данным объясняются грандиозные воспитательные способности игры, которую специалисты по психологии считают основной работой. Игра - действо многогранное, ее можно осматривать как необыкновенную форму существования всех в отсутствии исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Настолько ведь большое количество цветов бывает замечена с игрой в педагогическом начальстве воспитательным действием.

Игра считается успешным средством формирования персоны дошкольника, его морально-волевых достоинств, при деле реализуется необходимость действия на мир. Русский воспитатель В.А. Сухомлинский акцентировал внимание, собственно «игра - данное грандиозное ясное окошко, через которое в духовный мир малыша вливается лечебный поток представлений, понятий о находящемся вокруг мире. Игра - данное искра, поджигающая огонек пытливости и любознательности». Воспитательное значение игры во многом находится в зависимости от профессионализма воспитателя, от познания им психологии малыша, учета его возрастных и персональных необыкновенностей, от верного методического начальства взаимоотношениями детей, от точной организации и проведения различных игр [3].

Актуальность поднятой трудности вызвана необходимостью специалистов по психологии, воспитателей, опекунов в совершенствующихся способах психолого-педагогического действия игровых способов на формирующуюся персона малыша имея цель формирования высоконравственных свойств, полезных отношений детей со ровесниками, с недалёкими и окружающими людьми, закрепляющие лестные направленности в развитии старшего дошкольника. Как следует из вышеизложенного и анализа научной литературы и практики, были сформулированы объект, предмет исследования, задача, обозначены задачки работы.

Объект исследования - сюжетно-ролевая игра дошкольников.

Предмет исследования: воздействие сюжетно-ролевой игры на высоконравственное образование дошкольников.

Принимая во внимание объект и предмет, была сформирована тема: «Роль игры в высоконравственном развитии дошкольников».

Задача исследования: найти действие сюжетно-ролевых игр на высоконравственное образование дошкольников.

Догадка исследования. Мы полагаем, собственно высоконравственное образование дошкольников станет наиболее отлично при применении сюжетно-ролевых игр как педагогического средства, в случае если:

* работа по высоконравственному воспитанию исполняется преднамеренно согласно с намеченным проектом;

* станут предусматриваться личные и возрастные отличительные черты детей.

Согласно имея цель и догадкой исследования были отнесены последующие задачки исследования:

1. Выучить понятие "игра", ее виды, текстуру и рубежи становления;

2. Проанализировать теоретическую и практическую базы навыка работы с использованием дидактических игр в дошкольных учреждениях;

3. Опытно-экспериментальным методом квалифицировать действие сюжетно-ролевых игр на высоконравственное образование дошкольников;

4. Создать методические советы для педагогов по работе с внедрением игр.

Способы исследования:

1. Библиографический способ.

2. Наблюдение.

3. Способы выборочного опроса.

4. Интерпретационные способы.

Аналогично нами применялись последующие психодиагностические методологии:

* Методология №1 «Собственно это как следует и собственно это дурно»;

* Методология №2 на исследование общественных впечатлений и эмоций;

* Методология №3 «Мoделирование жизненных ситуaций»

Методологическая и теоретическая база исследования: немаленький взнос в исследование общеметодологических и методических задач игровой работы детей внесли эти изыскатели, как Л.С. Выготский, Воронова В.Я., Леонтьев А.Н. Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А., Спиваковская А.С., Эльконин Д.Б. и иные.

Теоретическая значимость работы содержится в том, собственно в этой работе систематизирован который был использован по дилемме применения дидактических игр в детских садах, раскрыто понятие "игра", ее виды, текстура, рубежи.

Фактическая значимость этой работы содержится в том, как верно подыскивать в последующем те или же иные игровые способы для становления у малыша каких-нибудь эмоциональных свойств и формирования здоровой персоны в сообществе.

Экспериментальная работа состоит из 3 рубежей:

* констатирующий,

* формирующий,

* контрольный.

Экспериментально-теоретическим основанием дома работы образовались труды. Экспериментальной площадкой исследования считалась центральная среднее учебное заведение №1 п. Затобольска, Костанайского региона. Подборка исследования: детки Пять-шесть лет, навещающие мини-центр (категорию предшкольной подготовки), в численности 23 человек. 12 детей сочиняли экспериментальную категорию и 11 ребят - контрольную.

Текстура дипломной работы: исследование состоит из внедрения, 2 глав, выводов и советов, решения, перечня принятой на вооружение литературы.

1. Роль педагогической игры в высоконравственном развитии дошкольников: теоретический тест

1.1 Высоконравственное образование ребят дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте расширяются способности высоконравственного воспитания. Данное во многом обусловлено как немаленькими переменами, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в разговоре со совершеннолетними и ровесниками, но и достигнутым к 5 годам уровнем высоконравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст считается более серьезным рубежом в развитии устройств поведения и работы, в становлении персоны дошкольника в целом.

Свежие черты обнаруживаются у ребят во отношениях со совершеннолетними и ровесниками. Детки энергично показывают энтузиазм к содержательному общению со совершеннолетними. Авторитет совершеннолетнего, его оценочное суждение продолжают играться суровую роль в поведении. Увеличивающаяся самодостаточность и осознанность поведения приводят к развитию возможности управляться в действиях усвоенными высоконравственными общепризнанными мерками. Встают внутренние «этические инстанции», которые начинают характеризовать действия старшего дошкольника [4].

