Особенности психофизиологии обучения старшеклассников в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет гуманитарных и социальных наук

Кафедра теории и методики профессионального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ:

Общая и профессиональная педагогика

Тема: Особенности психофизиологии обучения старшеклассников в общеобразовательной школе

Руководитель работы: Кузнецов В.В.

Исполнитель работы: Букаева Е.А.

Оренбург 2013 г.



Содержание

Введение

Глава 1. Особенности психофизиологии обучения старшеклассников в общеобразовательной школе

1.1 Психофизиология обучения

1.2 Особенности психофизиологии обучения старшеклассников

Глава 2. Учет психофизиологии обучения старшеклассников в организации учебных модулей

2.1 Диагностика дидактических характеристик старшеклассников

2.2 Методические рекомендации учителя старших классов по диагностике психофизиологических характеристик старшеклассников

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

Актуальность. Функциональное состояние организма в условиях адаптации к изменяющейся окружающей среде остается в центре внимания исследователей в начале XXI века. Интенсивно изучаются тончайшие аспекты функционирования головного мозга, прежде всего, в комплексных исследованиях. Учебные занятия требуют напряженной работы головного мозга и прежде всего его высшего отдела - коры. Особенно интенсивно работают те корковые структуры, которые связаны с деятельностью второй сигнальной системы и сложными аналитико-синтетическими процессами. Естественно, что нагрузка на нервные элементы не должна превышать их функциональных возможностей, иначе неизбежны патологические изменения высшей нервной деятельности. Если учебные занятия в школе организованы согласно гигиеническим требованиям, то изменения высшей нервной деятельности обучающихся не выходят за пределы нормы. Обычно в конце учебного дня наблюдается ослабление возбудительного и тормозного процессов, нарушение индукционных процессов и соотношения между первой и второй сигнальной системами, что в значительной степени отражается на нейродинамических и вегетативных функциях ЦНС [А.О Навакатикян, 1979; Л.А. Жданова, 1990].

В сложной иерархии структур и механизмов, определяющих характер приспособительных реакций организма, важная роль принадлежит исходному тонусу вегетативной нервной системы.

При анализе показателей психофизиологической адаптации следует обратить внимание на её зависимость как от экзогенных (внешних), так и эндогенных (внутренних) факторов [В.П. Казначеев, 1980; P.M. Баевский, 1998].

Среди всего многообразия внешних факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование адаптационного потенциала организма, следует выделить такой, как социальная среда (воспитание, обучение, быт, работа), которая зачастую становится доминирующей по отношению к другим условиям, поскольку, развиваясь в онтогенезе, социальные отношения способны компенсировать выход за пределы оптимума ряда параметров среды, тем самым становясь одним из факторов обеспечения или нарушения гомеостаза.

Другими словами, условия жизни и организации воспитательно-образовательного процесса в значительной степени могут определять формирование специфических и неспецифических механизмов адаптации. [Г. Л. Апанасенко, 1995; 1996]. Особую актуальность в современных социальных условиях жизни приобретает вопрос изучения возрастных особенностей психофизиологического развития и адаптации школьников к учебной деятельности в условиях инновационного образования: лицеев, гимназий, школ-интернатов и др. Анализ теоретических и прикладных аспектов данной проблемы свидетельствует о крайней необходимости комплексного изучения психофизиологических и морфофункциональных показателей адаптации подростков в различных видах и типах образовательных учреждениях, которыми характеризуется современная инфраструктура системы образования в РФ. [А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, Д. А. Фарбер, 1990; С. Б. Лурье и др., 2004; 2007].

Задачи курсовой работы.

1. Проанализировать литературу: «Общая психология», «Общая педагогика», «Психофизиология».

2. Психофизиология обучения.

3. Особенности психофизиологического обучения старшеклассников.

4. Диагностика дидактических характеристик старшеклассников.

5. Методические рекомендации учителя старших классов по диагностике психофизиологических характеристик старшеклассников.

Методы:

Анкетирование, опрос, тестирование, моделирование, тренинг, резюме.



