Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием

1.2 Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи

1.3 Роль игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи

Глава 2. Обследование словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация, содержание, задачи и методы констатирующего эксперимента

2.2 Анализ и оценка результатов исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Методические рекомендации по формированию словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

Приложения



ВВЕДЕНИЕ

Основная задача дошкольного образования заключается в том, чтобы подготовить детей к поступлению и обучению в школе. Для поступления в школу ребёнок должен обладать высоким уровнем интеллектуального и речевого развития. Эти уровни взаимосвязаны, несформированность одного из них ограничивает формирование другого. Развитие словаря как основы речи способствуют развитию и формированию познавательной деятельности, овладению речевыми умениями и навыками.

У детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы, следовательно, у них отмечается и недостаточность развития словаря как основы для речи. Поэтому для правильного построения коррекционной работы и успешной подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи актуальным является выявление особенностей словаря у этих детей и выбор эффективных методов обучения с учётом этих особенностей.

Наиболее эффективным методом обучения, по мнению многих авторов, является игра, так как игра представляет собой основной вид деятельности дошкольника, а также позволяет максимально сосредоточить внимание детей и повышает их мотивацию к обучению.

Использование игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи имеет особое значение: дошкольники с ОНР обычно малоактивны на занятиях, необщительны, не показывают речевой активности, а участие в игре мотивирует их к общению, позволяет пользоваться речевыми средствами в ситуациях, интересных для детей.

Эффективность использования игровых приёмов в работе над формированием словаря обусловливается тем, что игры способствуют активизации словаря, закреплению новых слов в лексиконе ребёнка, помогают усвоению родовых и видовых понятий, обобщающих значений слов.

Целью данной работы является изучение особенностей формирования словаря у детей в возрасте 4-5 лет с ОНР.

Объектом исследования является словарь у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Разработать методику исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Изучить качественные и количественные особенности словаря у детей с общим недоразвитием речи.

4. Разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: Теоретические:

Изучение и анализ научной литературы по темам:

- Особенности развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи - Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. Н. Шаховская и др.

- Использование игровых приёмов в логопедической работе по развитию словаря у дошкольников с ОНР - Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, В. И. Селиверстов, С. А. Васильева, Н. В. Соколова, и др.

Практические:

- Педагогический констатирующий эксперимент, включающий в себя: выбор методики обследования, проведение диагностики, анализ полученных результатов, выделение направлений коррекционной работы и разработка методических рекомендаций.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе представлен обзор психолого-педагогической литературы по теме исследования. Во второй главе описывается методика обследования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи и анализ полученных результатов. Третья глава содержит методические рекомендации по формированию словаря у дошкольников с ОНР с помощью игровых приёмов. В приложении представлены таблицы выполнения заданий детьми с ОНР.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием

Формирование словаря в качестве основы речи, его уточнение и расширение способствует развитию и формированию познавательной деятельности, овладению речевыми умениями и навыками. Уровень языковой компетенции и уровень умственного развития взаимосвязаны: несформированность одного из них ограничивает формирование другого.

Словарь - важнейший элемент языка, состоящий из слов (основных лексических единиц), которые выражают понятие, обозначают предметы и их признаки, действия, явления окружающей действительности.

Словарь (словарный запас) - это совокупность языковых единиц (слов), которые человек понимает и употребляет в своей речи. Существует пассивный и активный словарный запас. Возможность понимания слов - это пассивный словарь, активный - употребление слов в собственной речи. Уровень сформированности словаря оценивается качественно и количественно.

Овладение словарем представляет собой процесс овладения языком с лексической стороны. Слово является средством речи и средством мышления, поэтому без овладения словарем человек не может овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Слово неразрывно связано с понятием.

Слово являет собой единство знака (звукового или графического) и значения [31]. Как языковой знак, слово имеет свою собственную структуру. Лексические единицы включаются в систему языка и участвуют в разнообразных структурно-смысловых отношениях, формируют свои собственные подсистемы.

Совокупность лексем, слов, образованных с помощью механизмов словообразования и словоизменения, образует лексический уровень языка. Основными компонентами лексической системы является неразрывная целостная структура языковых знаков и их взаимосвязей - семантических полей.

Слово, как основная единица языка, имеет сложное строение, и включает следующие компоненты: предметная отнесенность, собственно значение, контекстуальный компонент и коннотативный компонент, отражающий отношение говорящего к слову. Предметная отнесенность (денотативный компонент) указывает на связь между звуковой оболочкой слова и реальным конкретным предметом окружающего мира. Собственно значение слова (сигнификативный компонент) представляет собой понятийное содержание языкового знака. Контекстуальный компонент отражает значение слова в зависимости от ситуации, в которой оно употребляется.

Усвоение ребёнком словарного запаса родного языка не ограничивается его количественным ростом. Качественное изменение лексикона проявляются в «стратегиях понимания языковых единиц» и их употребления в речи детей, что характеризует особенности не только речевого, но и интеллектуального развития. Ребёнок в процессе онтогенеза должен овладеть всеми компонентами структуры слова.