Детки показывают интенсивное рвение к общению со ровесниками в различных обликах работы, в следствии которого складывается «ребяческое сообщество». Данное делает явные посылы для воспитания коллективных отношений. Содержательное обращение со ровесниками делается весомым моментом настоящего формирования персоны старшего дошкольника. В коллективной работы (игре, труде, общении) ребята 6-7 лет осваивают искусства коллективного планирования, обучаются координировать собственные воздействия, правосудно позволять споры, достигать совместных последствий. Это все содействует скоплению нравственного навыка. Вместе с игровой и трудовой работой важную роль в высоконравственном воспитании детей 6-7 лет играет учебная работа. На упражнениях дошкольники осваивают верховодила учебного поведения, у их формируются целенаправленность, обязанность, волевые свойства. Впрочем, и у детей старшего дошкольного возраста имеется неустойчивость поведения, неимение в ряде всевозможных случаев выдержки, неумение перенести именитые приемы поведения в новейшие условия. Отмечаются и немалые личные отличия в уровне воспитанности детей. Планомерное высоконравственное образование дозволяет укрепить позитивные направленности в развитии старшего дошкольника и обеспечить нужную нравственно-волевую готовность к обучению в школе.

В ходе воспитания у ребят старшего дошкольного возраста продолжают сформировывать нравственные чувства и высоконравственные представления.

Много времени при всем при этом уделяется развитию и обогащению эмоций ребят, формированию возможности править ними. В данном возрасте воспитываются высоконравственные чувства, характеризующие отношение детей к находящимся вокруг людям (совершеннолетним, ровесникам, детям), к труду, к природе, к главным публичным событиям, к Отчизне [5].

Отношение к совершеннолетним выражается в формирующемся ощущенье почтения. Чувство почтения развивается в предшествующих возрастных группах на психологической базе любви и привычки детей к совершеннолетним. В старшем дошкольном возрасте оно делается наиболее осознанным и основывается на понимании значимости общественной роли трудовой работы совершеннолетних, их больших высоконравственных свойств.

Случается последующее становление позитивных эмоций относительно к ровесникам. Ставится проблема становления основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление ребятами дружеского месторасположения друг к другу, сочувственности, хлопоты, рвения к совместной работе, достижению единых целей, готовности придти на поддержка. В развитии коллективизма важное значение имеют исходные формы чувства длинна и ответственности, формирующиеся при деле и труде детей. Основой становления данных эмоций считаются ясные воспоминания о явлениях социальной жизни, чувственно сочные познания, которые получают ребята на упражнениях, при ознакомлении с художественной литературой, изобразительным искусством, участвуя в фактической работы.

Цель воспитания состоит в том, чтоб сформировать действенность нравственных эмоций, желание к действиям, в базе которых лежат высоконравственно значимые побуждения.

Высоконравственные чувства дошкольников формируются в неразрывном согласье с высоконравственным поведением [6].

Становление чувства почтения к старшим органично соединено с задачей воспитания культуры поведения детей относительно к находящимся вокруг. Состав повадок культурного поведения гораздо обогащается: детки осваивают верховодила поведения в публичных местах (в транспорте, на свежем воздухе, в библиотеке и т. п.), в различных обстановках общения (со своими людьми и неизвестными людьми). Воспитывается привязанность быть постоянно воспитанным, готовность энергично показывать заботу о старших и младших, аккуратно относиться к эффектам труда совершеннолетних, к их работы. Длится составление культуры речи, высоконравственных достоинств (достоверности, правдивости, застенчивости). Весомой задачей воспитания поведения старшего дошкольника считается составление коллективных отношений со ровесниками. Коллективные отношения -- данное ансамбль взаимосвязанных компонентов. Главнейшие из их -- коммуникабельность и разумное отношение к ровесникам, совместная работа и мастерство коллективно намечать работа, организованность и культура общения. В этой связи решение задачки формирования коллективных отношений соединено с воплощением задач воспитания стойких доброжелательных взаимоотношений в ребяческом коллективе, культуры общения, санкционированного поведения [7, 8].

Образование культуры общения включает последующее освоение детками верховодил воспитанности относительно к ровесникам и составление культуры общей работы: игровой, трудовой, учебной.

Образование санкционированного поведения подразумевает составление у дошкольников умений осознанно исполнять верховодила поведения, покоряться совокупным притязаниям, установленным в группе, работать слаженно, общими стараниями достигать поставленной цели.

В одно и тоже время в старших группах длится образование самодостаточности, коя обязана быть особой чертой поведения малыша 6-7 лет. Внимание воспитателя следует на становление инициативы, самоорганизации и самоконтроля, случайного, волевого поведения детей в различных обликах работы.

Составление устройств высоконравственного поведения случается при интенсивном участии общественных эмоций и сознания. Грандиозное значение в высоконравственном воспитании старших дошкольников придается формированию высоконравственных представлений. Освоение моральных представлений подсобляет ребенку осмыслить содержание действий, взять в толк необходимость и потребность исполнения притязаний и общепризнанных мерок, сформировывает высоконравственные оценки и темы поведения. В ходе изучения и воспитания детки 6-7 лет осваивают довольно широкий круг высоконравственных представлений. Он включает познание о нормах и правилах поведения в сообществе, о значимых нравственных качествах жителя нашей планеты (правдивости, застенчивости, отваги). Расширяются представления о явлениях социальной жизни, о труде жителей нашей планеты.

