Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Способы опосредствования действия моделирования (на материале решения арифметических задач)

Содержание

Первая работа, в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 году. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура была названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал „фактор g" (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Спирмана, люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Спирман, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые факторы - более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.

Но недостаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Спирман высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Первое предположение Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связаны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации.

Наиболее адекватными для выделения таких психологических характеристик оказались тестовые задания, связанные с поиском аналогий. Примером методики, в основе которой лежит поиск аналогий, является тест Равена (или Прогрессивные матрицы Равена), который был создан специально для диагностики фактора g. Одно из заданий этого теста представлено на рисунке 1.

Идеология двухфакторной теории интеллекта Спирмана использовалась при создании ряда интеллектуальных тестов, в частности, применяющегося и в настоящее время теста Векслера. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годов существование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается.

Рис. 1. Пример задания из текста Равена

1.1.2 Первичные умственные способности

В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Терстон выделил 12 независимых факторов. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создания новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов. Названия этих факторов и интерпретация их содержания представлены в таблице.

Таким образом, структура интеллекта по Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19 <…>. Но, как выяснилось, это был далеко не предел.

1.1.3 Кубическая модель структуры интеллекта. Д. Гилфорд

Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж.Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах правильный-неправильный, хороший-плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядности Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам (см.рис.П.) Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Гилфорд, созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать.

Рис. 11. Модель структуры интеллекта Гилфорда

Например, решение словесных аналогий требует понимания словесного (семантического) материала и установления логических связей (взаимоотношений) между объектами. Определение, что неправильно изображено на картинке (рис. 12), требует системного анализа материала, представленного в зрительной форме, и его оценки. Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов (GuilfordJ.P.,1982). Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.

Рис. 12. Пример задания одного из тестов Гилфорда

Возможность сделать это виделась многими исследователями в нахождении таких интеллектуальных характеристик, которые бы представляли собой промежуточный уровень между общим фактором (фактором g) и отдельными рядоположенными характеристиками (такими, как те, которые выделяли Терстон и Гилфорд).

1.1.4 Иерархические модели интеллекта

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа другого английского исследователя, Филипа Вернона, появившаяся в то же время (1950 г.), имела подтверждения, полученные в факторно-аналитических исследованиях. Верной выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и специфические факторы (см.рис. 13).

Рис. 13. Иерархическая модель интеллекта Вернона

Общий интеллект, согласно схеме Вернона, подразделяется на два фактора. Один из них связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй - испытывает меньшее влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственным способностям Терстона, а наименее общий уровень образуют особенности, связанные с выполнением конкретных тестов.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел <…>. Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Терстона или независимые факторы Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком - „кристаллизованы" в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.

Вначале предполагалось, что флюидный интеллект в большей степени связан с природными задатками интеллекта и относительно свободен от влияния образования и воспитания (тесты его диагностики так и назывались - тесты, свободные от культуры). Со временем стало ясно, что оба вторичных фактора, хотя и в разной степени, но все же связаны с образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности <…>. В настоящее время уже не используется интерпретация флюидного и кристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна - более „социальная", а другая - более „биологическая").

При экспериментальной проверке предположение авторов о существовании этих факторов, более общих, чем первичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось. И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предложенная Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.

Впоследствии, при продолжении исследований, Кэттелом и его коллегами, было обнаружено, что число вторичных, широких факторов, не сводится к двум. Есть основания, кроме флюидного и кристаллизованного интеллекта, для выделения еще 6 вторичных факторов. Они объединяют меньшее количество первичных умственных способностей, чем флюидный и кристаллизованный интеллект, но, тем не менее, являются более общими, чем первичные умственные способности. К числу этих факторов относятся способность обработки зрительной информации, способность обработки акустической информации, кратковременная память, долговременная память, математические способности и скорость выполнения интеллектуальных тестов. Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами.

1.2 Когнитивные теории интеллекта

Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивным теориям, быстрота обработки информации определяет уровень интеллекта: чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве показателей процесса обработки информации (в качестве компонентов этого процесса) могут быть выбраны любые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе - время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции. Как правило, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности в исследованиях, проводящихся в контексте когнитивных теорий, используются различные скоростные характеристики.

