Формирование навыков социального поведения детей с комплексными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Изучение закономерностей аномалий развития психики является важной задачей дефектологии и специальной психологии, именно поиск таких закономерностей, изучение причин и механизмов формирования различных дефектов психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушение.

Формирование социального поведения ребенка - процесс приобщения детей к моральным ценностям как всего человечества, так и конкретного общества. Младший школьный возраст отличается наиболее высокой восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, приходя в этот мир, воплощает в себя все человечное: способы общения, поведения, отношения, используя для этого не только собственные наблюдения и умозаключения, но и подражание взрослым. Овладение навыками социального поведения - процесс развития, процесс, формирования личности, в котором происходит выработка человеческих этических норм, социальной адаптации, осознания себя в обществе людей.

Нравственные качества - это по своей сути человеческие принципы и моральные нормы, которые вошли в миропонимание и стали социальными мотивами поведения.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Формирование навыков социального поведения детей с ЗПР с комплексными нарушениями, как и другие особенности личности, протекают иначе, чем у обычных сверстников.

Объект исследования - процесс формирования навыков социального поведения младших школьников.

Предмет исследования - методы и средства формирования навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

Цель исследования - изучить особенности формирования навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

Гипотеза: мы предположили, что для положительной динамики развития социальных навыков необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, т.е. обучить детей нормам и правилам поведения.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности социального развития у детей с комплексными нарушениями.

2. Провести диагностику навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

3. Разработать систему работы по формированию социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

4. Оценить эффективность работы по формированию социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы изучения навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями

Понятие о социальном развитии и социальном поведении в детском возрасте.

Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни человека, но дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Но недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

Культурные навыки - представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например: навык порядкового счета до десяти перед поступлением в школу.

Специфические знания - представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность

- тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира.

Ролевое поведение - поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Отражает знакомство человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он- сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые могут меняться и различны для каждой субкультуры, принятых в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться.

Социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах. Например: ребенок добился принятия в игры сверстников, которые ранее его отвергали. У него сразу же изменились социальные качества - он стал менее агрессивным, более внимательным и открытым для общения. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Его культурные навыки через некоторое время неизбежно обогатятся новыми приемами общения с предметами окружающего мира, поскольку он сможет наблюдать и пробовать эти приемы у партнеров по играм. Ранее это было невозможно, опыт других отвергался, потому что отвергались сами дети, отношение к ним было неконструктивным. Все отклонения в социальном развитии ребенка дошкольного возраста - результат неправильного поведения окружающих взрослых. Они просто не понимают, что их поведение создает в жизни ребенка ситуации, с которыми он не может справиться, поэтому его поведение начинает носить асоциальный характер.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой -- отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного “Я”, раскрытием творческих потенциалов личности.

Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества: чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека; подчеркивать сходство между разными людьми; предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь; вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве; последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо; не повторяйте без конца одни и те же требования, запреты и наказания; ясно формулируйте правила поведения. Объясняйте, почему следует поступать так, а не иначе.

Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, является одной из фундаментальных задач образования.

Таким образом, формирование культуры социального поведения рассматривается как целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений.

Существует множество определений понятия «культура поведения». Так, например, в педагогическом словаре: Культура поведения - соблюдение основных требований и правил человеческого общежития, умение находить правильный тон в общении с окружающими. Культура поведения - совокупность форм повседневного поведения человека (в труде, в быту, общении другими людьми), в котором находят внешнее выражение моральные эстетические нормы этого поведения. Культура поведения включает: манеры общения, этикет, высшая степень отточенности, отшлифованности действия и поступков человека, совершенство его деятельности в различных сферах жизни.

В рамках курсовой работы под термином «культура поведения» мы будем понимать совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств, которые составляют культуру поведения личности.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Конечно, процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но, по словам Аксариной Н.М., есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И поэтому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных.

Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. По мнению Богуславской З.М.,: «успех в воспитании свободной личности, а именно такую личность мы и хотим получить, зависит от исходной методологической позиции, с которой мы смотрим на ребенка». Если спросить любого человека (будь то мать, отец, воспитатель и другие), хочет ли он, чтобы мы воспитывали счастливого ребенка, вероятно, он сначала удивится, а потом ответит утвердительно.

В американской педагогике есть такой принцип - «воспитывать счастливую личность» (Ибука М.). Человек должен быть счастлив уже потому, что он родился, что живет. Отечественная концепция: воспитывая ребенка, мы как будто выстраиваем для него перспективу: вот будешь слушаться старших, будешь хорошо учиться, то станешь счастливым человеком. А американцы все перевернули: ты родился счастливым человеком и поэтому можешь хорошо учиться, весело жить, у тебя все получится, тебе все по плечу. Можно выделить много качеств, которые составят образ счастливого ребенка. Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто идет на контакт с людьми - взрослыми и детьми. Он оптимистичен, все воспринимает с радостью. Он любознателен и интересен в общении. Но воспитать такого ребенка можно, если и родители, и воспитатели проникнутся глубоким уважением к личности малыша и научат его очень важному: чувству собственного достоинства и умению жить среди людей.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования у детей уже в дошкольном возрасте лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Н.Ф. Виноградова называла это умением понять другого новым видом внутренней психической активности ребенка [11].

Проблемой воспитания культуры поведения и гуманного отношения к окружающим занимались отечественные педагоги. Рассматривалось отношение ребенка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего возраста; изучались средства воспитания гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения.

Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования Л.А. Пеньевской, А. М. Виноградовой, И.С. Деминой, Л.П. Князевой, Л.П. Стрелковой, А.Д. Кошелевой, И.В. Княжиной, Т.В. Черник и др. формирование гуманного отношения к людям начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных, положительных поступков.

Человек живет среди людей, и его нравственность проявляется только во взаимоотношениях с ними и ради них. Человек не может жить, развиваться вне человеческого общества. При этом он не только функционирует рядом с другими людьми. Для его собственного развития и расцвета личности ему нужно, чтобы это были взаимоотношения.

Положительные, доброжелательные, коллективные взаимоотношения.

Коллективизм - сложное интегральное качество, безусловно, в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Дошкольный возраст следует рассматривать как первый, базовый этап формирования коллективизма. Применительно к детям 3-6 лет, вероятно, правильнее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений, которые характеризуются взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативностью. Условием для воспитания таких взаимоотношений является общение детей с другими людьми: взрослыми и сверстниками. Содержательные взаимосвязи характеризуются дружбой, данной проблемой занимались А.А. Аржанова, В.П. Залогина, Т.А. Маркова, А.В. Булатова [14].

Таким образом, социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни человека, но дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений.

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе и в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт [13].

Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса.

Социализация в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми. Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице [18].

Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов. Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности [20].

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

Отношения со взрослым переходят на новый уровень. Теперь взрослый - это носитель знаний и образцов человеческих действий с предметами, с его помощью малыш познает предметное окружение. Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми.

Поведение одного человека в общении может быть также мерой поведения другого человека и таким образом может быть ориентировано на определенные социальные и культурные нормы. Когда встает вопрос о культурных нормах, можно говорить о культуре поведения и как о ее разновидностях - культуре общения, культуре самовыражения.

Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения.

