Из повседневной школьной практики возникает потребность детального теоретического изучения деятельности учителя, ее структуры, каждой из составляющих этого сложного процесса, осмысления в них творческого начала, необходимость в котором стала особенно ощутима в период, последовавший за эпохой единообразия обучения.

Во второй половине 60-х годов в теории обучения был сделан важный шаг по расчленению комплексной деятельности учителя на составляющие ее аспекты Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - С. 183.. Выделение конструирующего, организаторского, коммуникативного и гностического видов деятельности учителя дало возможность исследователям сосредоточить внимание на более глубоком изучении каждого отдельно взятого вида деятельности.

Особую важность представляло углубленное изучение конструирующей деятельности как ведущего вида работы учителя среди многообразных его функций. Как будет показано в дальнейшем, именно этот вид деятельности учителя сыграл неоценимую роль в рождении технологического подхода к организации обучения.

Организация обучения -- это всегда процесс созидающий, предполагающий построение, порождение, конструирование, синтезирование обучения -- в отличие от анализа объекта, разложения его на составляющие части. В исследованиях, посвященных конструирующей деятельности учителя, на первый план выступает процесс конструирования, который должен быть изучен во всех его проявлениях и закономерностях.

Под «конструированием» в дидактическом смысле этого слова будем понимать процесс разработки учителем дидактической модели сценария предстоящего учебного процесса (урока). Данное определение -- наиболее общее, нацеленное на общую характеристику и интерпретацию результата, получаемого в ходе конструирования. Более конкретное определение конструирования предполагает вычленение его процессуальных компонентов, которые в обобщенном плане называются процедурами. Итак, конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем дидактической модели сценария предстоящего учебного процесса (урока).

В отечественной педагогической науке вопросы конструирования учебного процесса (урока) стали подниматься и разрабатываться, как правило, в русле исследования творческой деятельности учителя (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Ю. Л. Львова, Н. Д. Никандров, Р. П. Скульский, В. А. Сластенин и другие). При этом механизм осуществления творческой деятельности представляется в виде совокупности процедур, большинство из которых имеют прямое отношение к конструированию сценария урока.

Говоря о процедурах творческой деятельности, следует обратить внимание на их принципиальное отличие от процедур строго алгоритмического характера. Дело в том, что творческая деятельность предполагает принятие оригинального, нестандартного решения, осуществление выбора требуемого варианта или способа решения из множества возможных. Она «не сводится к строгой, заранее известной пооперационной технологии, а включает необходимость оценки бесконечного разнообразия ситуаций, опоры на догадку и интуицию» Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - С. 43..

Кроме этого, процедуры творческой деятельности могут совмещаться, осуществляться параллельно, повторяться, пересекаться.

Таким образом, можно утверждать, что технологический подход к обучению тесно связан с разработкой процедур конструирования сценария урока, которые по своему существу имеют творческий характер. Данное утверждение характеризует процессуальный аспект конструирования. Важное значение для раскрытия процесса конструирования имеет также его содержательный аспект.

Специфика конструирования учебного процесса напрямую связана со спецификой дидактики как учебной дисциплины. Отечественная дидактика сложилась как категориальная учебная дисциплина, т. е. как дисциплина, изучающая и раскрывающая основные дидактические категории. Каждой дидактической категории соответствует одноименный основной элемент обучения. Изучение дидактики как педагогического знания о совокупности дидактических категорий приводит в конечном итоге к познанию совокупности основных элементов обучения. В число основных включаются следующие элементы: цель обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, процесс обучения. Эти элементы и определяют содержательный характер процедур, образующих процесс конструирования.

Возможно также выделение более сложных процедур, в которых содержательное начало, во-первых, представлено некоторой совокупностью основных элементов обучения и, во-вторых, синтезировано с интеллектуальной и практической деятельностью учителя. К таким комплексным процедурам относятся прогнозирование, проектирование, планирование и т. д.

Учитывая сказанное, рассмотрим различные точки зрения, касающиеся конструирования учебного процесса (урока).