Последовательность усвоения значения слова детьми определена Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой:

Раньше всего ребёнок усваивает денотативный компонент значения слова - у ребёнка формируется связь между определённым предметом и его обозначением.

По мере того как у ребёнка развиваются операции сравнения, обобщения, анализа и синтеза, происходит усвоение понятийного компонента значения слова.

Контекстуальным значением слова дети овладевают позднее всего, поэтому понимание афоризмов и переносного значения слова представляет большую трудность для дошкольников.

Н. Х. Швачкин [49] описывает некоторые специфические особенности понимания ребенком значения слов, которые наблюдаются в течение всего дошкольного детства. Слова обладают своеобразным значением, свойственным мышлению дошкольника.

1. В восприятии младшего дошкольника у каждого предмета имеется определённое, свойственное ему одному название. Дошкольник младшего возраста пытается найти в значении слова действительное отражение предмета или явления, само их наименование воспринимается ребёнком буквально.

2. Ребенок не может принять немотивированное сочетание звуков в слове, он пытается видоизменять звуковой образ слов. Ребенок пытается найти значение слова в самом звуке, ищет прямую связь между ними.

3. Часто дошкольник вкладывает в значение слова более понятный для него и осязаемый образ. Для ребёнка важно не то, к какой категории относится слово, а то, как его можно применить в конкретной жизненной ситуации [39]. Чтобы понять услышанное новое слово, ребенок пытается соотнести его с тем, что имеется в собственном опыте, найти аналогию этому слову в имеющихся знаниях.

4. Младший дошкольник придаёт словам, которые сам произносит, буквальный и точный смысл.

Склонность младшего дошкольника к конкретизации значения слов, стремление свести всё в языке к строгой аналогии мешают ему постичь сложную систему языка в ее целостности. Поначалу ребёнок воспринимает слова и их формы буквально, вкладывая в них предметное смысловое содержание. Поэтому он не может примириться с многозначностью одних и тех же форм и с однозначностью различных форм языка, не понимает метафор, он ищет предметное значение в любой грамматической форме языка. Только к семи годам дети отделяют слово от обозначаемого им предмета, воспринимая слово как абстрактную единицу.

Д. Б. Эльконин [51] говорит о том, что благодаря расширению жизненных отношений ребёнка, обобщению полученного опыта, усложнению и качественному изменению его деятельности и общения со взрослым на протяжении всего дошкольного возраста происходит постепенный количественное и качественное обогащение и рост словаря.

Развитие словаря в онтогенезе происходит следующим образом [1, 12, 14, 34]:

1. Период до 1 года

В период до одного года ребёнок постепенно переходит от крика к гулению (3 мес.), затем к лепету (6 мес.), происходит формирование слоговой структуры, разделение потока речи на слоги. Позднее появляется раннее подобие слова: последовательность слогов, объединяемая акцентуацией и мелодикой. Младенец начинает понимать значение многих слов, но осмыслить услышанную речь он может только тогда, когда слово оказывается включенным в контекст понятного ребёнку действия. В конце этого периода ребёнок произносит первое осмысленное слово. Первое детское слово часто представляет собой однословное предложение: оно не называет конкретный предмет или явление, а обозначает определенную ситуацию. Эти слова употребляются изолированно, не имеют словообразовательной формы и не образуют последовательностей [41].

В 8-9 месяцев в пассивном лексиконе появляются первые слова, обладающие объективной предметной отнесенностью, в 8-12 месяцев первые слова появляются в активном лексиконе. С 11 до 12 месяцев активный словарь ребенка значительно увеличивается. К 1 году насчитывается 1-5 слов в активе; 30 - 60 - в пассиве.

Между пониманием и говорением наблюдается разрыв, к 1 году соотношение актива и пассива составляет 1:10/20.

Возрастает количество понимаемых слов и активно используемых в речи за счёт слов, употребляемых взрослым в совместной деятельности с ребёнком.

2. Период от 1 года до 2 лет

К году ребёнок достаточно четко произносит первые простые слова и понимает бытовую речь, некоторые инструкции, простые и одноступенчатые. Первые слова многозначны. Переход от многозначности слов к первым функциональным обобщениям происходит постепенно, на основе практических действий с предметами.

Начальный лексикон включает в себя протослова, лепетные слова и звукоподражания, нормативные слова, обозначающие предметы или простые действия, «застывшие фразы» - выражения, состоящие из нескольких слов, которые воспринимаются и воспроизводятся ребёнком как единое целое. К возрасту 1,5 лет словарный запас ребёнка насчитывает 100-150 слов, а в 2 года он составляет уже 300-400 слов.

Значительный разрыв между пассивным и активным словарем (соотношение 1:10) сохраняется до возникновения «лексического взрыва» (соотношение 1:4). После «лексического взрыва» (в возрасте от 1,9 до 2,6 лет) разрыв между пассивным и активным словарём исчезает.

Основными особенностями лексики этого периода являются:

· Лексико-семантическая сверхгенерализация, «растянутое» значение слова: название одного предмета распространяется на ряд других, сходных с этим предметом по некоторым признакам или функциям.

· «Детская омонимия»: несколько разных слов совпадают по звучанию из-за несовершенства артикуляторных возможностей ребенка.