Глава 1. Особенности психофизиологии обучения старшеклассников в общеобразовательной школе

1.1 Психофизиология обучения

Обучение (в педагогике) - целенаправленный педагогический процесс организации деятельности обучающихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки) и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию творческих способностей и приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. Обучение -- вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения. Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене обучения) продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество содержания, представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то невозможно организовать и деятельность обучения. Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения. [Большая Советская Энциклопедия. -- 1954. -- Т. 30., c. 406], [ Педагогическая энциклопедия. 1966. -- Т. 3, c. 286]

Обучение может быть трех видов: неассоциативное (облигатное) обучение, ассоциативное (факультативное, эффектзависимое) обучение, когнитивное обучение и его основные формы [Батуев А. С., 2008].

Из психологии известно, что для того, чтобы поведение познающего было успешным, необходимо, чтобы его внутреннее состояние, внешние условия, в которых он находится, и предпринимаемые им практические действия соответствовали друг другу. [ Немов П. С. Психология, Ч. 1, 1989] На физиологическом уровне функцию объединения всего этого обеспечивает нервная система.

Она анатомически расположена, устроена так, чтобы иметь прямой доступ и выход на внутренние органы, на внешнюю среду, соединять их управлять органами движения.

Центральная нервная система включает головной мозг, промежуточный и спинной мозг. Вся остальная часть нервной системы относится к периферической.

Центральная нервная система состоит из переднего мозга, среднего мозга, заднего мозга и спинного мозга. (см. приложение 1 а). В этих основных отделах центральной нервной системы в свою очередь выделяются важнейшие структуры, имеющие прямое отношение к психологическим процессам, состояниям и свойствам человека: таламус, гипоталамус, мост, мозжечок, продолговатый мозг. [Кузнецов В. В., Общая о профессиональная педагогика, 2012 г. ]

Все указанные отделы центральной и периферической нервной системы участвуют в переработке информации, которую например, предлагает педагог или компьютер. Она поступает через внешние и внутренние, расположение на периферии тела и в самих органах, Рецепторы. (см. приложение 1 б).

Ученые утверждают, что с внешними психическими функциями, с мышлением и созданием человека связана работа коры головного мозга и подкорковых структур, входящих в передний мозг.

Установлено, что со всеми органами и тканями организма центральная система связана через нервы, выходящие из головного мозга и спинного мозга. Они несут в себе информацию, поступающую в мозг из внешней среды, и проводят ее в обратном направлении к отдельным частям и органам тела. (см. приложение 1 в).

Нервные волокна, поступающие в мозг с периферии, называются афферентными, а те, которые приводят импульсы от центра к периферии - эфферентными.

Центральная нервная система - это, по мнению ученых, скопление нервных клеток - нейронов, имеющих сложное устройство.

Сложность самих нейронов и системы их взаимодействия во многом объясняется, что прохождение нервных импульсов может быть облегчено или затруднено, а этот процесс влияет на регулирование многих психических процессов и состояний организма.

Нейроны включат в работу центральной нервной системы специфические функции. Учеными установлены 3 типа нейронов, которые решают следующие задания:

Проведение нервных импульсов от рецепторов к центральной нервной системе (сенсорный нейрон);

Проведение нервных импульсов от центральной нервной системы к органам движения (двигательный нейрон);

Проведение нервных импульсов от одного участка центральной нервной системы к другому (нейрон локальной сети).

Для педагогики важно следующее. Во-первых, рецепторы (миниатюрные органические устройства) воспринимают различные виды энергии и преобразуют в энергию нервных импульсов.

Во-вторых, поскольку в познании участвуют органы чувств - глаза, уши, поверхность кожи в наиболее чувственных местах, язык, внутренняя полость носа, а в них много специализированных рецепторов, то любая информация от педагога перерабатывается центральная нервная система ученика, его рецепторами.