Актуальным условием решения задач высоконравственного воспитания считается общий, коллективный стиль жизни детей [9, 10].

В организации общего стиля жизни старших дошкольников случается ряд конфигураций, имеющих великое значение для высоконравственного воспитания. Понимание детками собственного положения (как самых старших из числа учеников дошкольного учреждения) соединяет их, увеличивает убежденность в собственных способностях, обязанность за собственные действия. Педагог совершенствоваться взрастить данные свежие черты в самосознании ребят и на их базе обеспечить исполнение старшими дошкольниками свежих, наиболее больших притязаний к поведению и работы, взрастить чувство коллективизма, закрепить дружественные отношения, воспитать самодостаточность, организованность.

Спецификой стиля жизни старших дошкольников считается развивающийся коллективный нрав их работы. Черты коллективных отношений ребят появляются в их дружеском месторасположении друг к другу, в мастерстве вместе играться и работать, достигать совокупной цели, считаться с интересами друзей, подсоблять им, трепетно относиться к собственным повинностям, ухаживать о едином деле и совокупных вещах. Усвоение верховодил поведения в коллективе, роль в общей работы со ровесниками сформировывает отношения ребят. Исполнение верховодил поведения просит от дошкольников искусства сознавать обстановку и настрой находящихся вокруг, удерживать конкретные побуждения (проявить выдержку, упорство, уступчивость). Этические разговора, дискуссия действий литературных героев и поведения самих ребят в группе может помочь старшим дошкольникам осознать гуманистический толк верховодил, надобность благого дела к лицам. Фактическое освоение верховодил поведения случается в различных обликах общей работы детей. Сравнивая со центральной категорией содержание общей работы ребят старшего возраста усугубляется, осваиваются новейшие методы совместной работы: коллективное проектирование, распределение прямых обязанностей или же ролей и так далие [1, 11].

Нужно будет со временем сформировывать у детей мастерства совместной работы предварительно в не очень большой группе (2-3 малыша), а потом в группе с наибольшим численностью соучастников, нарочно обучать ребят приемам самостоятельной организации общей работы, мастерству квалифицировать единую задача, спланировать работу (или же игру), прийти к соглашению о ее распределении меж соучастниками; обрести эффект. Педагог обращает отношения детей, высоко расценивает прецеденты взаимопомощи, дружной совокупной работы. Данное содействует сплочению коллектива, делает атмосферу доброжелательности в группе.

Первый раз в старшем дошкольном возрасте в общем стиле жизни делаются условия для формирования составляющих «деловых» взаимоотношений, серьезной зависимости, которые А. С. Макаренко относил к количеству главнейших для развития и функционирования коллектива. Роль в совокупной работе, дежурствах, исполнение отдельных поручений развивают у дошкольников составляющие соподчинения, обоюдного контролирования, чувство ответственности за эффекты порученного дела перед совершеннолетними и друзьями по группе. Данная социально нужная тенденцию трудовой работы считается новеньким, важным составляющей коллективного стиля жизни детей старшего дошкольного возраста [2, 10, 12].

Роль в социально нужной работы (сообща со подростками детки расчищают участок от снега, лепят снежные фигуры на участке к торжеству «Российской зимы» и т. п.) обогащает навык коллективного совместной работы старших дошкольников. Самостоятельная работа учеников старших групп и еще сможет иметь социально нужную тенденция: ребята делают закладки для книжек в презент подросткам, выращивают им цветочки и так далее При организации социально нужной работы детей нужно будет исполнять последующие условия:

а) чувственно пояснить задача грядущей работы, ее потребность; вызвать у дошкольников стремление в ней принять участие;

б) обеспечить активность любого соучастника в ходе работы; заинтересовать ребят к планированию ее, распределению работы, наверняка найти прямые обязанности;

в) конкретно выделить рубежи работы и отдать вероятность ребятам протянуть чувство ублажения приобретенными промежуточными итогами и достигнутым совокупным триумфом [13].

Постоянная роль в работе, направленной на заботу о находящихся вокруг, содействует развитию у ребят составляющих публичной тенденции.

Особой чертой общего стиля жизни старших дошкольников считается неуклонное увеличение притязаний к организованности и самодостаточности поведения и работы. Организованность старших дошкольников имеет место быть в знании верховодил, в мастерстве их исполнять и покоряться совокупным притязаниям, установленным в группе, в готовности общими стараниями достигать совместной цели, согласовывая воздействия и распределяя повинности на базе обоюдной договоренности. Организованность поведения может помочь старшему дошкольнику отыскать свое место и вычислить собственную роль в коллективе, она рассказывает поведению ребят целеустремленность [14, 15].

Непременные условия воспитания организованности -- конкретный режим, осмысленная организация ребяческой работы и отношений, присутствие точных притязаний и верховодил поведения детей в обстановке, на упражнениях, в труде, в играх, контроль за их многократным исполнением. Для становления организованности у детей старшего дошкольного возраста перед ими ставятся задачки: сделать работу к установленному сроку, работать слаженно, в единичном темпе. Организованность поведения соединяет коллектив, гарантирует достижение наиболее больших последствий.

