Особенности мышления в младшем школьном возрасте и их влияние на продуктивность усвоения материала на уроке иностранного языка

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Такое мышление позволяет решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений [Кулагина И.Ю, 2003: 177].

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.

Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе [Дарвиш О.Б. 2005: 143].

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.

Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно-действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, данными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае, мышление будет наглядно-образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует.

В третьем случае мышление будет словесно-логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами; наглядно - действенный, наглядно - образный, словесно - логический.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников; так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо [Блонский П.П. 1996: 185].

Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять, какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления,

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач [Белошистая А.В. 2006: 45].

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

Итак, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами [Головей Л.А. 2001: 186].

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно - логическим. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

Выводы по 1 главе

Мышление - это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

В младшем школьном возрасте главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению, которое формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.

По мере формирования мышления учащийся младшего школьного возраста всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Точнее школьник не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО УЧЕТУ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Изучение особенностей мышления младших школьников

Эксперимент осуществлялся на базе МОУ «Яминская СОШ» Алексеевского района Волгоградской области.

В исследовании приняли участие младшие школьники второго и третьего классов:

2 «А» - экспериментальный,

3 «А» - контрольный.

Исследование строилось следующим образом:

I (декабрь 2009 - январь 2010 г.) -- изучение общетеоретических аспектов развития мышления младших школьников.

II (февраль 2010 г.) -- проведение опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий, проверочный варианты эксперимента.

III (март 2010 г.) -- анализ результатов исследования, формулирование основных выводов, литературное оформление результатов исследования.

Для изучения особенностей мышления младших школьников были использованы:

- Педагогическое наблюдение

Педагогическое наблюдение проводилось с целью выявления методов и форм работы, направленных на развитие мышления, улучшение качества усвоения материала, на повышение интереса к получаемым знаниям.

- Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование проводилось с целью выявления уровня развития мышления младших школьников до эксперимента и после.

- Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент был направлен на выявление положительного влияния предложенной методики на развитие мышления младших школьников.

Эксперимент проводился в естественных условиях, использовалась параллельная форма его организации.

В эксперименте приняло участие 20 учащихся.

Для выявления особенностей развития мышления у учащихся младшего школьного возраста мы использовали тест «Установление закономерностей» (см. Приложение 1). Эта методика предназначена для оценки качеств мышления -- способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти.

Полученные результаты представлены в Таблице 1 «Уровень развития мышления младших школьников контрольной группы до эксперимента»:

Таблица 1.

Уровень развития мышления младших школьников контрольной группы до эксперимента

№	Ф.И.	Кол-во ошибок	баллы	Уровень мышления
1	Александр А.	3	80	Средний
2	Мария Б.	5	83	Ниже ср. уровня
3	Евгений Г.	8	57	Низкий уровень
4	Борис К.	7	66	Ниже ср. уровня
5	Ксения Н.	1	76	Средний
6	Инна О.	5	56	Ниже ср. уровня
7	Иван Р.	3	85	Выше среднего
8	Алена С.	4	70	Средний
9	Михаил Ш.	6	68	Ниже ср. уровня
10	Владимир Я.	2	90	Выше среднего

При обработке данных теста выяснилось, что уровень мышления выше среднего у 20% учащихся. Средний уровень у 30% учащихся. Уровень ниже среднего у 40% учащихся. Низкий уровень мышления у 10% учащихся.

Результаты учащихся экспериментальной группы представлены в Таблице 2 «Уровень развития мышления младших школьников экспериментальной группы до эксперимента»:

Таблица 2.

Уровень развития мышления младших школьников экспериментальной группы до эксперимента

№	Ф.И.	Кол-во ошибок	баллы	Уровень мышления
1	Юля А.	7	66	Ниже ср. уровня
2	Сергей В.	4	70	Средний
3	Вова В.	5	64	Ниже ср. уровня
4	Алексей Д.	3	74	Средний
5	Марина Е.	5	56	Ниже ср. уровня
6	Наташа М.	8	58	Низкий уровень
7	Олег Н.	6	65	Ниже ср. уровня
8	Кирилл С.	2	78	Средний
9	Алина Ц.	2	86	Выше среднего
10	Ольга Ю.	1	76	Средняя норма

При обработке данных теста выяснилось, что уровень мышления выше среднего у 10% учащихся. Средний уровень у 40% учащихся. Уровень ниже среднего у 40% учащихся. Низкий уровень мышления у 10% учащихся.

