Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ведение

Актуальность исследования. Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике обучения русскому языку все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Связная монологическая речь, являясь высшей и наиболее совершенной формой речевого взаимодействия с окружающей средой, обеспечивает возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации.

Во-вторых, внимание к этой проблеме продиктовано значимостью устного слова в культурной жизни страны, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности.

В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т.д.

Обучение ребенка связной устной речи входит в общие задачи воспитания и развития еще в дошкольный период. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей, что обусловлено теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. Период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения устной и письменной связной речи, т.к. «основы речевого навыка закладываются в начальной школе» и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала долгая, кропотливая работа учащихся и учителей (М.Р. Львов) [64, С. 5].

Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, здесь развитая речь становится одним из важнейших условий хорошей успеваемости.

Основной целью обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умений свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с особенностями учебной коммуникацией. Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания русского языка таких авторов как О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др. свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением речеведческими понятиями, структурой устных высказываний различных типов и стилей речи.

Как показали результаты наших наблюдений, самым распространенным речевым жанром учебной коммуникации является устный развернутый ответ. Однако при создании этого высказывания у младшего школьника возникает целый ряд трудностей. У детей наблюдаются:

· недочеты построения связного высказывания, усугубляющиеся ошибками употребления неадекватных лексико-грамматических форм или ошибками звукового оформления, т.е. речевыми нарушениями;

· несформированность фонетического слуха, отсутствие способности различать фонемы родного языка,

· бедность словарного запаса, что проявляется в неумении выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимании причинно-следственных связей. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения.

Результаты экспериментов Ю.К. Бабайского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.А. Ильина, М.Р. Львова и др. показали, что учащиеся первого класса на момент поступления в школу владеют разговорным стилем устной речи и на интуитивном уровне умеют строить небольшие высказывания на предложенные темы (близкие им по содержанию) или по сюжетным картинкам. Однако в процессе обучения данных знаний становится недостаточно, что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования и позволяет выделить следующие существующие противоречия: между необходимым уровнем сформированности коммуникативных умений связанных с устным ответом младшего школьника и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения связной устной монологической речи.

Объектом исследования является процесс развития связной устной речи учащихся начальных классов.

Предметом исследования была выбрана методическая система обучения младших школьников созданию и использованию устного ответа как жанра учебной речи.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку) разработать модель обучения младшего школьника устному ответу и проверить её эффективность.

Гипотеза исследования: целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников созданию развернутых устных высказываний будет эффективной при следующих условиях:

· в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений, связанных с закономерностями развития связной устной речи, особенностями устного ответа как речевого жанра;

· в процессе обучения будет использоваться система приемов, направленная на формирование соответствующих коммуникативных умений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

1) изучить научную литературу и определить психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

2) опираясь на результаты анализа реальных и опубликованных речевых образцов, охарактеризовать особенности устного развернутого ответа как жанровой разновидности учебной коммуникации;

3) изучить методический опыт в обучении устному развернутому ответу;

4) разработать критерии оценки уровня развития связной устной речи младших школьников, необходимого для создания развернутых устных монологических высказываний;

5) выявить уровень развития связной устной речи учащихся в процессе создания развернутых устных монологических высказываний путем проведения констатирующего эксперимента;

6) разработать дидактическую базу для проведения экспериментальных занятий (средства обучения, систему упражнений и др.);

7) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы.

Методы исследования:

· теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

· целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников;

· беседа с учителями, участниками экспериментальной работы;

· изучение и обобщение многолетнего опыта работы учителей;

· анализ устных монологических высказываний младших школьников;

· констатирующий, обучающий эксперименты;

· обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов.

Структура и содержание дипломного исследования:

Дипломное исследование состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснованы актуальность исследования, выбраны объект и предмет, выдвинута гипотеза, определены цель, задачи и методы исследования.

В первой главе исследования проведен анализ теоретических понятий, принципиальных для достижения цели исследования, и практического опыта использования различных видов устного развернутого ответа в начальной школе.

Вторая глава посвящена описанию экспериментального этапа исследования разработанной нами методики по обучению младших школьников устному развернутому ответу как жанру учебно-научной речи.