Самодостаточность складывается как нравственно-волевое качество. В старшем дошкольном возрасте она связана с воспитанием у ребят возможности править собственным поведением, показывать нужную инициативу, упорство в достижении цели и эффекта. Она подразумевает искусство управляться в деяниях высоконравственными представлениями о правилах поведения (не уничтожать инициативу наименее самостоятельных ровесников, принимать во внимание их интересы, показывать взаимопомощь).

Цель педагога -- дать поведению дошкольников моральный нрав и тенденцию.

Образование самодостаточности узко соединено с формированием умений в всевозможных обликах работы: в труде, игре, учении. Скопление персонального навыка гарантирует самодостаточность малыша в коллективной работы, в разговоре со ровесниками и совершеннолетними [16].

Надлежит развивать рвение детей к дружной самостоятельной работы, энергично использовать составляющие взаимообучения и взаимопомощи. Применение заданий на подобии «Научи собственного друга тому, собственно умеешь сам», исполнение мероприятия сосредоточенные на коллективному плану ее соучастников, самостоятельная организация работы по предложенному педагогом заданию и т. п. -- это все содействует постепенному развитию самодостаточности ребят в общей работы. Катализатором к проявлению самодостаточности считается полезная оценка педагога, творение публичного воззрения, а еще энергично поддерживаемое учителем рвение старших дошкольников быть настолько же самостоятельными, как подростки.

1.2 Понятие «игра», ее виды

Игра вместе с трудом и ученьем - 1 из главных видов работы жителя нашей планеты, дивный парадокс нашего существования. По определению Г.К. Селевко - игра - данное вид работы в критериях обстановок, нацеленных на воспроизведение и усвоение социального навыка, в каком формируется и улучшается самоуправление поведением. В психологии понятие «игра» выступает как водящая работа ребенка-дошкольника, характеризующая его последующее психическое становление, поскольку игре присуща вымышленная обстановка. Удачное решение задач воспитания просит пристального внимания к дилеммам ребяческой игры. Игра - более легкодоступный для детей вид работы, прием переработки приобретенных из мира вокруг нас воспоминаний, познаний. При деле ясно появляются специфики мышления и воображения малыша, его эмоциональность, активность, развивающаяся необходимость в разговоре [17].

Игра - настоящая общественная практика малыша, его настоящая жизнь в сообществе ровесников, Потому настолько важной для дошкольной педагогики считается неувязка применения игры в целях многостороннего воспитания, и сначала формирования высоконравственной стороны персоны. Сегодня перед дошкольными профессионалами стоит проблема последующего исследования игры как формы организации жизни и работы ребят. [18]. В базе понимания игры как формы организации жизни и работы ребят лежат последующие положения:

Игра призвана улаживать общевоспитательные задачки, между которых задачки формирования моральных социальных достоинств малыша считаются первоочередными;

Игра обязана носить самодеятельный нрав и все наиболее развиваться в данном направлении, если соблюдать условие верного педагогического управления;

Главной необыкновенностью игры как формы жизни детей считается ее вторжение во всевозможные виды работы: труд и игра, учебная работа и игра, ежедневная домашняя работа и игра [3, 19].

В человеческой практике игровая работа исполняет эти функции, как:

- увеселительную (данное главная функция игры - развлечь, привезти наслаждение, вдохновить, пробудить энтузиазм);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации при деле как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление разных проблем, образующихся в иных обликах жизнедеятельности;

- диагностическую: раскрытие отклонений от нормативного поведения, самопознание в ходе игры;

- функцию устранения: внесение положительных конфигураций в текстуру личных характеристик;

- межэтнической коммуникации: усвоение единичных для всех жителей нашей планеты социально-культурных ценностей;

- социализации: подключение в систему публичных взаимоотношений, усвоение общепризнанных мерок человеческого общежития [7, 20, 21].

Следовательно, игра считается той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в критериях коей преподаватель сможет, применяя всевозможные способы, сформировывать персона малыша, ее социальную тенденция.

Черта главных видов игр и их классификация

Игры ребят различаются великим многообразием. Они разны по содержанию и организации, правилам, нраву проявления детей, по действию на малыша, по видам применяемых вещей, происхождению и т.п. Это все затрудняет классификацию игр, но для верного начальства играми объединение их важна. Любой вид игры исполняет свою миссию в развитии малыша. Наблюдаемое в настоящее время в доктрине и практике истирание граней меж самодеятельными и обучающими играми неприемлемо. В дошкольном возрасте отличаются 3 класса игр:

- игры, образующиеся по инициативе малыша - самодеятельные игры;

- игры, образующиеся по инициативе совершеннолетнего, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся обыкновений этноса - этнические игры, которые имеют все шансы вставать как по инициативе совершеннолетнего, но и наиболее старших детей [22, 23].

Любой из перечисленных классов игр, так же, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят:

1.Творческие сюжетно-ролевые игры. Понятие «творческая игра» обхватывает сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры. Содержание креативных игр выдумывают сами ребята. Свобода, самодостаточность, самоорганизация и творчество детей в данной группе имеет место быть с специальной полнотой. Многообразные жизненные воспоминания не копируются, они перерабатываются детками, одни из их заменяются иными и так далее

- сюжетно-ролевая игра - данное главный вид игры малыша дошкольного возраста. Ей присущи главные черты игры: чувственная интенсивность и увлеченность детей, самодостаточность, активность, творчество. 1-ые сюжетные игры проходят как игры безролевые или же игры с тайной ролью. Деяния детей получают сюжетный нрав и объединяются в цепочку, имеющей жизненное содержание. Деяния с вещами, игрушкой исполняются любым из играющих лично. Общие игры вероятны с участием совершеннолетнего [24].