Особую роль в головном мозге играют правое и левое большие полушария, а также их основные доли: лобная, теменная, затылочная и височная. [Кузнецов В. В., Общая о профессиональная педагогика, 2012 г. ]



1.2 Особенности психофизиологии обучения старшеклассников

Проблема оптимизации обучения -- центральная для педагогики. Многочисленные школы и концепции обучения отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении. Однако существует чисто психофизиологический аспект решения данной проблемы. В настоящее время управление процессом обучения осуществляется главным образом с учетом результатов успеваемости, на основе тестирования успешности обучения. При этом вне поля внимания остается вопрос о том, является ли выбранный педагогом режим обучения оптимальным с точки зрения биологических критериев. Другими словами, учитывается ли «биологическая цена», которую ученик платит за усвоение, приобретение знаний, т.е. те энергетические затраты, которые сопровождают процесс обучения и которые могут быть оценены через изменения функционального состояния обучающегося.

Большинство людей достаточно осведомлены о влиянии стресса и его отрицательных последствиях. Мы хорошо знаем, что острый и хронический стресс любой этиологии не только снижает результаты производственной и учебной деятельности, но и влияет на развитие и протекание когнитивных процессов, вызывает задержку в развитии ребенка, влияет на становление его как личности, на формирование его индивидуального стиля деятельности. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

Компьютеризация школ создает наиболее благоприятные условия для контроля обучения по физиологическим параметрам. Эта задача может быть решена с помощью мониторинга функционального состояния обучающегося, а также через компьютеризованную оценку его индивидуальных психофизиологических характеристик. Особое внимание должны привлекать те индивидуальные особенности, которые наиболее тесно связаны с механизмами регуляции состояний и, в частности, влияют на развитие неоптимальных состояний и стресса.

Сильное отрицательное влияние на обучение оказывают высокая индивидуальная тревожность, повышенная реактивность симпатической системы. Обучающиеся с этими свойствами чаще других испытывают стресс и связанное с ним нарушение когнитивной деятельности. Особенно очевидным это становится во время экзаменов у старшеклассников. В целом ситуация экзамена для большинства обучающихся является стрессогенной, однако многие из них способны преодолевать этот стресс.

У обучающихся, у которых привыкание электродермальной реакции на звук, тестируемое во время летних каникул, происходило медленно (это указывало на сильную активацию симпатической системы), в течение учебного года и во время экзаменов в слюне снижалось содержание иммуноглобулина, что говорило о наличии стресса. Была получена значимая положительная корреляция между скоростью угасания электродермальной реакции и содержанием иммуноглобулина. Это позволило по психофизиологической реакции -- скорости привыкания реакции в виде изменения кожной проводимости -- предсказывать появление экзаменационного стресса у обучающегося. Индекс потоотделения менее коррелировал с состоянием иммунной системы. Однако при разделении класса, состоящего из 26 обучающихся, на две (по медиане) между ними были выявлены значительные различия. У лиц с высокими значениями потоотделения (индекс симпатической активности) содержание иммуноглобулина было снижено. Связь между вегетативной (симпатической) и иммунной системами, которая осуществляется, по-видимому, через эндокринную систему, объясняет, почему стресс и неоптимальные функциональные состояния приводят к нарушениям иммунной системы и как следствие -- к онкологическим заболеваниям, иммунодефициту, инфекционным болезням и др. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

С увеличением личностной тревожности произвольное внимание ухудшается. Его можно тестировать на ЭЭГ по волне ожидания или условному негативному отклонению (УНО). В ситуации, когда за предупреждающим стимулом через несколько секунд следует императивный, при появлении которого следует нажимать на кнопку, перед императивным стимулом возникает медленное нарастание негативного потенциала (УНО). Его величина с привлечением внимания к стимулу и мотивированностью субъекта растет. Отвлекающие стимулы -- дистракторы -- уменьшают ее. На амплитуду УНО сильно влияют и некоторые другие качества субъекта: она меньше у нестабильных интровертов по сравнению со стабильными экстравертами (Werre P.E., 1985). Под влиянием отвлекающего шума у здорового человека амплитуда потенциала ожидания уменьшается незначительно, тогда как у пациента с невротической тревожностью она полностью уничтожается шумовым дистрактором. Подавление, отсутствие УНО на ожидаемый стимул коррелирует с неспособностью таких пациентов контролировать свое внимание. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

Важность мониторинга функционального состояния обучающихся для оптимизации обучения вытекает из роли и места мозговых механизмов, регулирующих состояния, в психической деятельности.