· «Игровые переименования»: ребёнок сознательно переименовывает предметы, сходные между собой или замещающие друг друга.

3. Период от 2 до 3 лет.

Этот период является гиперсензитивным для развития речи.

Из активного словаря исчезают протослова, лепетные слова и звукоподражания, «застывшие фразы».

Исчезает разрыв между пассивным и активным лексиконом.

Словарь значительно увеличивается, развивается лексическое значение.

В 3 года словарь состоит из 1000-1100 слов.

Наблюдаются лексико-семантические инновации: ребёнок образовывает окказиональные слова или заменяет одно слово другим по ассоциации. Основными типами лексико-семантических инноваций являются: расширение и сужение значения слова; переносные значения; вербальные ассоциативные замены (смешиваются паронимы, антонимы).

В лексиконе ребёнка появляются синонимы, антонимы, многозначные слова. Выстраиваются родовидовые иерархии.

4. Период от 3 до 7 лет.

На этой стадии отмечается количественное и качественное расширение словаря: дети усваивают родовидовые отношения, развивается синонимия, антонимия, появляются существительные с абстрактным значением. Ребёнок осваивает многозначность и омонимию, фразеологизмы.

Лексико-семантические инновации остаются характерной чертой.

В возрасте от 3 до 4 лет в словаре ребёнка насчитывается от 600 до 2000 слов. Дошкольники этого возраста правильно называют предметы и явления окружающего мира, знают и употребляют в речи достаточное количество прилагательных и глаголов. В речи детей часто встречаются видовые и родовые понятия, антонимы и синонимы.

К 4 годам словарный запас составляет 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов, а к 6 годам словарь ребенка увеличивается до 3000--3500 слов, а к 7 - до 4000.

Уже к пятилетнему возрасту ребёнок свободно употребляет обобщающие слова, называя широкий круг предметов и явлений окружающей действительности.

В слове совершается познание, именно познание окружающего предметного мира определяет содержание и последовательность появления блоков лексических единиц в словаре детей.

Независимо от наличия речевой патологии, все дети усваивают язык в определенной последовательности, процесс овладения языком имеет общие для всех закономерности.

Словарь детей пополняется различными частями речи также в соответствии с определенными закономерностями. Эти закономерности описаны А. Н. Гвоздевым и др. [14]. Первые лексические единицы в детской речи обозначают предметы ближайшего окружения. Предметный словарь появляется раньше глагольного. Чем шире становится круг восприятия ребёнка, тем больше единиц появляется в его словарном запасе.

Прилагательные в словаре дошкольников появляются гораздо позднее, чем существительные, глаголы и некоторые наречия. Большей частью это прилагательные, обозначающие величину, цвет, вкус, вес, температуру, оценку предметов (качественные прилагательные). Также появляются притяжательные прилагательные.

Наречия появляются очень рано, они обозначают отношения места, времени, количества, модальности, температуры, вкуса, оценки.

Служебные слова появляются только после всех основных частей речи, первоначально используются только для обозначения пространственных отношений, и уже в дальнейшем употребляются в значении времени, причины, цели и т.д.

В языке отражаются связи реальной действительности, поэтому слова связаны друг с другом множеством смысловых связей и организованы в лексическую систему [31]. Сложная система смысловых связей (парадигматических и синтагматических), в которые включается слово в процессе развития словаря, лексические единицы, объединённые общим значением, образуют семантические поля. Актуализация словаря, точность употребления слов определяются уровнем сформированности семантических полей, развития лексической системности.

Таким образом, по мере развития ребёнка его словарь обогащается и систематизируется. Помимо количественного пополнения лексикона, слова группируются и объединяются в семантическое поле.

Этапы развития систематизации словарного запаса детей выделила А. И. Лаврентьева [18].

1. Экстралингвистический этап. На первом этапе (соответствует возрасту 2-3 лет) системная организация детского словаря отсутствует. Лексический запас представляет собой хаотичный набор слов. Словарный запас представлен в неупорядоченном виде и не даёт образований.

2. Ситуационный этап. Этот этап соответствует семантическому развитию детей 4-5 лет. Детский словарный запас увеличивается быстрыми темпами, ребёнок задаёт вопросы взрослым о названиях предметов, явлений, окружающих его, и о названиях признаков этих явлений. В сознании ребёнка формируется некая взаимосвязь слов, объединенных общностью ситуации, начинает складываться система, позволяющая классифицировать новые лексические единицы. Происходит формирование первых «ситуативных полей», которые позже превращаются в семантические поля.

3. Тематический этап. Словарь становится более сложным по организации. В 5-6 лет ребёнок начинает осознавать аналогичность или схожесть отдельных элементов некоторых ситуаций, и лексемы, обозначающие их, объединяются в сознании ребёнка в тематические группы. Для этого этапа характерна сверхгенерализация. Развивается антонимия.

4. Тезарусный этап (старший дошкольный возраст). На этом этапе в словаре ребёнка отражены все отношения между лексическими единицами. Старший дошкольник овладевает синонимией, и системная организация словаря ребёнка становится наиболее приближенной по строению к лексико- семантической системе взрослых. К младшему школьному возрасту ребёнок осваивает переносные значения слов, он начинает овладевать фразеологическим и метафорическим богатством родного языка.