- игры драматизации. Им присущи главные черты креативных игр: присутствие плана, хитросплетение ролевых и настоящих деяний и взаимоотношений и прочих составляющих придумываемой ситуации. Игры возводятся на базе литературного творения: сюжет игры, роли, действия героев и их речь ориентируются словом творения. Игра драматизация влияет на речь малыша. Малыш усваивает богатства родимого языка, его живые средства, примет на вооружение всевозможные интонации, сообразные нраву героев и действиям, силится разговаривать верно, чтоб его все взяли в толк. Начало работы над игрой-драматизацией состоит в подборе художественного творения. Весомо, чтоб оно заинтриговало ребят, вызвало мощные чувства и треволнения. Педагог участвует в сговоре и подготовке игры. На базе содержания творения с детками оформляется сюжет игры, распределяются роли, отбирается речевой который был использован. Педагог применяет вопросы, рекомендации, повторное чтение творения, разговоры с детками о проделанной игре и следовательно может помочь достичь самой большой выразительности в изображении героев [3, 7, 25].

- строительно-конструктивные игры - тип творческой игры. В их ребята отображают собственные познания и эмоции о находящемся вокруг мире. В строительно-конструктивных играх случается замещение 1 вещей иными: строительства составляются из нарочно разработанных стройматериалов и конструкторов или из естественного мат-ла (песка, снега). Это все выделяет причина считать эту работа одним из видов творческой игры. Почти все строительно-конструктивные игры проходят в форме ролевой игры. Детки принимают на себя роль строй трудящихся, которые строят постройку, стройматериал им подвозят водители, в перерыв рабочие едят на кухне, в последствии работы идут в театр и т.п. В ходе игры складывается и развивается ориентировка малыша в месте, искусства распознавать и устанавливать значение и соотношения предмета, пространственные отношения. Следовательно, в строительно-конструктивной игре случается многогранное становление умственной работы ребят [26, 27].

2 игры с готовым содержанием и правилами созданы для формирования и становления явных свойств персоны малыша. В дошкольной педагогике принято разделять игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

2. Дидактические игры - данное тип игр с правилами, нарочно творимых педагогической школой в целях изучения и воспитания детей. Дидактические игры ориентированы на решение точных задач в обучении детей, хотя вмести с этим в их бывает замечено воспитательное и развивающее воздействие игровой работы.

Дидактическая игра имеет конкретную текстуру, определяющую игру как форму изучения и игровую работа. Отличаются последующие структурные сочиняющие дидактической игры:

1) дидактическая миссия;

2) игровые деяния;

3) верховодила игры;

4) итог [28, 29].

Дидактическая миссия ориентируется целью преподавания и воспитательного действия. Она складывается учителем и показывает его обучающая работа. Так, к примеру, в ряде дидактических игр согласно с программными задачками надлежащих учебных вещей закрепляется мастерство составить из букв слова, отрабатываются умения счета. Игровая цель исполняется детками. Дидактическая цель в дидактической игре реализуется через игровую задачку. Она характеризует игровые деяния, делается задачей самого малыша. Игровые воздействия - база игры. Нежели многообразней игровые воздействия, тем занимательнее для ребят сама игра и тем эффективнее находят решение познавательные и игровые задачки.

В различных играх игровые воздействия разны по их тенденции и относительно к играющим. Данное, к примеру, ролевые деяния, отгадывания загадок, пространственные преображения и так далее Они соединены с игровым планом и исходят из него. Игровые воздействия считаются средствами реализации игрового плана, хотя включают и воздействия, нацеленные на исполнение дидактической задачки.

В дидактической игре верховодила считаются данными. При помощи верховодил преподаватель правит игрой, действиями познавательной работы, поведением ребят. Верховодила оказывают большое влияние и на решение дидактической задачки - незначительно сдерживают воздействия ребят, подталкивают их внимание на исполнение точной задачки учебного предмета.

Подведение результатов - итог подводится сходу по завершении игры. Такое может быть подсчет очков; раскрытие ребят, которые гораздо лучше сделали игровое задание; определение команды - покорительницы и т.п. При всем при этом нужно было отметить заслуги любого малыша, выделить удачи отстающих ребят.

Во время выполнения игр нужно будет сберечь все структурные составляющие. Т.к. непосредственно при их помощи находят решение дидактические задачки.

Отношения меж детками и воспитателем ориентируются не учебной обстановкой, а игрой. Ребята и воспитатель - соучастники одной игры. Нарушается данное условие, и преподаватель делается на путь прямого преподавания [30, 31].

Следовательно, дидактическая игра - данное игра лишь для малыша, а для совершеннолетнего - данное прием изучения. Задача дидактических игр - упростить переход к учебным задачкам, устроить его постепенным. Все дидактические игры возможно поделить на 3 главных вида:

1) в играх с вещами (игрушками, естественным мат-лом) употребляются игрушки и настоящие вещи. Играя с ими, ребята обучаются сопоставлять, устанавливать однообразие и отличие вещей. Значение данных игр в том, собственно при их помощи детки знакомятся со качествами вещей и их симптомами: расцветкой, величиной, формой, качеством. В играх находят решение задачки на сопоставление, классификацию, установлению очередности в решении задач. По мере овладения ребятами свежими познаниями о предметной среде задания в играх усугубляются: младшие подростки упражняются в определении предмета по некоторому 1 качеству, соединяют вещи благодаря чему показателю (расцветаю, форме, качеству, назначению…), собственно слишком важно для становления абстрактного, закономерного мышления.