Обычно под функциональным состоянием понимают тот уровень активации мозговых структур, на котором и протекает конкретная психическая деятельность человека, в том числе и обучение (Данилова Н.Н., 1992).

Отношения между уровнем активации мозга и эффективностью выполнения различных действий, операций, навыков, так же как и результатов обучения, неоднократно исследовались как в опытах с человеком, так и в экспериментах на животных. Зависимость эффективности деятельности от уровня активации описывается куполообразной кривой, показывающей, что наиболее высокие результаты достигаются не при самой высокой активации нервной системы, а при более низкой, получившей название оптимального функционального состояния. Оно наиболее адекватно отвечает тем требованиям, которые предъявляет содержание решаемой задачи к энергетическому обеспечению мозговых структур. Сдвиг ФС в сторону от оптимального независимо от его направленности сопровождается снижением результативности как психических, так и физических действий.

Диапазон изменений состояний бодрствующего человека чрезвычайно широк. Его границы представлены состоянием дремоты, сопровождающейся потерей интереса и внимания, с одной стороны, и чрезмерным возбуждением и напряженностью, которые обычно наблюдаются в состоянии стресса, -- с другой. Самые низкие результаты деятельности человека -- наибольшее число ошибок, снижение скорости реагирования, большое количество брака в работе -- обычно связаны с этими крайними состояниями бодрствования. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

ФС зависит от многих факторов: от содержания решаемой задачи, степени ее трудности, а также заинтересованности человека в ее успешном решении, от силы и характера получаемого подкрепления в виде награды или наказания и индивидуальных особенностей субъекта. Сила или слабость нервных процессов, индивидуальная устойчивость к стрессу или тревожность, нейротизм, интроверсия или экстраверсия являются факторами, которые вносят свой вклад в уровень функционального состояния.

Положение о значимости ФС для процесса обучения в условиях школы впервые было проверено в 1988-1989 гг. канадским психофизиологом из Монреаля К. Мангиной (С. Mangina), предпринявшим попытку оптимизировать обучение за счет ведения его в коридоре оптимального состояния. Он доказал, что, управляя ФС обучающегося, можно существенно повысить эффективность обучения даже у детей с задержкой развития, не говоря уж о старшеклассниках.

Сохранность нервных связей, определяющих программу конкретного поведения, еще не гарантирует ее реализацию. Необходимо подключение модулирующей системы мозга, в частности, использующей дофаминергический механизм регуляции, который создает биохимическую основу двигательной активности.

Обнаружен также специальный механизм, который автоматически подстраивает функциональное состояние под требования решаемой задачи. В опытах Б.И. Котляра (1986) показано, что уже сама процедура обучения (выработка условного рефлекса) увеличивает активацию нейронов, вовлеченных в процесс обучения. Обучение сопровождается появлением особого состояния мозга, обеспечивающего формирование синаптических контактов, в которых кодируется новая программа действий. Регуляция функционального состояния -- непременная составляющая психической деятельности и поведения, которые вместе образуют единое целое.

Современная система обучения старшеклассников выдвигает новые требования к обучающим компьютерным программам. Программы нового поколения должны включать систему психофизиологической оценки мотивированности, включенности учащегося в познавательную деятельность. Это предполагает измерение и контроль за интенсивностью исследовательской деятельности и индивидуальным функциональным состоянием обучающегося по психофизиологическим показателям. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

Такие обучающие программы должны управлять процессом обучения не только по результатам приобретенных знаний, но и по параметрам контроля за функциональным состоянием. Необходимость автоматизированного контроля за ФС учащегося в процессе обучения вытекает из роли и места ФС в составе психической деятельности.