Проанализировав вербальные ассоциации у дошкольников 5-8 лет, Н. В. Серебрякова выделила три этапа организации семантических полей [28]:

1. На первом этапе семантическое поле и лексическая системность не сформированы. У детей преобладают синтагматические ассоциации. Значение слова включено в значение словосочетаний.

2. Второй этап. Дети усваивают смысловые связи слов, отличающихся по семантике, но имеющих ситуативную связь. Этому этапу присущ образный характер связей, преобладают тематические ассоциации. Семантическое поле до сих пор не оформлено, не имеет структурной организации.

3. Третий этап. Происходит формирование понятий, процессов классификации. Образные связи сменяются связями между словами семантически близкими, которые отличаются только одним семантическим признаком, что приводит к преобладанию парадигматических ассоциаций. Дифференцируется структура семантического поля, т.к. его наиболее характерными отношениями являются группировки и противопоставление.

С возрастом у детей развивается значение слова от конкретного к абстрактному, стратегия поиска ассоциативных реакций меняется.

По определению Л. С. Выготского, понятие представляет собой обобщение: «Понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой» [9, с. 175].

А. Н. Леонтьев [26] говорит о том, что в процессе формирования в онтогенезе значений слов ребёнок, обучаясь выполнению разнообразных действий с конкретными предметами, постепенно овладевает необходимыми операциями - способами обращения с этими предметами. Эти операции в сжатой форме представлены сначала в конкретных словесных значениях, предметно отнесенных, а затем и в более высоко обобщенных абстрактных значениях.

Степени обобщения слов по смыслу описывает Л. П. Федоренко.

Дети в период от 1 года до 2 лет усваивают имена собственные и названия единичных предметов. Это является нулевой степенью обобщения. Ребёнок запоминает какое-либо слово и соотносит его только с определённым предметом и ощущениями от него. Л. С. Выготский [9] отмечает, что первоначально дети не дифференцируют словесного значения и предмета, звуковой формы слова и его значения. Ребёнок воспринимает имя предмета так же единично и предметно, как сам предмет. Слово-имя в сознании ребёнка не может прикрепиться к другому предмету, даже если тот предмет имеет черты, внешне сходные с первым [47]. Таким образом, название предмета является для ребёнка частью самого предмета, таким же именем собственным, как и имя человека.

По мере развития мышления ребенка значение слова становится более обобщенным. Ребёнок усваивает слова первой степени обобщения к концу 2- го года жизни: он начинает понимать обобщенное значение имен нарицательных (названий однородных предметов, действий, качеств). Имя из частного обозначения предмета становится обобщением существенного признака предмета. Значение слова расширяется и становится менее конкретным.

В трехлетнем возрасте дети усваивают слова второй степени обобщения. Это слова, обозначающие родовые понятия (овощи, птицы), слова, обобщённо передающие названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (ныряние, чернота). Значение таких слов широко и достаточно абстрактно.

К возрасту 5-6 лет дети начинают усваивать слова третьей степени обобщения. Эти слова обозначают родовые понятия и служат более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (вещи: одежда, игрушки).

Подростки могут усваивать и осмысливать слова, относящиеся к четвёртой степени обобщения: признак, состояние, качество, предметность, действие, количество, отношение. Эти слова представляют собой предельные лексические обобщения [2].

Овладение лексической системой перестраивает и создаёт новые формы основных психических процессов [29], а слово служит мощным фактором формирования психической деятельности. Это происходит благодаря тому, что слово выполняет не только функцию обозначения предметов окружающего мира, но и обобщает все воспринимаемые сигналы, относит их к соответствующим категориям, абстрагирует, систематизирует весь непосредственный опыт [37]. Появляются новые формы мышления, воображения, памяти, внимания и действий.

По мере того, как ребёнок осваивает окружающую действительность, предметы, явления, особенно их качества и свойства, он обобщает их по тем или иным признакам. Тем самым постепенно повышается уровень обобщения и абстрактности в содержании усваиваемых ребёнком слов.

Формирование обобщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности. По мере развития лексико- грамматической стороны речи у ребёнка становятся возможными мыслительные операции сравнения, анализа и синтеза. Это происходит вследствие того, что значение слова одновременно отражает общие и отличные признаки предмета.

По мере овладения словом и развития умственных операций, у детей, помимо умения обобщать слова по смыслу, развивается умение сравнивать предметы по определённым свойствам и признакам. В языковой системе это отражается на уровне развития антонимии и синонимии.

В норме к старшему дошкольному возрасту ребёнок усваивает все основные модели родного языка, его словарный запас представляет собой «национальную языковую модель» [2]. В период дошкольного детства формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется, несмотря на качественное пополнение и увеличение объёма словарного запаса.

словарь недоразвитие речь логопедический



1.2 Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы: звуковой, лексико-грамматической и смысловой стороны речи при сохранном слухе и интеллекте.