Как уже говорилось при обсуждении истории психологии индивидуальных различий, скорость выполнения простых сенсомоторных заданий использовалась в качестве показателей интеллекта создателями первых тестов умственных способностей - Гальтоном и его учениками и последователями. Однако предложенные ими методические приемы плохо дифференцировали испытуемых, не были связаны с жизненными показателями успешности (такими, например, как академическая успеваемость) и не получили широкого распространения.

Возрождение идеи измерения интеллекта с помощью разновидностей времени реакции связано с интересом к компонентам интеллектуальной деятельности и, забегая вперед, можно сказать, что результат современной проверки этой идеи мало отличается от того, который получил Гальтон.

На сегодняшний день это направление располагает значительными экспериментальными данными. Так, установлено, что с временем простой реакции интеллект коррелирует слабо (наиболее высокие корреляции редко превышают -0,2, а во многих работах вообще оказываются близкими к 0). Со временем реакции выбора корреляции несколько выше (в среднем, до -0,4), причем, чем больше количество стимулов, из которых необходимо выбрать один, тем выше оказывается связь времени реакции с интеллектом. Однако и в этом случае в ряде экспериментов связей между интеллектом и временем реакции вообще не было обнаружено.

Связи интеллекта со временем опознания часто оказываются высокими (до -0,9). Однако данные о связи времени опознания с интеллектом получены на небольших по численности выборках. По оценке Вернона <…>, средняя величина выборки в этих исследованиях к началу 80-х годов была 18 человек, а максимальная - 48. В ряде работ выборки включали умственно отсталых субъектов, что увеличивало разброс по баллам интеллекта, но одновременно из-за небольшого размера выборок завышало корреляциии. Кроме того, есть работы, в которых этой связи получено не было: корреляции времени опознания с интеллектом варьируют в разных работах от -0,82 (чем выше интеллект, тем меньше время опознания) до 0,12 <…>.

Менее противоречивые результаты получены при определении времени выполнения сложных интеллектуальных тестов. Так, например, в работах И. Ханта проверялось предположение о том, что уровень вербального интеллекта определяется скоростью извлечения информации, хранящейся в долговременной памяти <…>. Хант фиксировал время опознания простых вербальных стимулов, например, скорости отнесения букв „А" и „а" к одному классу, поскольку это одна и та же буква, а букв „А" и „Б" - к разным классам. Корреляции времени опознания с вербальным интеллектом, диагностированным психометрическими методами оказались равны -0,30 - чем меньше время опознания, тем выше интеллект.

Таким образом, как видно по величине коэффициентов корреляции, получаемых между скоростными характеристиками и интеллектом, разные параметры времени реакции редко обнаруживают надежные связи с интеллектом, а, если и обнаруживают, то эти связи оказываются очень слабыми. Иначе говоря, скоростные параметры никак не могут быть использованы для диагностики интеллекта, и только небольшая часть индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности может быть объяснена влиянием скорости обработки информации.

Но компоненты интеллектуальной деятельности не сводятся только к скоростным коррелятам умственной деятельности. Примером качественного анализа интеллектуальной деятельности является компонентная теория интеллекта, которая будет рассмотрена в следующем разделе.

1.3 Теории множественности интеллектов

1.3.1 Теория тройственного интеллекта

Автор этой теории, американский исследователь Роберт Стернберг, считает, что целостная теория интеллекта должна описывать три его аспекта - внутренние компоненты, связанные с обработкой информации (компонентный интеллект), эффективность овладения новой ситуацией (эмпирический интеллект) и проявление интеллекта в социальной ситуации (ситуативный интеллект). На рисунке 14 представлена схема, демонстрирующая три вида интеллекта, выделяемые Стернбергом.

В компонентном интеллекте Стернберг выделяет три вида процессов или компонентов <…>. Исполнительские компоненты представляют собой процессы восприятия информации, сохранения ее в кратковременной памяти и извлечения информации из долговременной памяти; они связаны также со счетом и со сравнением объектов. Компоненты, связанные с приобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и ее сохранения. Метакомпоненты контролируют исполнительские компоненты и приобретение знаний; они также определяют стратегии решения проблемных ситуаций. Как показали исследования Стернберга, успешность решения интеллектуальных задач зависит, прежде всего, от адекватности используемых компонентов, а не от скорости обработки информации. Часто более успешное решение оказывается связанным с большими затратами времени.