В заключении сделаны выводы о проделанной работе. Приложения включают результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, образцы созданных младшими школьниками устных развернутых ответов, которые были созданы на уроках и дома, материалы к урокам.

1. Теоретические основы обучения устному ответу в начальной школе

1.1 Устный ответ - как метод (прием) в системе развития устной речи. Методические традиции использования

устный жанровый школьник речь

Исследования многих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что к моменту прихода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальных классов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй его речи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка.

По данным психологов (С.Л. Рубинштейна, А.А. Люблинской и др.) [75; 62], связная устная речь детей 6-8 лет носит ярко выраженный ситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в форме развернутого устного высказывания. Тем не менее, несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, работ, посвященных этой проблеме, крайне мало. Нет и единого определения понятия «связная речь».

Так, СЛ. Рубинштейн определяет связную речь как речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [62, С. 468]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

О.С. Ахманова рассматривает связную речь в качестве «разновидности общения при помощи языка, определяемой в своих свойствах обстоятельствами и целями коммуникации» (бытовая, деловая, обиходная и т.д.) [11, С. 387].

Н.П. Ерастов, не давая точного определения связной речи, тем не менее, обоснованно говорит о том, что в основе умения связно излагать свои мысли лежит «отождествляющая» деятельность мышления. «Чтобы научить школьников выражать одну и ту же мысль по-разному, необходимо уметь отождествлять мысль». Детей надо учить умению перефразировать - это основная мысль автора, которая, на наш взгляд, очень важна для методики развития связной устной речи младших школьников [46, С. 5].

По определению Т.Г. Рамзаевой и М.Р. Львова «связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [72, С. 127].

Таким образом, в методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Многие методисты, говоря о связной речи, имеют в виду речь письменную. Нас же больше интересует развитие связной устной речи детей, так как она является первичной в методике обучения школьников родному языку. Однако устная речь изучена лингвистами не так широко и подробно, как письменная, и это общеизвестно. И поскольку лишь в последние два десятилетия этой проблеме стало уделяться повышенное внимание, то понятийный аппарат находится еще в стадии разработки, что, в свою очередь, приводит к тому, что ряд языковых явлений трактуется и определяется по-разному.

Логично начать анализ с определения самого понятия - устная речь.

Часто при определении устной речи употребляют слова звуковая, слышимая, произносимая, тем самым противопоставляя устную речь письменной, графической, видимой [56, С. 9]. Однако не все то, что мы произносим и слышим, может быть отнесено к устной речи, и не все то, что мы видим и записываем, есть письменная речь. Так, при чтении вслух стихотворения или чтения его наизусть мы воспринимаем звучащую речь, однако письменная форма в данном случае была первичной, и поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя мы при произнесении вслух, например, письменного текста используем ритм, интонацию, модуляцию и другие особенности устной речи, эта «звучащая речь не является устной речью в полном смысле этого слова» [56, С. 10].

Поэтому более полно, по мнению В.Г. Костомарова, О.А. Лаптевой, Н.Д. Андреева, устную речь определяет слово «говоримая». Так, Н.Д. Андреев пишет, что внутри множества типов работы речевого аппарата человека можно «выделить собственно устную речь, основным дифференциальным признаком которой является то обстоятельство, что порождаемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения» [6, С. 6].

По определению В.Г. Костомарова, устная речь предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения - в большей или меньшей степени (это зависит от подготовленности к высказыванию, от его характера и т.д.) [54, С. 176].

В наше время устная речь, по словам В.Г. Костомарова, «не только перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество - моментальность, или, как сейчас говорят, сиюминутность передачи информации, что крайне важно для стремительных темпов и ритмов XX в. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться» [56, С. 176].

Лингвистами выделяются следующие языковые особенности устной речи:

1. Особенности словорасположения, порядка слов.

О.Б. Сиротинина, исследовавшая вопрос о порядке слов в живой разговорной речи, отмечает, что «в письменной речи коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется, прежде всего, порядком слов. Новое следует за данным… В устной речи основным выразителем коммуникативного членения является интонация» [77, С. 117]. Поэтому в устной речи более свободный порядок слов, чем в письменной.