Основными признаками общего недоразвития речи являются:

· позднее развитие речи

· скудный словарный запас

· стойкие отступления от грамматической нормы

· дефекты произношения

· нарушение фонематических процессов

Ограниченность словарного запаса детей с общим недоразвитием речи связана не только с речевыми нарушениями, но и с особенностями познавательной деятельности этих детей. При ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. У детей с данным речевым нарушением выявляется своеобразие лексической системы: не сформирована семантическая и морфологическая структура слова, слово не формируется как центр соединения лексического и грамматического значений, не становится элементом семантического поля.

В целом, лексико-семантическая сторона речи дошкольников с общим недоразвитием речи имеет следующие особенности:

v ограниченный объём словаря

v трудности овладения значением слова

v трудности словообразования, что влияет на ограничение словарного запаса

v наличие парафазий (вербальные замен: по смежности, семантические, перифразы)

v некоторые слова обладают слишком широким значением

v трудности овладения синонимами, антонимами

v трудности усвоения лексико-семантических связей слов

У детей наблюдется бедность и качественное своеобразие лексики, процессы обобщения и абстракции недостаточно развиты. При порождении речевого высказывания отмечается нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов.

Выраженные нарушения лексической стороны затрагивают все характеристики слова, лексический запас не формируется как система многомерных связей, нет правильной группировки слов при их усвоении. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным, слова из него переводятся в актив очень медленно. Характерной чертой общего недоразвития речи также является то, что дети не используют набор слов, который они имеют, не умеют оперировать имеющимися словами.

Языковая способность сформирована на достаточно низком уровне, что проявляется в слабой дифференциации лексических значений и затруднениях при описании пространственных и временных представлений. Дети с недоразвитием речи не умеют использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику.

Лексика таких детей характеризуется неточностью значения, что приводит к функциональным замещениям, значения слов расширяются, отмечается большое количество взаимозамен.

На каждом уровне развития речи, выделенном Р. Е. Левиной [23], имеются свои особенности словаря.

1 уровень. Словесные средства общения почти полностью отсутствуют или ограниченно развиты. В активный словарь входит небольшое количество обиходных слов, нечётко произносимых ребёнком, лепетные слова, звукоподражания и звуковые комплексы. Эти слова и заменители слов обозначают конкретные предметы и действия и являются многозначными. Дети заменяют обозначения предметов и действий названием предметов и наоборот. Дети широко используют паралингвистические средства общения. В речи не передаются грамматические отношения. Речь детей с первым уровнем речевого развития понятна другим только в конкретной ситуации.

2 уровень. Речевая активность детей возрастает. Появляется фразовая речь, но фраза ещё остаётся фонетически и грамматически искаженной. Словарь становится более разнообразным и увеличивается в объёме. В речи детей присутствуют разные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Среди существительных детям незнакомы многие слова, обозначающие животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии. В словаре прилагательных недостаточно слов, обозначающих форму, цвет, материал. Дети неточно понимают значения слов, что проявляется в многочисленных парафазиях. Слова зачастую употребляются в очень узком значении. Дети достаточно свободно отвечают на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира. Резко выражен аграмматизм. Понимание речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

3 уровень. Появляется развёрнутая обиходная речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, у детей отмечается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. Дети пользуются всеми частями речи, но в активном словаре наиболее широко представлены существительные и глаголы. Мало прилагательных, (слов, обозначающих качества, признаки предметов), наречий (слов, обозначающих состояния предметов и действий). При этом дети свободно могут называть, что хорошо знакомо из зрительного опыта. Основными лексическими ошибками являются замены названия какой-либо части предмета названием целого предмета, подмена названия профессии названиями действий, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков [25]. Многие дети допускают ошибки словообразования: наряду с правильно образуемыми словами появляются ненормативные, большое число ошибок наблюдается при образовании относительных прилагательных. Дети не умеют пользоваться способами словообразования, что создаёт трудности в использовании вариантов слов. Недостаточный навык практического применения словообразования обедняет пути накопления словарного запаса.

4 уровень (выделен Т. Б. Филичевой [45]). Речь детей характеризуется неярко выраженными остаточными проявлениями недоразвития лексико- грамматического строя и фонетико-фонематического недоразвития. Дети молчаливы, речь не развёрнута, незначительные нарушения всех компонентов языковой системы. В речи отсутствуют некоторые слова, обозначающие животных, некоторые профессии, смешение родовых и видовых понятий, происходит взаимозамена слов, близких по ситуации, смешение слов-признаков. Нарушен порядок слов в предложении.

Таким образом, все описанные особенности лексикона: ограниченность словарного запаса, заметное преобладание объёма пассивного словаря над активным, неточное употреблении многих слов, многочисленные вербальные замены, отсутствие сформированных семантических полей, трудности актуализации словаря - свидетельствуют о нарушении формирования лексики у детей с ОНР.