Глава 2. Развитие процессов мышления и понимания в рамках культурно исторической концепции

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности - прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личностные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление Культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Глава 3. Подход к мышлению и пониманию в рамках проекта «Индивидуальный прогресс»

Согласно проекту намечаемая система диагностики индивидуального прогресса (ИП) школьников должна преодолеть статичность и эгоцентризм Обычно диагностика строится на основе решения ребенком задач, идущих от диагноста, и не обязательно созвучных тем, которые стоят перед самим ребенком форм диагностики в образовании и ассимилировать те новые тенденции в этой области, которые внес компетентностный подход. Предварительно зафиксированы основные аспекты диагностики: достижения в сферах мышления, понимания, коммуникативной компетентности и самостоятельности в соответствии с возрастными особенностями и образовательными ступенями.

Если придерживаться теоретического контекста психологии развития, то осмысленное обращение к дифференцированной картине ИП требует для начала определить ту живую целостность, которая лежит в ее основе. Тогда тот или иной ранг предметных, общеучебных и прочих достижений, да и сама их связность могут быть в перспективе представлены как аспекты этой целостности на разных этапах ее становления.

В отечественной психологии, продолжающей линию Л.С.Выготского, в качестве такой исходной целостности, «клеточки» развития, принято предметное действие (Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, П.Я.Гальперин).

До недавнего времени акт развития действия рассматривался в рамках процедуры опосредствования, а его результат виделся в освоенном (интериоризованном, переведенном во внутреннюю речь) «способе действия» как некоторой «способности». В соответствии с этим представлением ставились и цели предметного обучения. В частности, в системе РО от начальной школы ожидалось формирование на определенном предметном материале «обобщенных способов действия» и соответствующих умственных способностей (анализа, планирования, рефлексии). При этом возникали существенные трудности в понимании того, какое продолжение данное обучение должно иметь в средней школе, тем более, что согласно возрастной периодизации Д.Б.Эльконина этот этап не мог строиться по аналогии с предыдущим (Д.Б.Эльконин, 1989).

В настоящее время накопились основания для уточнения представлений о цикле образовательного процесса и его результатах.

Так в ходе формирующих исследований выяснилось, что интериоризация способа действия не исчерпывает процесс его полного присвоения. Например, согласно К.Н.Поливановой полнота освоения способа действия предполагает как интериоризацию, так и его эмансипацию, или субъективацию за счет отрыва от условий формирования (К.Н.Поливанова, 2000). Несколько иную мысль высказывал П.Я.Гальперин, утверждавший в одной из последних работ, что подлинное присвоение, связанное с развитием ребенка, предполагает этап включения способа в его собственную жизнедеятельность (П.Я.Гальперин, 1998). Наконец, в дневниках Д.Б.Эльконина встречается интересная гипотеза, согласно которой акт умственного развития складывается из двух периодов: в одном ведущим выступает сам переход к новым схемам (способам) ориентации, а в другом - собственно функциональное развитие, в ходе которого эта ориентация приобретает форму непосредственности (Д.Б.Эльконин, 1989). Эта гипотеза, в сущности, подхватывает мысли Л.С.Выготского, согласно которым становление способности происходит в ходе многообразного употребления освоенной формы действия и имеет своим завершающим результатом новую непосредственность - своеобразную «культурную натуральность» (Л.С.Выготский, 1982).

Будучи транспонированными в возрастной план, эти утверждения хорошо согласуются с периодизацией Д.Б.Эльконина, согласно которой целостный шаг онтогенеза составляют два смежных и дополнительных по своей функции возраста. И это наводит на мысль, что именно возрастная эпоха намечает границу, в рамках которой следует полагать исходный пункт и конечные результаты образовательного цикла.

Если начальную школу рассмотреть в связке со средней (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996; Б.Д.Эльконин, 1994), то начальная выступит как этап преимущественного освоения нового способа действия (ориентации) в его различных предметных конкретизациях, а средняя школа - как место «апробирования цели действием» (А.Н.Леонтьев, 1983), где этот способ становится «инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления», в результате чего происходит «полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия» (Б.Д.Эльконин, 2003), и тем самым построения жизненного пространства. Д.Б.Эльконин видел в этом процессе построения пространства усвоение задач, мотивов, отношений - важный нюанс, указывающий на то, что апробирование цели действием есть по сути процесс присвоения идеальных форм, только в данном случае сами формы представляют не способы, т.е. операционально-технический аспект, а полноту осмысленного действия.