Дети 6-7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, организованности [11]. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

В исследованиях Сушковой И.В. отмечается, что в "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М.А. Васильевой, В.В. Гербовой) сформулированы задачи и содержание нравственного воспитания в целом и его составной части - воспитания культуры поведения с учетом возрастных особенностей [27]. В структуре программы также заложен ответ на вопрос о путях и средствах нравственного воспитания - оно должно осуществляться в ходе всего воспитательно-образовательного процесса. Важно помнить, что залог успеха воспитательного процесса - в неразрывной его связи с жизнью и трудом; постепенное включение детей в труд - обязательное условие формирования личности. При воспитании детей дошкольного возраста внимание педагогов и родителей должно быть обращено на расширение "сферы действия" навыков культуры поведения. Дети этого возраста способны проявлять большую активность, самостоятельность не только в играх и при самообслуживании, но и в разнообразном труде, на занятиях. Приобретенные и усвоенные навыки они используют в новых для них ситуациях, например, моют руки не только перед едой и после туалета, но и после ухода за животными, растениями, уборки групповой комнаты, игр с песком, а заботу, вежливое и доброжелательное отношение распространяют на всех окружающих, даже незнакомых. Дошкольники бережно относятся к природе, не только аккуратно пользуются игрушками, вещами, но и чинят их, приводят в порядок.

Воспитание нравственных навыков - важнейшее звено формирования нравственного поведения и в младшем школьном возрасте. Складывающиеся нравственные привычки ребенка отражаются, прежде всего, на его культуре поведения, внешнем облике, речи. Культура поведения детей дошкольного возраста - это сумма умений и навыков. Они позволяют поддерживать общий порядок в режиме дня, укладе жизни семьи, дома, в установлении правильных взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти навыки, связанные с личной опрятностью, аккуратностью, чистотой одежды, обуви; с культурой еды (поведение ребенка за столом, умение пользоваться столовыми приборами); с культурой взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками (дома, во дворе, на улице, в общественных местах, в детском саду, дома); с культурой организованности (отношение к режиму), с культурой игры, учебных занятий, выполнения трудовых обязанностей; с культурой речи (форма обращения, культура словаря, тона, темпа речи) [20].

Для того, чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки, а привычки в наклонности (КД. Ушинский). Культура поведения воспитывается всем укладом жизни семьи [26]. В силу малого жизненного опыта ребенок понимает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми:

Дети очень наблюдательны и любознательны. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают умозаключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей, и самого себя.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении. Общение предполагает понимание людьми друг друга. Необходимо создавать условия для формирования толерантности (толерантность - терпимость, способность понять другого человека, не похожего на тебя). У большинства детей данный уровень развития общения может быть достигнут только в образовательном процессе. Усвоение ребенком социального опыта, происходит не только в общении, но и в совместной деятельности с другими людьми по освоению предметного мира. На протяжении всего процесса социализации ребенок усваивает новые виды деятельности. В тот или иной период отдается предпочтение определенному виду деятельности. (В раннем возрасте - предметной деятельности, в дошкольном - игровой, в школе - учебной и т.д.).

Развитие детей происходит в результате целенаправленного воздействия через создание образовательного пространства детского сада: игровую, учебную, трудовую, вне учебную деятельность детей. В ходе реализации деятельности происходит освоение новых ролей и осмысление их значимости. Усвоение ребенком социального опыта происходит и в процессе развития самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа - Я. Необходимо обратить внимание ребенка на самого себя: кто я, какой я, мой организм, мои возможности, чувства, мысли, умения, поступки. Необходимо учить ребенка анализировать свои поступки, умения, переживания. Процесс самовоспитания, самосовершенствования лишь постепенно становится для него привлекательным [15].

Таким образом, краткий обзор основных проблем социального развития в детском возрасте позволяет сделать следующие выводы: социальное развитие представляет собой многоаспектный процесс, в результате которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному», дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека; социальное развитие детей осуществляется в актуальной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение развития, в котором ребенок достигает школьного возраста, продолжает оставаться среди дошкольных и игровых интересов. Слово «задержка» подчеркивает время (разница в возрасте между уровнем развития) и временным характером отставания. Чем раньше создать условия для обучения, тем успешнее пойдет развитие детей этой категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определённой их адаптации к психофизическим особенностям ребёнка.

В условиях актуальной помощи корекционно-педагогического аспекта, иногда и медицинского вмешательства, позволяет частично, а в некоторых моментах и полностью преодолеть данное нарушение.