Исходной в данном вопросе можно считать позицию Н. В. Кузьминой, предлагающей определение конструктивной деятельности учителя, выраженное через составные части конструирования. «Конструктивная деятельность учителя -- это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов, т. е. основание, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность учителя» Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - С. 82.. В данном определении автор делает попытку расчленить конструирование на части, выявить составляющие процесса. Такими составляющими представляются «отбор», «композиция» и «проектирование». Согласно определению, все эти процедуры применяются только к одному элементу обучения -- учебно-воспитательному содержанию. В ряду процедур отмечена еще одна составляющая -- «создание плана». Она представлена вне связи с какими-либо элементами обучения.

Далее Н. В. Кузьмина отмечает, что организация учебно-воспитательного процесса в целом и каждого урока «начинается с их планирования, т. е. с проектировочной, конструктивной деятельности учителя» Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - С. 183.. Если в первом случае автор рассматривает «проектирование» и «планирование» в качестве процедур, входящих в процесс конструирования, то во втором случае наиболее общим понятием является «планирование», При этом понятия «проектирование» и «конструирование», во-первых, выступают как более частные, используемые при описании процесса планирования и, во-вторых, употребляются как синонимы.

Из идей, высказываемых Н. В. Кузьминой относительно конструирующей деятельности, можно сделать следующие выводы. Понятие «конструирование» было впервые определено во второй половине 60-х годов в связи с начинавшимися в это время исследованиями структуры деятельности учителя. Выделяются составляющие процесса конструирования, его процедуры. Процедуры носят комплексный характер, обусловленный связью элементов обучения с деятельностью учителя. В терминологии, вводимой автором, нет достаточной четкости и упорядоченности. Так, например, термины «конструирование» и «проектирование» в одних случаях используются как синонимы, а в других -- обозначают соответственно целостный процесс и его процедуру.

Однако, как будет показано в дальнейшем, термины, предлагаемые Н. В. Кузьминой для описания структуры конструирующей деятельности учителя, достаточно прочно закрепляются в педагогической науке. Соответствующие этим терминам процессы начинают более глубоко исследоваться другими авторами.

Одним из основных направлений, в котором конструирование используется в виде составляющей творческой деятельности учителя, является задачный подход. Имеется в виду позиция, согласно которой творческая деятельность учителя рассмйтрива-ется как постановка и решение педагогической задачи. Наиболее ярко такая позиция представлена в перечне общих правил эвристического поиска, предложенном В. А. Сластениным. В перечень включается совокупность следующих процедур: «а) анализ педагогической ситуации (диагноз); б) проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); в) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; г) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; д) оценка полученных данных; е) формулирование новых задач» Уман А.И. Технологический подход к обучение: Теоретические основы. М., 1997. - С. 25. .

Изложенный перечень включает ряд процедур, входящих в состав конструирования (согласно нашему определению). Это «анализ ситуации», «проектирование», «прогнозирование». Причем две последние процедуры представлены в единстве и тождестве. В данный ряд входит также собственно «конструирование», которое отчленено от процедур проектирования и прогнозирования, дано рядоположно с ними, но объединено с процедурой «реализация учебно-воспитательного процесса». Такая позиция предполагает понимание конструирования не как важнейшего целостного этапа подготовки учителя к уроку, конечным пунктом которого является разработка соответствующего сценария учебного процесса, а как воссоздание учебного процесса в ходе самого урока.

Аналогичной точки зрения по поводу конструирования придерживается и В. В. Краевский, считающий конструирующую деятельность одной из важнейших в педагогическом творчестве учителя, при создании бесчисленного множества различных конкретных ситуаций в обучении Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М., 1973. . В то же время, автор рассматривает «проектирование» по-своему, как процесс разработки учебных планов, программ, учебников, других учебных материалов, вместе составляющих «нормативный сценарий» обучения, которым учитель должен воспользоваться при построении конкретного учебного процесса.