Соединение психофизиологии с компьютеризованным обучением открывает новые перспективы для индивидуального образования. Предполагается, что контроль за обучением осуществляется с помощью двух контуров с обратными связями. Первый строится на основе изучения структуры приобретенных знаний методом многомерного шкалирования. Второй служит для оценки функционального состояния на основе полиграфической регистрации ряда физиологических параметров и для оптимизации обучения на основе манипулирования состоянием учащегося.

Наиболее эффективно эта задача может быть решена на базе компьютерной техники. На основе компьютеризованного тестирования уровня усвоенных знаний и непрерывного компьютерного мониторинга ФС обучающегося подбирается такой режим предъявления информации (для обучения и проверки знаний), который обеспечит ведение обучения в коридоре оптимальных функциональных состояний. Управляя содержанием, темпом и величиной информационной нагрузки в зависимости от индивидуального ФС, можно сделать обучение более индивидуализированным и, следовательно, более эффективным. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

Компьютеризованная полиграфия физиологических показателей может помочь в идентификации состояний тревожности, агрессии или депрессии для последующей коррекции негативных эмоций. Компьютеризованная технология обучения уникальна для создания обучающих программ на основе процедуры «обучение через исследование».

Накопление физиологических данных в компьютере позволяет осуществлять продолжительный контроль за эффективностью обучения. ФС сильно зависит от подкрепления. В процессе обучения субъект сталкивается со сложными задачами. Если в условиях выработки тонкой дифференцировки сигналов субъект получает только негативное подкрепление, могут возникнуть невротические реакции. Результатом этого может быть появление негативного отношения к специфическому предмету или обучению как таковому.

Если требования, предъявляемые процессом обучения, оказываются выше информационной способности учащегося, то в силу реципрокных отношений между ориентировочным и оборонительным рефлексами происходит подавление ориентировочного рефлекса за счет замещения его оборонительным. Пассивная форма оборонительного рефлекса характеризуется депрессией или потерей интереса. Активная форма оборонительного рефлекса выражается в различных формах агрессивного поведения. В случае появления оборонительных реакций вся ситуация обучения может стать сигналом для развития негативных эмоций. Подавление негативного отношения к процессу обучения может быть достигнуто лишь путем стимуляции творческой активности, которая связана с позитивным эмоциональным тоном. Обучение, которое строится на исследовательской деятельности, является наиболее эффективным обучением для старшеклассников. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

Оптимальный уровень активации мозга сопровождается вызовом фазических ориентировочных реакций, отражающихся в ЭЭГ-реакциях активации, расширении сосудов лба, падении сопротивления кожи и снижении частоты сердечных сокращений. Учебный материал, вызывающий ориентировочный рефлекс, хорошо запоминается. Привыкание ориентировочного рефлекса в результате повторного предъявления материала может быть устранено через произвольный ориентировочный рефлекс, закладывающий основу для творческой инициативы.

«Обучение через исследование» -- эффективный принцип реализации оптимальных форм компьютерного обучения. [Данилова Н. Н., Психофизиология, Учебник для вузов, М., 2000]

Выводы:

Таким образом можно подвести итог по психофизиологии обучения старшеклассников. Сделаем выводы:

Психические явления (мышление, воля, эмоции, чувства и т.п.), связаны с работой мозга человека.

Любое педагогическое явление важно рассмотреть с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии.

Приобретение человеком новых знаний связано с деятельностью анотомо-физиологических, психологических и поведенческих структур.

Теории И. П. Павлова и И. М. Сеченова являются основой для анализа образовательного познавательного процесса, поиска условий, повышающих их качество.

Создание новых педагогических технологий, средств обучения, воспитания и развития строится на основе анализа механизмов деятельности центральной нервной системы познающего.

Наивысший уровень регуляции вновь осваиваемых сложных движений, например, трудовых обязательно связаны с сознанием человека и является ведущим для этого движения.