О.А. Лаптева отмечает возможность различных модификаций порядка расположения членов предложения в устной речи, в частности, например, возможность их разъединения: «Она очень хороший имеет вид» [56, С. 13].

2. Повторение отдельных слов, словосочетаний и частей предложения. Эту особенность, связанную с процессом формирования устной речи, отмечают многие лингвисты.

3. Перебивы, самоперебивы, срывы (по терминологии А.Б. Шапиро), «синтаксически незавершенные предложения», «ломка синтаксического каркаса фразы» (по терминологии О.А. Лаптевой) [56, С. 13].

4. Тенденция к расчленению высказывания (по терминологии О.А. Лаптевой), которая выражается в широком употреблении присоединительных и вставных конструкций, вводных слов, а также конструкций, которые О.А. Лаптева называет именительными темы.

5. Повторение предлога перед постпозитивным определением. По наблюдениям О.А. Лаптевой и А.А. Никольского, предлог в этом случае не выполняет усилительно-выделительной функции; его употребление связано с особенностями формирования предложения в устной речи (»… ехал на коньках на фигурных»; «…жал, но с трудом с большим»).

6. Недословный характер воспроизведения прямой речи, при котором сохраняется лишь употребление формы лица [56, С. 13].

Существуют две разновидности устной речи по количеству лиц, производящих речь, - монолог и диалог, или монологическая и диалогическая разновидность речи. Иногда выделяют и полилог - это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [86, С. 102].

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [34, С. 73].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [75, С. 216].

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [75, С. 368]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной [75, С. 368]. К основным свойствам монологической речи С.Л. Рубинштейн относит: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [75, С. 370-371]. Особенность этой формы речи состоит также в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи [45, С. 5-25].

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга, несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего.

Кроме отмеченных выше особенностей, которые, как правило, признаются всеми учеными, в лингвистической литературе можно найти отдельные указания о других языковых особенностях монологического вида устной формы языка. Так, Л.В. Щерба отмечал, что монологу свойственны сложные предложения и не свойственны неполные [85, С. 27].

В.В. Виноградов указывал, что одной из особенностей монолога является чередование в нем элементов разговорного и книжного языка. По данным О.Б. Сиротининой, порядок слов в устном монологе (если сравнивать с диалогом) ближе к тому, который существует в письменной речи [56, С. 16].

Наиболее полно интонационно-произносительные, грамматические и лексико-фразеологические особенности монолога описаны Д. X. Баранником. На основе специально проведенного исследования он, во-первых, выделяет три ситуативных метода произношения: а) публичный митинговый; б) обыкновенный публичный (в настоящее время основной в ситуации публичного выступления); в) разговорный.

Во-вторых, он указывает целый ряд языковых особенностей монолога. В частности, Д. X. Баранник отмечает:

· несоответствие единиц коммуникативного характера (предложений) единицам того же уровня письменной речи (особенно в импровизированных формах монолога);

· избыток словесной информации, который проявляется в употреблении уточняющих оборотов, парафраз, в повторениях отдельных членов предложения;

· использование разнообразных по структуре «контактных словесных формул»: императивных предложений («обратите внимание», «запомните это»), обращений, вопросительных предложений, не рассчитанных на ответ слушателя, и др.;

· традиционные начальные и конечные словесные формулы, а также синтаксически стабильные внутренние структуры - «сигналы очередных микротем и сюжетных ходов» («последний вопрос, товарищи»; «несколько слов о…») и др [15, С. 10-13].

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина Т.А. Ладыженская вычленила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной монологической речи учащихся, и которые должны помочь говорящему, создавая текст, стать на точку зрения слушателя, реализовать как можно лучше свой замысел.

Она выделила семь умений, необходимых для развития связной монологической речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал - подготавливает содержательную сторону высказывания; два других - умение строить высказывание в определенной композиционной форме и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль - направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение - это умение осуществлять контроль за собственной речью [56, С. 62].

В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему [70, С. 105].

А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [65, С. 26].