Представителями задачного подхода являются также В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров, предлагающие свою модель решения педагогической задачи. Они отмечают, что процесс решения педагогической задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Причем одновременно или последовательно могут осмысливаться разные педагогические задачи. Это может быть общая задача всей деятельности учителя. Может быть и этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности. В каждом микроэлементе педагогического процесса возникает ситуативная педагогическая задача. Далее последовательно выделяются такие фазы решения педагогической задачи, как анализ исходных данных, выдвижение гипотезы, определение системы методов педагогических взаимодействий. После этого учитель решает коммуникативные задачи, т.е. планирует педагогическое общение с учащимися Никандров Н. Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990. - С. 28-30..

Если данную модель решения педагогической задачи переложить на процесс конструирования дидактической модели урока, то получается следующая картина. Ряд фаз решения педагогической задачи могут быть представлены в качестве процедур процесса конструирования. Это «анализ исходных данных», «выдвижение гипотезы» и «определение системы методов педагогических взаимодействий». Выделенные процедуры неоднородны. Одни из них (первая и вторая) относятся к сложным комплексным процедурам; другие (третья) относятся к процедурам содержательного характера. Кроме этого, название первой процедуры характеризует некоторый процесс; название второй и третьей процедур отражает получение определенного результата. На наш взгляд, наиболее перспективно отражать в названии комплексных процедур их процессуальный характер (например, проектирование, планирование и т. д.), поскольку в их сущности заложен деятельностный компонент исполнителя. В связи с этим, процедуру «выдвижение гипотезы» следует обозначить как «прогнозирование».

Другим направлением исследования конструирующей деятельности учителя можно считать концепцию НОТ учителя, разрабатываемую И.П. Раченко. В ряду положений концепции автор выдвигает «планирование» как наиболее общий, завершающий принцип организации педагогических действий. Согласно И. П. Раченко, планирование включает Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1989. - С. 143.:

§ оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели;

§ обоснованное предвидение хода и результатов труда и связанное с ним определение конкретных целей и задач;

§ разработку программы мер, системы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации;

§ точный расчет работы во времени и пространстве;

§ определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности.

Во-первых, отметим, что планирование в данном случае понимается в широком смысле, как включающее в свой контекст, в частности, конструирование. Во-вторых, составляющие планирования имеют более сложное строение, чем отдельно взятые комплексные процедуры. В-третьих, из формулировок слагаемых планирования все же можно выделить некоторые составляющие конструирования.

Таким образом, концепция научной организации педагогического труда может служить основой разработки вопросов конструирующей деятельности, понимаемой в широком смысле. В ряде случаев слагаемые планирования включают в себя процедуры конструирования, которые могут быть как содержательными, так и имеющими сложный комплексный характер.

Еще одним направлением исследования конструирующей деятельности учителя, берущим начало в практике работы школы, можно считать дидактико-методический подход. Он связан с описанием конкретного опыта работы учителей и дидактическим его осмыслением. Первая попытка теоретического осмысления своей деятельности по конструированию урока была предпринята в середине 70-х годов Ю. Л. Львовой.

Ю.Л. Львова на материале многочисленных фрагментов уроков по гуманитарным дисциплинам, обосновывает наиболее общие моменты в деятельности учителя и пытается разработать модель этой деятельности. Она фактически выделяет два этапа в деятельности учителя по подготовке к уроку: «вынашивание» замысла урока и разработка этого замысла. Автор следующим образом характеризует появление замысла урока: «...учитель, анализируя содержание изучаемого материала, определяет дидактические цели и дидактические задачи урока, вынашивает замысел конкретного урока, который складывается из следующих элементов Львова Ю.Л. Как рождается урок. М., 1967. - С. 12.:

§ осмысливание материала, установленного программой;

§ соотношение этого материала с задачами воспитания и развития, с уровнем развития учащихся данного года обучения;

§ соотношение с собственным духовным состоянием, рабочим и жизненным опытом;

§ соотношение материала с конкретным классом и психологией отдельных учеников».

Вынашивание замысла урока включает в себя четыре элемента. Все эти элементы выделены эмпирическим путем из анализа конкретных уроков по гуманитарным дисциплинам и вбирают в себя то общее, что присуще формированию замысла многих уроков. Выделенные элементы -- достаточно общие, указывающие на стратегический аспект деятельности учителя. В таком виде они не соотносимы с какими-либо конкретными действиями учителя.