2) игры с естественным мат-лом преподаватель использует во время выполнения таковых дидактических игр, как “Чьи отпечатки? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таковых играх закрепляются познания о находящейся вокруг естественной среде, формируются мыслительные процессы (тест, синтез, классификация).

3) настольно-печатные игры разнородны по видам: парные иллюстрации, разные виды лото, домино. При их применении находят решение разные развивающие задачки. Так, к примеру, игра, базирующаяся на подборе иллюстраций по парам. Учащиеся соединяют иллюстрации не столько по наружным показателям, ведь и по смыслу [32, 33, 34].

Подбор иллюстраций по единому симптому - классификация. Тут от воспитанников потребуется обобщения, установление взаимосвязи меж вещами. К примеру, при деле «Собственно подрастает в лесу?»

Формирование разрезных иллюстраций нацелено на становление у детей искусства из отдельных долей сочинять целый предмет, закономерному мышлению.

Описание, повествование по иллюстрации с показом поступков, перемещений нацелено на становление речи, воображения, творчества у младших подростков. Дабы играющие отгадали, собственно нарисовано на иллюстрации, воспитанник склоняется к имитирования перемещений (к примеру, животного, птицы и.т.д.)

В данных играх формируются эти значимые свойства персоны малыша, как способность к перевоплощению, к креативному поиску в существе нужного вида.

3. Словесные игры построены на словах и деяниях играющих. В таковых играх ребята обучаются, делая упор на наличествующие представления о предметах, углублять познания о их, т.к. в данных играх потребуется принимать на вооружение обретенные раньше познания о новейших взаимосвязях, в новейших жизненных обстоятельствах. Ребята без помощи других решают разнородные мыслительные задачки: обрисовывают вещи, подчеркивая отличительные их показатели; разгадывают по описанию; обретают симптомы однообразия и отличия; группируют вещи по разным свойствам, симптомам; обретают алогизмы в суждениях и др.

При помощи словесных игр у детей воспитывают стремление заниматься умственным трудом. При деле сам процесс мышления проходит активнее, проблемы умственной работы младенец преодолевает просто, не подмечая, собственно его обучают.

Для удобства применения словесных игр в педагогическом процессе их символически можно совместить в 4 главные категории. В первую категорию входят игры, при помощи которых сформировывают искусство выделять немаловажные показатели вещей, явлений: "Отгадай-ка”, “Торговый центр” и.т.д.

Вторую категорию сочиняют игры, применяемых для становления искусства сопоставлять, сравнивать, выдавать верные выводы: “Смахивает - не схож”, “Кто более отметит небылиц” и иные.

Игры, при помощи которых развивается мастерство обобщать и обозначать вещи по разным показателям, объединены в третьей группе: “Кому собственно надо?» “Назови 3 предмета”, “Назови иначе говоря” В необыкновенную четвертую категорию, уделены игры на становление внимания, догадливости, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и др [35].

4. Подвижные игры. В базе их лежат многообразные перемещения - ходьба, бег, прыжки, лазанье и т.д. Подвижные игры удовлетворяют необходимость возрастающего малыша в перемещении, содействуют скоплению многообразного двигательного навыка. Активность малыша, веселые треволнения - это все благотворно оказывает большое влияние на здоровье, настрой, творя полезный фон для совокупного физического становления. Подвижные игры включают ансамбли перемещений различного семейства. Данные игры сформировывают способность работать вместе, воспитывают добросовестность и дисциплинированность. Ребята приучаются сговариваться, объединяться для проведения обожаемых игр, считаться с воззрением личных партнеров, правосудно позволять образующиеся инциденты [17, 36].

5. Классические либо этнические игры. Исторически они служат прототипом почти всех игр, имеющих отношение к обучаемым и досуговым. Предметная среда этнических игр помимо прочего традиционна, они лично, и больше представлена в музеях, но не в ребяческих коллективах. Исследования, проведенные в последнее время, продемонстрировали, собственно этнические игры содействуют формированию у детей многоцелевых родовых и психических возможностей жителя нашей планеты (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и прочие), а еще наиглавнейших черт психологии этноса, создавшего игру [37].

1.3 Понятие сюжетно-ролевой игры, ее структура, этапы развития

Игра как отражательная работа считается вторичным рубежом в познании ребенком реальности. Но в сюжетно-ролевой игре познания, эмоции малыша не остаются Постоянными: они пополняются и устанавливаются, отменно меняются, преобразовываются. Данное делает игру формой фактического познания находящейся вокруг реальности [38].

Сюжетно-ролевая игра - данное творческая игра ребят дошкольного возраста в развитом облике предполагает работа, в какой ребята берут на себя роли совершеннолетних и в обобщенной форме в нарочно творимых игровых критериях воссоздают работа совершеннолетних и дела меж ими.

Сущностью сюжетно-ролевой игры считается присутствие в ней придумываемой ситуации. Вымышленная обстановка формируется из сюжета и ролей, которые принимают на себя ребята в процессе игры, включает своего рода внедрение вещей и вещей.