Поведение человека формируется в течение жизни на основе обучения и приобретения определенных навыков под влиянием социальной среды, культуры и традиций общества, к которому принадлежит субъект. Вместе с тем, оно имеет и свои биологические корни, психофизиологические механизмы, которые являются промежуточной переменной между воздействием социума и поведением человека. Одно из направлений социальной психофизиологии - изучение связи индивидуальных различий и социальных процессов. Известно, что в силу определенных индивидуальных различий одни субъекты проявляют ярко выраженную склонность к доминированию, другие предпочитают позицию подчинения [H.A. Агаджанян, 1984].

психофизиология обучение старшеклассник



Глава 2. Учет психофизиологии обучения старшеклассников в организации учебных модулей

2.1 Диагностика дидактических характеристик старшеклассников

Активность и сознательность учащихся в процессе обучения - это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса.

Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой установкой школы - необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства воспитания и развития личности - обучения. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особенностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности обучающиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. [http://i-educator.ru/vopros29]

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения обучающихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать старшеклассников к постановке вопросов как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но обучающийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его положения.

Указанная закономерность требует выработки у обучающихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

Связь теории с практикой. В чем же конкретно выражается эта связь? Она предполагает необходимость практической подготовки обучающихся по применению усваиваемых теоретических знаний на практике, выполнение практических работ и трудовых заданий, проведение учебных экскурсий и определение системы умений и навыков по каждому учебному предмету.

Современные принципы:

1) принцип развивающего обучения - знания сегодняшнего дня могут устареть и оказаться неэффективными, а знания завтрашнего дня у учеников естественно нет. Вывод: интеллект обучаемых нужно развивать с установкой на восприятие завтрашних знаний.

2) принцип обучения на высшем уровне - предполагает такое построение образовательного процесса при котором обучаемые работают на определенном пределе своих умственных возможностей.

3) принцип опережающего обучения - преподаватель стремиться заблаговременно создать связь между изучаемыми темами, обеспечивая динамический ритм процесса обучения.

4) принцип опоры (Шаталов сформулировал) - предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов, знакомясь с которыми ученики овладевают практикой логически осмысленного целостного усвоения учебного материала.

5) принцип создания оптимальных условий для обучения - предполагает создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и обучаемыми, в коллективе обучающихся, профилактику конфликтных и стрессовых ситуаций. [http://i-educator.ru/vopros29]

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).

Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения - "классические" и "современные". Следует отметить, что такое разделение является весьма условным.

К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии перевернёт современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект студентов с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает обучающихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. [http://psylist.net/pedagogika/24.htm]

Диагностика включает: контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль.

Контроль - это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков, т.е. выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Составной частью контроля является проверка.

Проверка - система действий и операций для контроля за усвоением ЗУН, т.е. выявление и измерение. По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи. А именно, получение информации в результате учебной деятельности обучаемых и обучаемого.

Ученик: устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил он; готов ли он к восприятию новых знаний; получает информацию о своей учебной деятельности; показывает, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях; становится понятным, каких успехов он добился в освоении знаний, увидеть проблемы и недостатки в них.

Учитель: получает информацию о том, что и как знает ученик и умеет;

становится ясно, какие вопросы, понятия и правила усваиваются с трудом, какие легче; получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого; через ошибки обучающихся видит недостатки своей работы и дает возможность:

а) совершенствовать методику преподавания;

б) находить средства индивидуального подхода к своим ученикам.

Теорией и практикой обучения установлены педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью обучающихся (по Н.А.Сорокину).

1) Индивидуальный характер контроля, осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью (учитывая индивидуальные особенности обучающихся).

2) Систематичность позволяет устранить своевременно пробелы в ЗУН.

3) Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя.

4) Всесторонность, заключается в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков обучающихся.

5) Разнообразие форм проведения, повышает интерес учащихся к его проведению и результатам, обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля.

6) Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, а также индивидуальные качества обучающихся, требующих применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.

7) Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой обучающихся в данном классе. [http://rudocs.exdat.com/docs/index-320814.html].