Таким образом, Ю.Л. Львова предпринимает попытку выделить наиболее общие, дидактические компоненты в деятельности учителя по конструированию им урока. Эти компоненты автор относит к этапам разработки замысла. Этапы включают:

§ выбор ведущего метода, соединенного с формой организации обучения;

§ разработку этапов урока;

§ конкретизацию замысла, выбор методических приемов;

§ слово учителя;

§ составление плана урока.

Важным в данном исследовании является то, что конечным «продуктом» разработки замысла урока фактически выступает его сценарий. Если у В.В. Краевского сценарий разрабатывается педагогической наукой, то у Ю.Л. Львовой сценарий разрабатывается учителем.

Таким образом, наиболее важными моментами в процессе разработки замысла урока на основе материалов учебника являются:

§ определение цели урока;

§ работа с учебным содержанием -- материалами учебника;

§ совмещение материалов со звеньями урока, разработка фрагментов урока;

§ монтаж фрагментов урока в единое целое.

В данном случае процедуры, составляющие процесс конструирования урока, являются содержательными. Они относятся к разработке таких элементов, как цель обучения, содержание образования и процесс обучения (его фрагмент в рамках урока). Основополагающим фактором среди отмеченных является содержание образования, отраженное в учебнике. Оно является основой как для формулирования цели урока, так и для конкретного наполнения звеньев урока учебным содержанием. В то же время в данной концепции не представлена разработка методов и форм организации обучения, что делает рассматриваемую совокупность процедур неполной.

Таким образом, подготовка учителя к уроку рассматривается как главная составляющая его профессионально-педагогической подготовки. К сожалению, ни в программах дидактической подготовки студентов педвузов и повышения квалификации учителей, ни в пособиях по педагогике и дидактике этот вопрос не предусмотрен и не разработан. А все это потому, что в педагогической науке подготовка учителя к уроку не вычленена как дидактическая проблема и, следовательно, отдана «на откуп» учителю. Это является главной причиной того, что большинство учителей все еще «кустарным» способом подходят к подготовке уроков, а лучшие, немногие из них приходят к настоящему педагогическому мастерству в течение многолетней практики.

Таким образом, рассмотренные нами работы свидетельствуют о большом интересе педагогов-теоретиков к вопросам конструирования обучения. Несмотря на отдельные разногласия в решении ряда вопросов, все исследователи сходятся в главном: именно закономерности конструирования обучения представляют собой тот основной объект, изучение которого может оказать решающее воздействие на повышение эффективности школьного обучения. дидактический подготовка технологический системный

При рассмотрении приведенных выше работ нельзя не обратить внимания на то, что каждый из авторов, описывая свою концепцию, так или иначе говорит о целях обучения, признавая, тем самым, важность этой категории для конструирования учебного процесса (хотя в дидактической литературе она и не находит места в традиционном комплексе дидактических категорий). Одни авторы при описании процесса конструирования лишь упоминают о целях обучения, другие пытаются их сформулировать, третьи -- систематизировать. Наиболее энергично поднимает вопрос о целях обучения В.И. Загвязинский. Он отмечает, во-первых, что вопрос о категории целей обучения, мало изученный в отечественной дидактике, нуждается в углубленном исследовании, и, во-вторых, что его изучение должно проводиться в тесной связи с проблемой учебных заданий (данная категория, как и цели обучения, тоже отсутствует в традиционном комплексе дидактических категорий).

Упомянутое мнение В. И. Загвязинского -- яркое свидетельство того, что проводимые исследования в области конструирования обучения вплотную подошли к тому моменту, который ознаменуется возникновением технологического подхода, ибо суть технологического подхода (по определению) состоит в том, чтобы четко ставить конкретизированные цели и последовательно соотносить их с соответствующими учебными заданиями, выполнение которых служит реализации поставленных целей. Таким образом, следующий шаг в исследовании конструирования обучения -- рождение технологического подхода.

Цели обучения и их общая характеристика