Сюжет игры --ряд событий, объединенных жизненно мотивированными взаимосвязями. В сюжете раскрывается содержание игры - нрав тех деяний и взаимоотношений, коими соединены соучастники событий.

Роль считается главным стержнем сюжетно-ролевой игры. В первую очередь младенец воспринимает на себя роль совершеннолетнего. Присутствие роли при деле значит, собственно в собственном сознании малыш отождествляет себя с каким-нибудь человеком и работает при деле от его фамилии: подходящим образом используя какие-нибудь вещи (ведет машинку, как водитель; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнородные дела с иными играющими (наказывает или же ласкает дочку, смотрит пациента и так далее). Роль выражается в поступках, речи, мимике, пантомиме [39, 40].

К роли ребята относятся избирательно: они принимают на себя роли тех совершеннолетних или же детей (старших, а порой и ровесников), деяния и действия которых произвели на их самое большое чувственное воспоминание, вызвали величайший энтузиазм. В первую очередь данное мать, педагог, наставник, медицинский работник, летчик, моряк, водитель и так далие Энтузиазм малыша к какой-нибудь роли связан и с тем местом, которое занимает эта роль в развертываемом сюжете игры, в какие отношения -- равенства, повиновения либо управления -- вступает с иными играющий, принявший на себя какую-нибудь роль.

В сюжете детки применяют 2 вида поступков: своевременные и изобразительные -- «словно».

Вместе с игрушками в игру срабатывают разнородные вещи, при всем при этом им придается придумываемое, игровое значение.

Как товарищи по игре ребята вступают в настоящие организационные дела (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Хотя меж ними сразу инсталлируются трудные ролевые дела (к примеру, матери и дочки, капитана и матроса, доктора и больного и так далее).

Особой спецификой игровой вымышленной ситуации будет то, собственно младенец начинает работать в мысленной, но не заметной ситуации: действие ориентируется думою, но не вещью. Творческой сюжетно-ролевой игре присущи темы. Более единый тема -- желание малыша к общей общественной жизни со совершеннолетними. Данное рвение сталкивается, вроде как, с неподготовленностью малыша к его претворению в жизнь, с иной -- с возрастающей самодостаточностью ребят. Образующееся противоречие допускается в сюжетно-ролевой игре: в ней младенец, принимая на себя роль совершеннолетнего, воссоздаёт его жизнь, работа и дела.

Конкретные темы игры с годами детей меняются, характеризуя содержание игр. Когда у младшего дошкольника главная побудительная первопричина игры -- деяние с красивыми ему вещами, то для малыша старшего дошкольного возраста главной тема -- воссоздание взаимоотношений, в которые вступают -друг с ином изображаемые при деле совершеннолетние. Для подростка главное в сюжетно-ролевой игре -- проявление больших нравственных достоинств, коими выделяется какой-нибудь чело» век (смелость, правдивость и др.) [43].

Рубежи становления сюжетно-ролевой игры

1 рубеж. Ключевым содержанием игры считаются воздействия с вещами. Они исполняются в конкретной очередности, желая данная очередность нередко нарушается. Цепочка деяний носит сюжетный нрав. Ключевые сюжеты домашние. Воздействия однообразны и нередко повторяются. Роли не обозначены. По форме данное игра вблизи либо 'единичная игра. Детки с радостью играют со совершеннолетним. Самостоятельней игра кратковременна. В большинстве случаев, катализатором происхождения Меры считается игрушка либо предмет-заместитель, раньше принятый на вооружение в игре.

2 шаг. Скажем на первом уровне, главное содержание игры -- воздействия с предметом. Данные деяния развертываются наиболее много и методично согласно с ролью, коя теснее классифицируется словом. Очередность поступков делается правилом. Встает 1-ое взаимодействие меж соучастниками на базе применения совместной игрушки (или же тенденции деяния). Соединения кратковременны. Ключевые сюжеты домашние. Одинаковая игра постоянно повторяется. Игрушки заблаговременно не подкрадываются, хотя ребята больше употребляют одинаковые -- возлюбленные. При деле объединяются 2--3 жителя нашей планеты.

3-ий шаг. Главное содержание игры -- как и прежде воздействия с вещами. Но они дополняются поступками, направленными на установление многообразных контактов с партнерами по игре. Роли конкретно обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и вещи подкрадываются (в первую очередь по ходу игры) согласно с ролью. Логика, нрав деяний и их тенденция ориентируются ролью. Данное делается ключевым правилом. Игра почаще проходит как общая, желая взаимодействие перемежается с параллельными деяниями партнеров, не связанных приятель с ином, несоотнесенных с ролью. Длительность игры растет. Сюжеты стают наиболее многообразными: ребята отображают обстановку, труд совершеннолетних, ясные социальные действа.

4-ый рубеж. Главное содержание игры -- отражение взаимоотношений и взаимодействий совершеннолетних приятель с ином. Тема игр разнородная; она ориентируется не столько конкретным, но и опосредованным навыком ребят. Игры носят общий, коллективный нрав. Соединения устойчивы. Они возводятся или же на интересе ребят к одинаковым играм, либо на базе индивидуальных симпатий и привязанностей. Игры 1-го содержания не столько долго повторяются, ведь и развиваются, обогащаются, присутствуют длительное время.

1.4 Сюжетно-ролевая игра как фактор формирования положительных морально-нравственных качеств личности дошкольника

Для полного выявления этого раздела обеспечим характеристику нравственных качеств детей дошкольного возраста.