Причины задержки психического развития разнообразны. Факторы риска у детей с задержкой психического развития можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.

Две группы выделяются среди биологических факторов: биомедицинские и наследственным.

Для медико-биологических причин включают органические ранние поражения центральной нервной системы. Большинство детей, имеют осложнения в постнатальный период, главным образом в связи с беременностью и неблагополучными родами.

По словам нейробиологов активного роста и созревания мозга человека достигает во второй половине беременности и в течение первых 20 недель после рождения. Этот период является критическим, так как структуры центральной нервной системы становится более восприимчивыми к патогенным воздействиям.

Факторы риска внутриутробной патологии включают:

• возраст пожилой или наоборот молодой матери,

• отягощенность хроническими соматическими заболеваниями матери или акушерской патологии до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребёнка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Часто задержка психического развития может быть вызвана инфекционными заболеваниями в детстве, повреждениями головного мозга, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Некоторые авторы выделяют генетические факторы ЗПР, которые включают в себя врожденные, и в том числе наследственную недостаточность центральной нервной системы ребенка. Она часто встречается у детей с церебрально-органическим поражением мозга, с минимальной мозговой дисфункцией. В литературе среди детей с задержкой психического развития подчеркивается преобладание мальчиков, которые можно отнести к нескольким причинам:

- уязвимость плода к более патологическим эффектам во время беременности и родов;

- относительно низкий уровень функциональной межполушарной асимметрии у девочек, чем у мальчиков, которые составляют больше возможностей для распространения в поражении мозговых систем, которые предполагают самую высокую умственную активность

Клинические исследования 50-х-60-х гг. 20 века показало, что среди значительного количества детей плохо усваивающих школьную программу, не удалось выявить характеристики, свойственные умственной отсталости. М.С. Певзнер, ученица Л.С. Выготского, специалист в области клиники умственной отсталости начала изучение причин медленного развития у детей. Резкое увеличение на фоне тренировочных программ осложнений неуспеваемости заставило ее предположить существование некоторых форм умственной отсталости, которая проявляется в более высоких требованиях к образованию.

В нашей стране в 60-х годах 20-го века в клинической и научно-педагогической литературе появились данные о детях с ЗПР. Г.Е. Сухарева для диагностики состояния, определяла устойчивость, а также продуктивность детей в учебной деятельности.

Г.Е. Сухарева выделяла формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой психического развития»:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность, в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также считала задержку психического развития за пределами умственной отсталости в качестве самостоятельной группы заболеваний и состояний. В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделял четыре основные формы ЗПР:

— дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребёнка;

— энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

— ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

— ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР в зависимости от причин, её вызывающих:

— конституционального происхождения;

— соматогенного происхождения;

— психогенного происхождения;

— церебрально-органического генеза.

Следует отметить, что выраженных отличий в классификациях ЗПР по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, В.В. Ковалева не наблюдается. Каждый из перечисленных выше типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, невротических. Классификация К.С. Лебединской была опубликована в 1982 году и, как отмечалось, включала 4 варианта.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения наблюдается у детей с гармоническим психофизическим инфантилизмом. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста.

В этой форме психическая незрелость ребенка охватывает все сферы деятельности, в том числе интеллектуальной, но преобладает эмоционально- волевая незрелости. Это находит свое отражение в характеристиках детей младшего возраста более эмоциональной жизнеспособности, нестабильность, чрезмерная привязанность к матери, страх чего-то нового. Эти дети неутомимы в игре, они характеризуются живостью воображения, фантазии, воображения, хорошее настроение. Интеллектуальная деятельность в качестве преобладающего влияния эмоций, собственные интеллектуальные интересы недоразвитые, в то время как игровая деятельность продолжает преобладать в школьном возрасте, активное внимание имеет неустойчивость и перенасыщаемость, дети не могут организовать свою деятельность, чтобы выполнить требование учителя.