Бедность словарного запаса проявляется в нарушении усвоения многих лексем: дети неправильно понимают и употребляют глаголы, у них не формируется предикативная или номинативная функция глагола. У детей с недоразвитием речи с самого начала с большим трудом накапливается первоначальный глагольный словарь. Ограничено использование прилагательных. Прилагательные очень трудно усваиваются детьми, сложность вызывает усвоение значений прилагательных. Наречия появляются в словаре очень рано. Часто наречия употребляются хаотично и выступают в качестве эмболов, не выражая определенных значений. Крайне сложным для детей является усвоение наречий, выражающих пространственные отношения. Большую трудность представляет для детей усвоение абстрактной лексики, понимание переносного смысла.

Дети могут неадекватно употреблять слова, использовать неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Слово усваивается детьми изолированно, они затрудняются в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст. Н. Н. Трауготт [37] отмечала, что словарь детей с общим недоразвитием речи носит узко ситуативный характер: дети не сразу начинают употреблять в ситуациях речевого общения слова, которые были усвоены ими на занятиях, а при изменении ситуации теряют слова, хорошо знакомые им, и произносимые в других условиях.

А. Н. Гвоздев говорил о недостаточной дифференцированности слов по значению у детей с ОНР. Дети с общим недоразвитием речи при употреблении слова вкладывают в него общее и недифференцированное значение. Часто нормы пользования словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, и при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов семантической группы, которые являются для них равнозначными. Речь таких детей характеризуется большим количеством вербальных замен.

Ребёнок, не располагающий достаточным запасом слов, делает замены на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. По наблюдениям Л. Ф. Спировой [36], смысловые замещения тесно связаны с уровнем развития речи детей. Чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен одного названия другим встречается в речи детей, и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребёнка, тем более удачно он подбирает заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать. Психологический механизм замен одного названия другим заключается в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании. Существует два пути поиска слов, как отмечает Л. Ф. Спирова [36]: Один путь представляет собой подбор близкого по звучанию слова из всплывших в памяти, с опорой на имеющийся у ребёнка эталон и представление о звуковом составе слова. В норме этот процесс происходит вне сознания, так как он интериоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остаётся осознанным и развёрнутым.

Второй путь решения задачи поиска нужного слова - поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребёнок, перебирая ряд слов, идёт от общих названий ко всё более дифференцированным, он приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.

Причинами нарушения правильного подбора и использования слов является бедность словарного запаса, недостаточное использование семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов. Трудности выбора слов также связаны с тем, что дети с общим недоразвитием речи недостаточно осознают многообразие смыслового значения слов.

Затруднения в выборе слов, неумение пользоваться имеющимся словарным запасом свидетельствует о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять при необходимости выбор языковых знаков (слов) и пользоваться ими в своей речевой деятельности. У детей не сформирована модель речевого действия - его основными операциями являются выбор лексических единиц и их сочетаемость. По мнению С. Н. Шаховской [48], это происходит в результате нарушения самой структуры языковых знаков.

Формирование семантических полей у детей с ОНР задерживается. Семантические поля имеют небольшой объём и ограниченное количество смысловых связей. У таких детей вербальные ассоциации носят немотивированный характер. По мере того как происходит организация лексической системности, слова-реакции становятся менее зависимыми от окружающей обстановки, а характер этих реакций начинает определяться структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении все большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии речи ребенок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при ОНР недостаточно развит, детям недоступна правильная группировка слов или этот процесс значительно затруднен. Дети не в состоянии объяснить значение слова, не могут выделить общую часть в родственных словах.

Дошкольники с общим недоразвитием речи не умеют подбирать антонимы, так как для этого процесса необходим достаточный объём словаря, он требует сформированности семантических полей, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный смысловой признак. Для овладения антонимией дети должны уметь сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Для детей с общим недоразвитием речи, как и при любом другом аномальном развитии, характерен замедленный процесс формирования понятий. Для формирования нового понятия у этих детей необходимо образование большего количества единичных связей, чем в норме. Индивидуальный опыт детей с речевыми нарушениями медленнее создает предпосылки для формирования нового понятия, по сравнению с тем, как происходит этот процесс у нормально развивающегося ребёнка после образования двух - трех единичных связей [16].

Итак, особенности словесного поведения выявляются на всех этапах развития детей с общим недоразвитием речи. В основе этого своеобразия лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребенка, сужение процессов акустического восприятия, несформированность абстрактного мышления, недостаточность слухоречевой и двигательной памяти, неразвитость процессов анализа и синтеза. Бедность словаря не даёт детям возможности полноценного общения и общего развития, т.к. слово является важнейшим звеном в структуре любого психического процесса.

Таким образом, важнейшими задачами логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи являются расширение и уточнение словаря. Уточнение значения слова, его предметной соотнесенности, необходимо для преодоления недифференцированности значений. Дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. По мнению Л.Ф. Спировой [36], словарь должен расширяться за счёт названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и непосредственно восприняты детьми. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем - в активную речь.

1.3 Роль игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи

Игра является основным видом деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой ребёнок развивается духовно и физически, совершенствуется его внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Кроме того, игра представляет собой своеобразный, свойственный дошкольному возрасту, способ усвоения общественного опыта.