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения, а именно:

- определение пробела в знаниях, в обучении;

- коррекция процесса обучения;

- планирование последующего обучения;

- рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

При проведении контроля учителями применяются различные формы. По форме организации контроль может быть:

- фронтальным

- групповым

- индивидуальным

- комбинированный (или уплотненный)

Фронтальная форма контроля позволяет успешно сочетать проверку с задачами изученного материала, вызывает повышенную активность класса.

Групповая используется, когда необходимо проверить итоги учебной работы группы обучающихся. Индивидуальный контроль используется для выявления знаний каждого ученика. Комбинированная форма контроля, или «уплотненный опрос», представляет собой сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. При этом учитель вызывает для ответа нескольких учеников, один из которых отвечает устно, несколько выполняют задание на доске, а остальные готовят письменные задания по карточкам.

Тестирование (от анг. Слова-испытание) впервые начало применяться на практике в Великобретании в 1864 году Дж.Фишером для проверки уровня знаний обучающихся колледжей. Теоретические основы тестирования были разработаны позже в 1883 году английским психологом Ф. Гельтоном в его работе «исследование человеческих способностей и их развитие» Тестирование определялось Ф. Гельтоном, как применение серии одинаковых испытаний к большому числу индивидов, статистическая обработка результатов, определение эталонов оценки. Термин «тест»(проба) впервые был использован в работе американских психологов Кеттела и Маккеона «Умственные тесты и измерения». [http://rudocs.exdat.com/docs/index-320814.html].

В 19 веке тестирование развивалось в рамках психологической науки. Только в начале 20 века появилось разграничение психологического и педагогического направлений. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Торндайку. В России тестирование начало развиваться в 20-е годы ХХ века и было связано с педологической наукой и практикой. Однако в связи с известным постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», тестирование в советской педагогической литературе в течении длительного времени не освещалось. Только в последние годы появился интерес к тестированию, как к одной из форм проверки ЗУН обучающихся и студентов.

Преимущество тестов:

* в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя;

* возможность контроля ЗУН большого количества обучающихся.

Требования к тесту:

* надежность, что означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в схожих условиях;

* валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста;

* объективность.

Виды тестов:

* эссе свободного высказывания (например, сочинение по литературе)

* задание которое требует ответа на вопрос (обычно 3-5)

Тесты различаются по видам целей обучения.

Типы тестов (по целям обучения):

1 тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий - всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы.

2 тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном, это решение типовых задач.

3 тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную практическую оценку изученного.

4 тип выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

5 Наблюдение - систематическое изучение обучающихся в процессе наблюдения, обнаружение многих показателей: проявлений поведения, говорящих о сформированности ЗУН и др. результатов обучения.

6 Методы графического контроля (Щукина Г.И.) (цифровой диктант)

7 Пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).

Результаты учебно-познавательной деятельности обучающихся выражаются в ее оценке.

Оценка - это определение степени усвоенности ЗУН. Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка - это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в цифрах и баллах.

До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимались как синонимы. Так, часто, когда имеется в виду отметка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т.д.). Между тем, «оценка» и «отметка» хотя и близкие, но далеко не идентичные. Оценка - понятие более широкое и емкое, так как оно выражает качественное состояние подготовленности обучающегося, тогда как отметка - дает лишь условную количественную характеристику. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах (или в %), а качественные в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл. Например, оценочному суждению «отлично»

- балл 5. Функция оценки не ограничивается только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияние на личность. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в связи с выставлением оценки.

Какие же типичные субъективные ошибки оценивания в школе?

- великодушие, снисходительность (проявляется в завышении отметок)

- перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку)

- оценка по настроению

- отсутствие твердых критериев (учитель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот)

- центральная традиция (например, не ставить двоек и пятерок)

- неустойчивость системы (то долго не спрашивает, то опрашивает весь урок)

- близость оценки той, которая была выставлена ранее

- перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету

- завышение и занижение отметок (когда, например, с хорошим почерком отдает предпочтение «каллиграфистам»).

В итоге оценивания обучающихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска. [http://rudocs.exdat.com/docs/index-320814.html]

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное - недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развивается при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцами примерно одинаковые возможности развития, которые зависят от социальной, семейной среды и от воспитания.