2 .Задержка психического развития соматогенного происхождения. Возникает вследствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные и тяжело протекающие заболевания резко снижают психический тонус детей.

Несмотря на то, что изначально интеллект не нарушен, он в силу повышенной истощаемости, рассеянности оказывается крайне непродуктивным в процессе обучения. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

3 .При психогенном типе задержки психического развития учеными объясняется это как неблагополучные условия для воспитания и обучения ребенка. Имеют места быть разнообразные депривации, которые присутствуют у детей-сирот, а также детей неблагополучных семей. Не смотря на это с физической стороны дети развиваются соответственно возрастной норме. Большинство детей этой группы страдают сниженным интересом к познавательной деятельности. Существуют проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, дети данного типа гораздо импульсивнее своих сверстников.

4. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза преобладает органическая недостаточность нервной системы негрубой выраженности. В медицинских исследованиях подчеркивается, что у 70% детей с ЗПР имеется церебрально-органических характер нарушения. У детей гораздо позже формируются все базовые навыки.

Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или комплексными сложными (сложными). Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплексным (они же сложные, сочетанные, комбинированные) нарушениям развития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект развития. Типичные варианты - слепоглухота, сочетание сенсорных и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сочетание сенсорных и интеллектуальных расстройств и др. Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых одно из нарушений обусловлено другим (т.е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота (при которой отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции), к категории комплексных нарушений не относится.

В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории нарушений развития как синонимичные: «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия сложный и множественный, сложный и осложненный дефект, отмечая различную структуру нарушения.

Понимание структуры осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Мастюковой Е.М, Жигоревой М.В. и др.) следующим образом. Осложненный дефект предполагает наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложненного нарушения может служить незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП.

Термин-понятие «комплексное (сложное) нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений.

Среди комплексных нарушений развития традиционно выделяются множественные нарушения. К ним, по сложившейся в коррекционной педагогике традиции, принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).

По результатам исследований в настоящее время категория детей со сложными и осложненными нарушениями развития составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна - сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% - с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.

К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пре- перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сочетанному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний.

Анализ этиологических факторов комплексных нарушений развития позволяет выделять основные группы детей по фактору риска возникновения сочетанных нарушений развития:

- дети, у которых поражение какой-либо одной системы организма повлекло за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, двигательной сферы;

- дети со множественными пороками развития (в том числе пороками развития внутренних органов);

- глубоко недоношенные дети. Внутри этой категории последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха;

- дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания, как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.

- дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;

- дети, матери которых страдают такими хроническими заболеваниями, как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др.;

- дети из семей, где ранее отмечалось рождение родственников с множественными поражениями;

- дети, у которых сразу после рождения обнаруживаются трудности глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан.

У детей с задержкой психического развития навыков у детей с комплексными нарушениями чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я. Рубинштейн).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с задержкой психического развития фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с задержкой психического развития весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [14, с.57]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с задержкой психического развития, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (Л.И. Переслени):

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- - непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой. Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Е.С. Слепович отмечает, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М.И. Лисина). Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Сходные данные получены Е.Е. Дмитриевой. Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6- летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М.И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет) [22, с.16].

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к приближению к школьному возрасту у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (О.С. Павлова). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

- их неустойчивость;

- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Соотнести данный факт можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой [14, 24, 35]. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально- практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сопоставление особенностей общения старших дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Часто дети с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети бывают безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и их эмоциональным состояниям.

Таким образом, общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим.

Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с задержкой психического развития возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.

Полноценное развитие детей с задержкой психического развития возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Специфика развития личности детей с задержкой психического развития обуславливает формирование ряда особенностей межличностного общения дошкольников:

1. Они фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

2. Наблюдается отставание в формировании навыков общения в процессе беседы: неумение полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться, слушать других, продолжать начатый разговор.

3. У таких детей существуют проблемы, возникающие при овладении речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс их межличностного взаимодействия, подталкивает к аффективным проявлениям в коммуникациях.