Связная монологическая речь характерна в основном для учебной коммуникации. Учебная коммуникация - специфический вид коммуникации, существенно отличающийся от бытовой как в мотивационном, так и в структурном и операциональном планах [44, С. 104].

Устный развёрнутый ответ на уроке - один из наиболее распространённых речевых жанров, используемых в учебной коммуникации. Устный развёрнутый ответ - это законченное связное монологическое высказывание в научно-учебном стиле речи, для которого характерны композиционная завершённость, чёткая последовательность в изложении материала [69, С. 150].

Развивать связную монологическую речь школьников с помощью устного ответа - это значит прививать им ряд конкретных умений:

Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить, умение с относительной полнотой раскрывать тему высказывания. Работа над любым связным текстом начинается с вопроса «о чём?».

Умение собирать материал для устного развернутого ответа. Сбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений, а иногда и записей.

Следующее умение - это систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего устного ответа. Дети сами решают, о чем нужно сказать сначала, о чем - после, как будет закончен ответ.

Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т.е. умение правильно выражать свои мысли. Для того, чтобы успешно работать над связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов (т.е. языковая среда).

Умение составлять устный текст, т.е. подводить итог всей подготовительной работы. Умение начать, не упустить важное, использовать материал, подготовленный к ответу, подобранные слова. Очень существенно научить детей работать над текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные на устный ответ.

Умение редактировать собственный текст (в элементарных формах) также доступно младшим школьникам и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству. Учащихся необходимо постепенно приучать замечать недостатки, ошибки в отборе материала, в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в построении словосочетаний и предложений. Опыт показывает, что учащиеся третьего класса при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3-4 исправления, улучшающих текст ответа.

Каждое упражнение в составлении связного текста предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то текст, должна быть четко определена главная учебная задача.

Как и всякое высказывание, устный ответ на уроке состоит из введения, основной части и заключения. Содержание, структура, языковое оформление каждой части зависят от того, какой вид ответа используется.

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника.

Между тем, устный ответ, в основе которого лежит публичное воспроизведение учебно-научной информации и умение оперировать ею, является объективным показателем информированности ученика, наиболее распространенной формой контроля и оценки знаний.

При объяснении нового материала устные высказывания учащихся используются как дидактический материал, на основе анализа которого делаются необходимые выводы. Они организуются для того, чтобы привлечь внимание детей к тем сторонам изучаемого языкового явления, которые особенно ярко проявляются в устной форме речи, например к интонационным средствам выражения языковых значений, к произношению и употреблению некоторых слов и т.д.

На этапе закрепления устные высказывания учащихся - это упражнения, развивающие умение употреблять определенные языковые категории в речи, способствующие усвоению изученного, в частности, норм литературного языка. Особенно большое значение имеют устные высказывания учащихся для усвоения литературного произношения (в том числе и правильного словесного ударения). Это объясняется тем, что в процессе устной речи активизируется слуховая и речедвигательная память. Кроме того, активизируется мыслительная деятельность учащихся: слова (и их формы) усваиваются в процессе речи, в определенном словесном окружении или в связи с определенной речевой ситуацией [56, С. 133].

Устный ответ по предмету позволяет осуществить контроль над усвоением изученного материала и продемонстрировать знания и умения, полученные в процессе обучения.

Наиболее часто устный ответ по предмету используется в ходе устного опроса. Сущность этого метода контроля заключается в том, что учитель задает учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Иногда устный опрос называют беседой. Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему целиком. Целостный ответ позволяет выявить глубину знаний и полноту усвоения их логики. Однако, будучи эффективным методом контроля знаний учащихся, используемым учителями почти на каждом уроке, устный опрос имеет и свой недостаток, так как требует значительных затрат времени и позволяет в течение урока проверить знания не более 3-4 школьников.

Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество учащихся, называемая фронтальным опросом. При такой форме работы учитель разбивает изученный материал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учеников. Возможность опроса большого количества учащихся представляет собой наиболее сильную сторону метода. Однако при фронтальном опросе трудно выставлять учащимся объективные оценки, так как ответ на один-два небольших вопроса не дает возможности определить правильность усвоения всего пройденного материала.