3.Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор развития школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда психотерапевтического вмешательства. Дидактогении - грубый брак в работе учителя.

Исследования показали более конкретные причины неудач в учебе:

- жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей;

- единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

- пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зарубежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих обучающихся.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе - это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. [http://rudocs.exdat.com/docs/index-320814.html]



2.2 Методические рекомендации учителя старших классов по диагностике психофизиологических характеристик старшеклассников

Критерии:

1. Активная мыслительная деятельность каждого ученика течение всего урока. Известно, что в школе обучающиеся наиболее активны на уроках трудового обучения, иностранного языка, физкультуры, во время проведения практических и контрольных работ. На всех остальных уроках комбинированного типа активность обучающихся остаётся очень низкой. Лишь четвёртая часть обучающихся внимательна, трудолюбива. Четвёртая часть совсем не работает. Остальные малоактивны. Очевидно, что необходимо планировать деятельность каждого ученика на всех этапах урока.

2. Обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других.

Именно переживания стимулируют изменения и последующее развитие интеллекта. Если ученик переживает свои успехи или неудачи, то это способствует включению мотивационных центров.

3. Мотивация познавательной деятельности на уроке.

4. Обеспечение рефлексии и самоконтроля обучающихся в процессе деятельности в течение всего урока. С введением рефлексии повышается ответственность обучающихся за результаты своего труда, снимается страх перед плохой отметкой.

5. Наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке, с последующей самопроверкой или взаимопроверкой.

6. Достижение целей урока.

«Эффективность» в переводе с латинского - «эфектос» означает выполнение действий, результат, следствие каких-либо действий.

Эффективность:

конкретность поставленной цели и задачи, заинтересованность учителя и ученика;

результативность, качество материала, формирование умения и навыков;

разнообразие методов, эмоциональная подача материала;

индивидуальная работа, выбор типа урока, прогнозирование результата урока;

учебные возможности ученика, мастерство, умение общаться, доступность;

активная работа обучающихся, результаты, самостоятельность обучающихся;

творчество, индивидуальная работа, ТСО, сотрудничество, эмоциональная атмосфера, насыщенность урока, моторная плотность урока; цель: умение поставить и добиться её на практике; цель - результат;

обратная связь, работа, наибольший результат, наименьшие «затраты»;

педагогическая находка учителя; умение дать - умение взять;

заинтересованность, доступность; личность учителя;

взаимодействие учителя и ученика; умение мыслить;

сотрудничество учителя и ученика; стиль общения;

достижение целей; толчок к поиску; польза.

При подготовке и планировании урока учитель осуществляет целый комплекс действий, решает психологические, дидактические, методические, организационные задачи. Учитывает особенности класса:

* уровень успеваемости, отношение к предмету,

* темп работы, подготовленность обучающихся,

* отношение к дисциплине, индивидуальные особенности.

Учитывает свои особенности: настроение, тип нервной деятельности, коммуникативность, эмоциональность, уверенность в своих знаниях, профессиональная компетентность, умение импровизировать, умение организовать, умение выбрать методы, формы обучения, подобрать средства.

Соблюдать правила, обеспечивающие успешное проведение урока:

- определить место урока в теме, темы в годовом курсе;

- выделить общую задачу урока;

- посмотреть учебную программу, учебную литературу;

- восстановить в памяти материал учебника;

- отобрать опорные знания;

- выделить главную идею урока;

-отобрать содержание урока, методы, способы изучения, закрепления материала;

- чётко и ясно ставить задачи перед учениками;

- следить за откликом учеников на рассказ, задание, требование;

- экономить время;

- поддерживать темп, посильный для большинства.

У каждого учителя свои методические подходы, методические приёмы, которые позволяют успешно проводить уроки.

Классификация методов обучения[http://alekscdt.narod.ru/urok.html]

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы обучающихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (обучающиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства обучающихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. [http://alekscdt.narod.ru/urok.html]

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует обучающихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания обучающихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими обучающимися и фиксируется в их памяти);

- необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда обучающиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.