Наша гипотеза состоит в том, что в ходе построения жизненного пространства у ребенка и возникает то культурно-психологическое новообразование, которое следует рассматривать в качестве основного результата полного образовательного цикла (цикла развития). Это новообразование можно предварительно назвать «функциональным полем» (ФП).

Выбор для обозначения указанного новообразования понятия «функциональное поле» обусловлен тем, что, в отличие от таких понятий, как «опыт», «компетенция», за которыми стоит в основном эмпирически выделяемая реальность, оно напрямую индуцировано теоретико-психологическим контекстом, в котором «полевые» представления давно пустили прочные корни (К.Левин - психологическое поле, Л.С.Выготский - поле возможностей, Ф.Василюк - жизненный мир и др.).

ФП - это психологическое поле, выстроенное пробно-продуктивными (Б.Эльконин, 2003) действиями, и это реальность, в меру построения которой индивид обнаруживает то, что именуется опытностью, компетентностью и определенностью предпочтений (интересов). Отмечу, что ФП не есть то «поле возможностей», о котором говорится в контексте проблемы формирования общего способа действия, и которое определяется самой по себе освоенной предметностью (см. работы В.Х.Магкаева, П.Г.Нежнова, А.М.Медведева, Б.Д.Эльконина)

В отличие от «общего способа действия» и соответствующих ему «способностей», для которых рефлексивность выступает образующей характеристикой, и которые тем самым предполагают выделенность субъекта, особенностью ФП является связь (даже определенная слитность) субъекта с миром («средой») и с самим собой. Иллюстрации некоторых аспектов такой слитности, получены, в частности, в исследованиях Л.Ф.Обуховой. Анализируя эти эксперименты, П.Я.Гальперин фиксирует такие факты, как отсутствие у ребенка противоречия между понимаемым и наглядно воспринимаемым, подчинение наглядной картины умственному плану (см. П.Я.Гальперин, 1969). В другой работе он пишет о превращении нового способа в обобщенный «динамический стереотип», который «автоматически срабатывает, и прежде, чем ребенок приступит к «сознательному анализу» материала, …он «непосредственно видит понятие» (или, наоборот, «видит, что его нет»)» (П.Я.Гальперин, 1998, с. 363-364).

Разумеется такая «слитность» не устраняет субъекта: какой-то «слой» личности всегда остается неангажированным полем и удерживает сознательный контроль над ситуацией в целом и какими-то ее элементами (К.Левин, 2001).

Есть основания полагать, что при складывании ФП сформированные способы действия подвергаются декомпозиции и переоформлению, т.е. не сохраняются в своем первоначальном виде, а как бы «растворяются» в новом культурно-психологическом образовании. В пользу такого утверждения в известной мере говорят некоторые известные факты. Например, в случаях функциональных нарушений, вызванных нервными заболеваниями или повреждениями мозга, наблюдаются выпадения отдельных операций, которые легко воспроизводятся в составе целостных привычных действий (Л.С.Выготский, 1982, с. 463-464). Иногда операция может быть сохранной, но выполняется в полном объеме только в контексте осмысленного предметного действия (А.Н.Леонтьев, В.А.Запорожец, 1945, с. 10-11). То же бывает в норме, когда для припоминания некоторой детали действия приходится сначала воспроизвести всю ситуацию в целом, а затем «вычислить» ее составляющие. Сходные трудности испытывает начинающий наставник, который обладая целостным навыком, чаще всего вынужден заново и творчески реконструировать по нему систему операций для организации обучения.

К числу других психологических феноменов, которые предположительно относятся к ФП, можно отнести «функциональную фиксированость прошлого опыта» (К.Дункер). Разумеется, к ФП относится и богатая феноменология аффективного плана, которую, в частности, тщательно анализировал К.Левин («психологическое насыщение», положительные и отрицательные «валентности» предметов и пр.). Однако в контексте решаемых нами задач целесообразно пока отвлечься от этих аспектов вопроса.

В отличие от «способности» как абстрактной потенции действия ФП очерчивает («из» самого индивида) поле уверенного целеполагания и целереализации (поле согласованных целей и средств). В своей предельной сформированности ФП задает и тот горизонт, преодоление которого требует акта развития.

Будучи продуктом деятельности по построению жизненного пространства, ФП интегрирует в себе не только освоенные способы преобразования вещей, но и сам опыт их освоения (основа учебной самостоятельности), а также соответствующий опыт взаимодействия с людьми, т.е. задает горизонт понимания и коммуникации.