В некоторых случаях может выставляться поурочный балл за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и углублять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опроса. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может выставить поурочный балл четырем-восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей теме. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.

Таким образом, устный ответ на уроке - является единицей связной монологической речи. Главная цель ответа для учителя - проверить уровень знаний (теоретических и практических) учащегося по предмету и объективно их оценить с учетом индивидуальных особенностей отвечающего; для ученика - продемонстрировать уровень знаний по предмету, усовершенствовать их в процессе ответа и оценки учителя.

1.2 Устный ответ как жанр учебно-научный речи. Культура устного ответа в речевой практике младшего школьника

Процесс постепенного укрупнения учебного материала, повышения его информативной емкости уже распространился довольно широко не только на среднее и старшее звено школьного образования, но и на начальные классы. Укрупнение дидактической единицы знаний идет по разным направлениям:

· в учебники введены общие понятия (по орфографии: это орфограмма, тип, вид орфограммы, ее опознавательные признаки и др.);

· происходит сжатие материала по фонетике и словообразованию: так, по фонетике в ряде случаев вводятся понятия о сильной и слабой позиции для гласных и согласных (М.В. Панов, П.С. Жедек, В.В. Репкин, С.М. Бондаренко и др.); в учебниках уплотнены такие темы, как «Гласные и согласные в приставках», «Гласные в корнях» и т.д.;

· проведены экспериментальные исследования при обучении морфологии на основе общих понятий «часть речи» и «грамматические признаки» (Л.А. Тростенцова) и исследования при обучении орфографии (М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова) и пунктуации (Г.Г. Граник) на основе обобщений, показавшие высокую эффективность новых подходов к овладению учебным материалом.

Все это свидетельствует о постоянном нарастании тенденции к усилению информативной емкости содержания материала, что потребовало, в свою очередь, и некоторой корректировки организации учебного процесса на уроке, в том числе и более пристального внимания к развитию связной речи и к такому его важному аспекту, как формирование учебно-научной речи.

Учебно-научная речь - разновидность научной речи, имеющая особую сферу применения: она используется в процессе передачи и усвоения знаний, то есть в процессе обучения. Имея общие с научной речью основные признаки, учебно-научная речь обладает и рядом особенностей, главная из которых - обучающая направленность высказывания.

На уроках русского языка необходимо строить работу таким образом, чтобы ученик не только мог делать правильные выводы и обобщения, но и умел четко и доказательно излагать их в форме устной и письменной речи. Следует отметить, что овладение учебно-научной речью происходит только в процессе обучения, и при этом на всех предметных уроках (окружающем мире, истории, риторике).

Е.Г. Шатова подчеркивала, что в практике обучения русскому языку этой проблеме не уделяется должного внимания. «Учитель подчас не фиксирует внимания учащихся на таких важнейших характеристиках устных высказываний, как лаконичность и правильность речевых конструкций, логическая последовательность и доказательность мотивировок и рассуждений» [84, С. 9]. Главный упор делается лишь на достоверность высказываний в устных ответах и на правильность выполнения орфографических заданий и упражнений. Между тем и возрастные, и психологические особенности младших школьников вполне позволяют вести репродуктивную работу по формированию точных и логически обоснованных высказываний на лингвистические темы.

Учебно-научная речь является коммуникативно-стилевым типом научной речи и имеет свои специфические особенности. Учебно-научная речь отличается от собственно научной, прежде всего дидактическими задачами общения. Вот как определяет его М.П. Сенкевич: «В…учебно-научном (подстиле), призванном обучать, излагаются лишь основы наук, что…в значительной мере меняет характер изложения, который здесь изобилует иллюстративным материалом, сравнениями, примерами, разъяснениями, повторениями и другими дидактическими и учебно-познавательными приемами» [76, С. 78].