Игра имеет большое значение для развития всей личности ребенка- дошкольника, потому что, как отмечает Д. Б. Эльконин, отдельные психические процессы в ней не только упражняются, но и поднимаются на более высокую ступень развития [50]. Таким образом, в игре совершенствуется вся личность ребенка-дошкольника, развивается его сознание. В игре ребенок осознаёт себя, учится контролировать свои мимолетные стремления. Он учится подчинять свои действия определенным правилам поведения, действует по образцу.

Игровая деятельность считается ведущей у дошкольников, то есть, по определению А. Н. Леонтьева [27], такой деятельностью, вместе с развитием которой в психике ребенка происходят важнейшие изменения, а внутри ведущей деятельности развиваются те психические процессы, которые позволяют ребёнку перейти к новой ступени развития, к высшей.

Игровая деятельность способствует формированию произвольности психических процессов. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в любых других условиях.

Естественное стремление детей к игре успешно используется в педагогической практике. Игровые задания положительно настраивают детей на коррекционные занятия, что создаёт комфортные условия для работы логопеда и снижает уровень тревожности детей по поводу их неуспеха. Игры, подготавливающие ребёнка к учебной деятельности, подготавливающие развитие необходимых в дальнейшем познавательных операций, называются дидактическими [27].

С помощью дидактических игр у детей на логопедических занятиях воспитывается плавный темп речи, улучшается ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, ведётся работа над словообразованием и построением фраз, расширяется и актуализируется словарный запас. Происходит развитие слухового внимания и фонематического слуха.

Дидактическая игра объединяет в себе две функции: она является одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка, и одновременно с этим игра представляет собой основной вид деятельности детей дошкольного возраста [38].

Дидактическая игра имеет 2 цели:

1. Обучающая цель, которую преследует взрослый

2. Игровая цель, ради которой действует ребёнок.

Эти две цели должны дополнять друг друга и обеспечивать усвоение программного материала. Использование дидактической игры подразумевает обучение с опорой на картинный материал и принцип наглядности. Применение дидактических игр в работе учителя-логопеда ускоряет темп и значительно повышает эффективность коррекционного процесса.

Ряд специалистов, занимающихся разработкой игровых приёмов логопедической работы, такие как Селиверстов В. И. [33], Васильева С. А и Соколова Н. А. выделяют основные требования к проведению дидактических игр:

1. Игры должны длиться не более 15 минут (дидактическая игра длится от 5 до 15 минут).

2. Дидактические игры проводятся в неторопливом темпе, для того чтобы ребёнок мог понять суть задания, заметить и исправить свою возможную ошибку, а логопед мог оказать необходимую помощь.

3. Дидактическая игра проводится с опорой на материал программы образовательного учреждения.

4. Необходимо чтобы дидактическая игра вовлекала в коррекционный процесс более сохранные анализаторы [22] (зрительный и тактильный), т.к. их вовлечение обеспечивает наиболее успешное усвоение детьми нового материала.

5. В игре обязательно должен присутствовать соревновательный элемент, поощрения - награды за успешное выполнение задания.

6. Логопед должен использовать внешне привлекательные пособия в дидактических играх.

7. Условия игр, смысл вопросов, назначение используемого материала: предметов, картинок, пособий - должны быть доступны и понятны детям.

8. Условия игры должны быть рассчитаны на вовлечение всех детей в коррекционно-образовательный процесс. То же касается количества пособий.

9. В игре необходимо воспитывать у детей навыки контроля своей и чужой речи. Важно развивать стремление быстро и правильно выполнять речевое задание, логопед должен поощрять инициативу детей.

10. Руководитель является непосредственным участником игры (степень участия взрослого зависит от речевых возможностей детей, определяется игровыми условиями и задачами игры): он вносит по ходу игры необходимые коррективы, следит за речью детей и поправляет их. В конце игры логопед поощряет всех детей, обязательно отмечает самых активных и успешных.

В связи с тем, что дети с нарушениями речи имеют сохранный интеллект, они испытывают такие же потребности в игре, как и их сверстники. Но потребности в игре детей с речевыми патологиями имеют свои особенности, т.к. речевой дефект становится причиной изменений в психической сфере. У детей с речевыми нарушениями появляется повышенная раздражительность, негативизм, возбудимость, замкнутость, психическая истощаемость и пр.

Особенности поведения детей с нарушениями речи отмечаются и в их играх. Дошкольники с общим недоразвитием речи не могут совместно действовать со сверстниками, так как не умеют выразить свою мысль. Они критичны к своему речевому недостатку [8], поэтому не присоединяются к играм других детей, так как боятся насмешек, хотя правила и содержание игры могут быть им доступны. Самостоятельные игры детей с ОНР характеризуются крайней примитивностью, однообразием, подражательностью, отсутствием сюжета [4].

Для правильного отбора и организации дидактических игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи необходимо учитывать психосоматические особенности этих детей. Такие дети довольно быстро истощаются, они пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью [32]. Дошкольники с ОНР не могут долгое время спокойно сидеть, постоянно что-то теребят, болтают ногами и т.п.

Такие дети эмоционально неустойчивы, их настроение быстро меняется. Часто возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства, очень редко наблюдаются заторможенность и вялость. Дети с нарушениями речи быстро утомляются, особенно заметно утомление накапливается к концу дня, к окончанию недели. Утомление отрицательно сказывается на поведении ребенка, ухудшает его самочувствие, что приводит к вялости или, наоборот, повышенной двигательной активности.