Интенсивное умственное становление старшего дошкольника содействует формированию наиболее высочайшей в сравнении со средним дошкольным возрастом ступени осознанности поведения. Ребята 5-7 лет начинают разуметь толк высоконравственных притязаний и верховодил, у их развивается способность предчувствовать результаты собственных действий. Поведение старших дошкольников теряет присущую младшим ребятам ситуативность и делается наиболее целенаправленным и ответственным.

У ребят встает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у малыша его внутренней позиции - достаточно стабильной системы взаимоотношений к себе, к лицам, к находящемуся вокруг миру. Внутренняя позиция малыша в последующем делается начальным для происхождения и становления у него почти всех иных, например волевых, свойств персоны, в каких появляются его автономия, упорство, самодостаточность и целеустремленность.

Делаются способности для формирования у детей ответственности за свое поведение, составляющих самоконтроля, подготовительного планирования поступков, организованности.

В данном возрасте у дошкольников складывается самосознание, спасибо интенсивному интеллектуальному и личному развитию, бывает замечен самомнение, на базе начальной чисто чувственной самомнения («я превосходный») и разумной оценки постороннего поведения. Младенец покупает искусство расценивать деяния иных ребят, а далее - личные деяния, нравственные свойства и мастерства. К 7 годам у основной массы самомнение умений делается наиболее адекватной [46, 47].

Старшие дошкольники показывают стойкий энтузиазм к соцдействам. Развивающееся мышление воссоздает настоящие способности для опосредованного познания ребятами мира вокруг нас. В ходе преподавания ребята 5-7 лет получают немаленький размер познаний, выходящих за границы их конкретного собственного навыка.

У ребят формируются начальные познания о Отчизне, о жизни народов нашей державы, о каких-либо публичных явлениях. На данной базе развиваются начала больших моральных эмоций: патриотизма, интернационализма, гражданственности.

Расширение навыка, скопление познаний приводит, вроде как, к последующему углублению и дифференцировке высоконравственных представлений старших дошкольников, с иной - к большей обобщенности, приближающей их к простым высоконравственным понятиям (о дружбе, о почтении к старшим и т. п.). Формирующиеся высоконравственные представления начинают играться регулирующую роль в поведении детей, их отношении к находящимся вокруг.

В старшем дошкольном возрасте вырастают полномочия воспитания произвольности поведения, что имеет какую-либо связь с энергичным развитием волевых действий, повышением единой выносливости психики. У детей развивается значимая способность удерживать конкретные побуждения, покорять собственные действия выдвинутым притязаниям, на данной базе формируются дисциплинированность, самодостаточность, организованность.

Главнейшую роль в высоконравственном развитии старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению тем поведения. В критериях верного воспитания у ребят 5-7 лет развивается искусство управляться в собственном поведении нравственными темами, собственно приводит к становлению основ высоконравственной тенденции персоны. В данном процессе ощутимую роль играют развивающиеся нравственные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте стают наиболее обеспеченными по содержанию, эффективными и контролируемыми.

Свежие черты возникают у ребят в отношениях с совершеннолетними и ровесниками.

В старшем дошкольном возрасте младенец учится взаимодействовать с окружающими людьми в общей с ими работы, усваивает простые верховодила и общепризнанных мерок массового поведения, собственно разрешает ему в последующем как следствие имеет схожесть с людьми, налаживать с ими обычные деловые и собственные отношения [48, 49].

Детки энергично показывают энтузиазм к содержательному общению со совершеннолетними. Авторитет совершеннолетнего, его оценочное суждение продолжают играться суровую роль в поведении, но подрастающая самодостаточность и осознанность поведения приводят к развитию возможности принципиально управляться в поведении усвоенными высоконравственными общепризнанными мерками.

Ребята старшего дошкольного возраста показывают интенсивное рвение к общению с ровесниками в различных обликах работы, складывается «ребяческое сообщество». Содержательное обращение с ровесниками делается существенным моментом полновесного формирования персоны старшего дошкольника. В коллективной работы (игре, труде, общении) ребята 5-7 лет осваивают мастерства коллективного планирования, обучаются координировать собственные воздействия, правосудно позволять споры, достигать совместных последствий. Это все содействует скоплению нравственного навыка.

Вместе с игровой и трудовой работой значительную роль в высоконравственном воспитании ребят 5-7 лет играет учебная работа. На упражнениях ребята осваивают высоконравственные представления, а еще верховодила учебного поведения, у их формируются целенаправленность, обязанность, волевые свойства [50].

Но и у детей старшего дошкольного возраста имеется неустойчивость поведения, неимение в ряде всевозможных случаев выдержки, неумение перенести знакомую приемы поведения в свежие условия. Отмечаются и немалые персональные отличия в уровне воспитанности детей.

Многое педагоги в собственной педагогической работе сталкивались с непосредственностью, импульсивностью, ситуативностью поведения детей старшего дошкольного возраста. Нередко под воздействием сиюминутного крепкого стремления, аффекта, не умея противостоять сильным «наружным» стимулам и искушениям, младенец забывает нотации и поучения совершеннолетних, совершает сомнительные действия, в каких после этого искренне кается [51, 52].

Отталкиваясь от обрисованных повыше отличительных черт становления моральных достоинств у ребят старшего дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что данный возраст считается более сенситивным к высоконравственному воспитанию.