Структура учебно-научной речи строится по достаточно строгому канону, предполагающему трехчастность. Три части представляют собой: название-правило-пример. В зависимости от избранной методики эти три части могут меняться местами: например, правило - пример - название, или иначе. Каждая их этих частей выражена словами. Все три части составляют вместе единицу образования, включающую в себя: а) знание о предмете, б) знание о структуре и функции предмета, в) умение использовать эти знания. В таком алгоритме проявляется компетентностная сущность образовательной информации. Чтобы овладеть законами выражения мысли в учебно-научной речи, необходимо хорошо знать коммуникативные ситуации, в которые попадает человек в разные периоды жизни в связи с тем или иным этапом своего воспитания и обучения.

За каждой коммуникативной ситуацией закреплены наиболее типичные, распространенные, частотные языковые средства. Для успешного общения в учебной сфере необходимо знание минимума элементарных моделей предложений, без которых невозможно обучение.

· Например, при определении предмета используются такие языковые формулы, как: что есть что; что - это что; что называется чем.

· Введение термина осуществляется с помощью следующих клише: что носит название чего; что получило название чего; что имеет название чего.

· Принадлежность предмета к классу определяется с помощью формул: что относится к чему; что принадлежит к чему; что входит в группу чего.

· Классификация предметов может быть произведена с использованием таких выражений: что делится на что; что разделяют на что; что различается и чем.

· Возникновение предмета или явления описывается такие формы речи: что образуется из чего; что развивается из чего; кто создает что; кто конструирует что; кто изготовляет что.

Приведем пример учебно-научного текста:

Гроза - атмосферное явление, вызываемое бурным скоплением водяного пара и сопровождаемое электрическими разрядами.

Образование грозы связано с развитием сильных токов воздуха и мощных кучевых облаков и сопровождается внезапными и обильными осадками.

В речевой учебной практике учащиеся чаще всего используют такой жанр устной монологической научной речи, как ответ.

Ответ по предмету - это жанровая разновидность реактивной учебно-научной речи репродуктивного характера, которая используется в системе образования. Ответ представляет собой выступление учащихся, тематически связанное с изучаемым материалом. Это монологическая форма устной речи, задача которой - продемонстрировать знание правил, терминов, законов и степень усвоения учебной информации. Устный воспроизводящий ответ следует рассматривать как рассуждение на темы, связанные с изучением соответствующего предмета.

Существуют различные виды ответов.

· Ответ-анализ и синтез формирует умение строить рассуждение от общего к частному. В основе такого ответа лежит описательная характеристика, в нем указываются признаки, свойства, части описываемого предмета, раскрывается содержание понятия. В таком ответе обязательно используются определения понятия, которые комментируются, поясняются примерами, дополняются какими-либо сведениями. Отбор материала к ответу подчинен задаче - назвать предмет, описать его признаки. Последовательность работы над составлением устного ответа-анализа и синтеза следующая:

o сформулировать правило;

o подобрать примеры;

o прокомментировать (объяснить) примеры.

Таких ответов требуют, например, следующие вопросы-задания «Главные и второстепенные члены предложения», «Части слова» и т.п.

Отвечая на подобные типа вопросы, ученики указывают признаки того или иного понятия. В эти ответы могут входить и логические определения понятий, комментируемые примерами, но отбор материала подчиняется определенной задаче - дать в синтезе характеристику той или иной языковой категории.

· Ответ-обобщение формирует умение назвать предмет, описать его признаки, подобрать соответствующие языковые средства для решения этих задач. Подобные ответы используются тогда, когда требуется создание обобщающих формулировок, например, при ответах на такие вопросы: «Каковы правила постановки знаков препинания в конце предложения?», «На основании каких признаков слова распределяются по частям речи?». Ответы на подобные вопросы строятся на выделении каких-либо признаков, принадлежащих группе явлений, языковых категорий. В результате их рассмотрения формулируется вывод-обобщение.

· Ответ-группировка требует систематизации и обобщения знаний. Такие ответы формируют умение выделить какие-либо признаки предмета и сделать вывод-обобщение, подобрав соответствующие языковые средства, умение систематизировать признаки, используя соответствующие языковые средства и речевые конструкции. Приведем пример ответа-группировки.

Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «Группы придаточных предложений. Их значение и строение», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения…», «Деление согласных по мягкости - твердости, звонкости - глухости…».