Во время логопедических занятий дети с ОНР неусидчивы, не проявляют заинтересованности, им трудно сохранять работоспособность и удерживать произвольное внимание, они проявляют двигательную расторможенность, вялость, часто отвлекаются. Во время перерыва дети перевозбуждаются, а после его окончания с трудом могут сосредоточиться на занятии.

Зачастую у детей с общим недоразвитием речи отмечаются также неустойчивость внимания, недостаточное развитие переключаемости, они плохо запоминают вербальный материал, понимание словесных инструкций находится на низком уровне (забывают последовательность заданий, теряют сложные элементы [8]). Регулирующая функция речи развита недостаточно, дети не реагируют на замечания или реагируют негативно, часто отсутствует реакция на одобрение [20]. Низкий уровень самоконтроля, несколько нарушена познавательная деятельность, наблюдается своеобразие словесно- логического мышления, низкая умственная работоспособность. Эти дети недостаточно наблюдательны к языковым явлениям.

Дошкольники с недоразвитием речи медленно усваивают внеречевые понятия (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), плохо владеют навыками лепки, рисования, конструирования. Недостаточная продуктивность вследствие отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.

Психическое состояние таких детей неустойчиво, что приводит к резкому изменению их работоспособности. Во время психосоматического благополучия дети с речевой патологией могут достигать достаточно высоких результатов в учебной деятельности.

Учитывая особое состояние центральной нервной системы дошкольников с общим недоразвитием речи, важно помнить, что они дают негативные эмоциональные и невротические реакции, расстраиваются, получив замечание, увидев небрежное отношение к ним со стороны педагога и детей.

Разрешение проблемы обучаемости детей с общим недоразвитием речи предполагает воздействие на такие стороны психической деятельности: состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение) [30], мотивационно-регуляторная сфера [11], эмоционально-волевые особенности личности. Параллельно с исправлением нарушений речи необходимо воздействовать на особенности психического развития, которые препятствуют речевой деятельности функционировать в соответствии с нормой [24].

Таким образом, перед логопедом стоят две основные задачи в работе с дошкольниками:

1. Широкое использование игр в коррекционной работе, причём необходимо помнить об их значимости в целом, как средства умственного, физического, духовно-нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игр логопед должен учитывать всевозможные особенности поведения детей с различными нарушениями речи.

Логопед должен тщательно отбирать используемые игры по содержанию, должен уметь их правильно организовывать и руководить ими, использовать игры в качестве эффективной формы организации детской жизни.

Логопедическая работа становится более эффективной, если дидактические игры сопровождаются привлечением разнообразного наглядного материала: предметов, картинок, специальных пособий, игрушек. Когда дети видят зрительный образ, они быстрее усваивают названия предметов, лучше закрепляются названия признаков и действий.

Чтобы вызвать интерес к обучению, на занятиях используются специально разработанные панно, настольно-печатные игры, учебные пособия. Участниками занятий могут становиться игрушки. Дети участвуют в сюжетно-ролевых играх.

Использование коллективных игр способствует формированию и закреплению у детей коммуникативных умений, а также создаёт положительный фон для регуляции речевого поведения.

Игровые приёмы способствуют активизации словаря. Эффективность использования игровых приёмов определяется тем, что ребёнок ощущает потребность в соотнесении слова и явления действительности, ребёнку сначала требуется проговорить всё, что он делает, и сказать о том, что он видит. Выводы:

1. В норме к старшему дошкольному возрасту словарь детей оказывается практически полностью сформированным, он может служить моделью родного языка: у детей формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется, несмотря на качественное пополнение и увеличение объёма словарного запаса.

2. У детей с общим недоразвитием речи нарушено формирование всей лексической системы языка: их словарь беден, не систематизирован, слова обладают неточным значением и не образуют семантических полей, с трудом усваиваются синонимы, антонимы, слова с обобщающим значением.

3. Эффективным средством логопедической работы с детьми дошкольного возраста, в том числе и по формированию словаря, является дидактическая игра, которая отвечает потребностям ребёнка и целям логопеда. Дидактические игры организуются с учётом особенностей психического развития дошкольников с речевым недоразвитием, сопровождаются специально разработанным и подобранным материалом.



ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация, содержание, задачи и методы констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей словаря у дошкольников с ОНР.

Для правильной и эффективной организации коррекционной работы необходимо определить уровень речевого развития детей, в том числе, уровень сформированности словарного запаса.

Существует множество методик, позволяющих определить уровень речевого развития детей дошкольного возраста. В основе этих методик лежит комплексный подход, что даёт возможность всесторонне обследовать речь и другие психические процессы, необходимые для полноценного овладения языком.

Для проведения обследования нами была выбрана адаптированная методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста, разработанная О.А. Безруковой и О.Н. Каленковой [3]. Методика представляет собой комплекс тестовых заданий для определения уровня речевого развития детей разных возрастных групп. Нами были использованы некоторые задания для обследования словаря существительных у детей 4-5 лет.