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «Можно разбить на такие-то группы» и т.д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь изложения материала, структуру высказывания - от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:

«Безударные гласные делятся на две группы - по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа - безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа - непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин - как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные… Для этих гласных - свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно…»

Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем.

· Ответ-сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка.

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел - съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга»);); «Отличия в образовании гласных и согласных»); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числи-тельные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т.д.

Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:

1) не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):

«Сходство в том, что они… например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью - вводное слово, не член предложения. Мама - обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями?»);

выделяются несущественные признаки сходства и отличия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия.

Вот, например, начало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже - окончание и: нет земли, степи» (III класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принадлежность к одному - женскому роду;

отмечаются несопоставимые признаки, например: «Глаголы 1 спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа - ут, - ют, а глаголы II спряжения - ишь, - ит, - им, - ите»;

при полном сравнении указываются только признаки сходства или, наоборот, только признаки различия или указываются не все необходимые признаки (сходства или различия). Наличие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осознания учащимися признаков (параметров), по которым должно проводиться сравнение. Так детей затрудняют полные сравнительные характеристики типа «Имя существительное и имя прилагательное как части речи», что обосновывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.

Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.

1) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа;

2) Подмена сравнительного описания (сравнительной характеристики) высказыванием другого типа, неоправданное смешение структуры последовательного и параллельного сравнительного описания (характеристики).

Анализ высказываний учащихся показывает, что подмена структуры сравнительного описания (характеристики) особенно часто происходит при попытке создать последовательное сравнительное описание.

3) Неправильности и неточности в употреблении коммуникативно обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различия, ученики не всегда точно и грамматически правильно употребляют слова сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т.д.

Например: Причастия похожи с прилагательными то, что… (вместо.: похожи на…, похожи тем, что…). Существительные 1-го и 2-го склонения отличаются по окончаниям… (вместо: отличаются окончаниями).

Приведенные примеры свидетельствуют о тех затруднениях, которые испытывают дети в построении конструкций, выражающих сопоставительные отношения.

Естественно, не каждый ответ по теории предмета требует развернутых объяснений - это зависит от этапа изучения материала, от характера опроса, его цели и т.д. Тем не менее, в практике обучения родному языку большое место занимают вопросы, требующие приведения примеров к высказанным теоретическим положениям.

Устный «воспроизводящий» ответ можно рассматривать как рассуждение (более или менее развернутое) на темы, связанные с изучением предмета. В таком рассуждении выделяются тезис (то, что объясняется, доказывается) и объяснение, доказательства. Когда, например, ученик говорит о том, какие предложения называются безличными, он воспроизводит определение понятия, т.е. высказывает определенное положение, тезис. То, что высказанное правильно, он доказывает, приводя примеры и разъясняя их.

Итак, в доказательной (объяснительной) части ответа можно выделить: а) пример, б) его объяснение. Остановимся вначале на характеристике примеров в ответах учащихся.

Языковой пример - это начало доказательной части ответа, на основании которой можно судить об истинных знаниях учащегося.

Языковой пример - начало доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, высокой оценкой трудно. Не случайно учителя требуют: «Пример, приведи пример!» Вот несколько моментов из практики обучения.

1. «Глагол в настоящем времени изменяется по лицам», - говорит ученик (третий класс). Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример. «Мужской род: читал; женский род: читала». Пример совершенно не соответствует высказанному положению. Возникает вопрос: что это - случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» и «род»? Из дальнейшей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обнаружить, если не попросил бы привести пример.

2. «Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам», - «Приведи пример», - «Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах». (Третий класс).

В данном случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие требования к языковым примерам устных ответов:

1. необходимо чтобы ученики и приводили примеры, и объясняли их сами, без напоминания учителя. Ученики должны понимать, что их ответы - рассуждения, построенные на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа - особенно на первых порах обучения - следует отмечать, привел ли ученик пример сам или по требованию учителя.

2. примеры должны быть правильными, т.е. к определению о синонимах в качестве примеров должны быть приведены именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов следует проиллюстрировать примерами предложений с вводными словами.

3. языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других - нужны словосочетания и предложения, в третьих - сопоставительные ряды определенных языковых средств [57, С. 71].