Сравнительный анализ полученных показателей по двум группам представлен в диаграмме 1 «Уровень мышления учащихся до эксперимента»:

Диаграмма 1

Уровень мышления учащихся до эксперимента

Мы видим, что уровень развития мышления учащихся контрольной и экспериментальной группах приблизительно находится на одном уровне, существенных различий не наблюдается.

Проанализировав успеваемость учащихся по немецкому языку в контрольном и экспериментальном классах, взяв оценки за 2 четверть, полученные результаты поместили в Таблицу 3 «Успеваемость учащихся контрольной группы»:

Таблица 3.

Успеваемость учащихся контрольной группы

№	Ф.И.	оценка
1.	Юля А.	хорошо
2.	Сергей В.	хорошо
3.	Вова В.	удовлетворительно
4.	Алексей Д.	хорошо
5.	Марина Е.	отлично
6.	Наташа М.	хорошо
7.	Олег Н.	отлично
8.	Кирилл С.	удовлетворительно
9.	Алина Ц.	удовлетворительно
10.	Ольга Ю.	отлично

В контрольном классе оценку «отлично» имеют 30% учащихся, «хорошо» - 40%, «удовлетворительно» - 30% учащихся.

Результаты экспериментальной группы представлены в Таблице 4 «Успеваемость учащихся экспериментальной группы»:

Таблица 4.

Успеваемость учащихся экспериментальной группы

№	Ф.И.	оценка
1.	Юля А.	удовлетворительно
2.	Сергей В.	хорошо
3.	Вова В.	удовлетворительно
4.	Алексей Д.	хорошо
5.	Марина Е.	хорошо
6.	Светлана Л.	удовлетворительно
7.	Наташа М.	хорошо
8.	Олег Н.	отлично
9.	Слава О.	хорошо
10.	Кирилл С.	отлично

В экспериментальном классе оценку «отлично» имеют 20% учащихся, «хорошо» - 50% учащихся, «удовлетворительно» - 30% учащихся.

Результаты по двум классам представлены в диаграмме 2 «Успеваемость учащихся до эксперимента»:

Диаграмма 2

Успеваемость учащихся до эксперимента

Проанализировав данные, мы увидели, что в обоих классах успеваемость находится на приблизительно одинаковом уровне. Поэтому можно говорить о том, что общий уровень подготовленности детей контрольного и экспериментального классов не представляет существенных различий.

Таким образом, можно сказать, что дети обоих классов имеют одинаковый уровень развития мышления и одинаковую подготовленность.

2.2 Особенности организации уроков немецкого языка с учетом особенностей мышления младших школьников

В настоящее время обучение иностранным языкам становится неотъемлемой частью начального этапа языкового образования в отечественной школе.

В соответствии с новой образовательной политикой первой ступенью обучения является четырехлетняя начальная школа, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное обучение иностранным языкам (ИЯ) со II по IV классы в начальной школе при двух часах в неделю.

Начиная с 2002 г., Министерство образования РФ проводит эксперимент по обновлению структуры и содержания начального языкового образования.

Сегодня не подлежит сомнению тот факт, что раннее обучение ИЯ способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несёт в себе большой интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал.

Вследствие наблюдений за ходом обучения младших школьников можно утверждать, что раннее обучение ИЯ:

- стимулирует речевое и общее развитие детей и, как следствие, - повышает общеобразовательную ценность дошкольного воспитания и начального обучения как фундамента общего образования;

- приобщает детей к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание, и позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры;

- Создает благоприятную исходную базу для овладения ИЯ, а также для дальнейшего обучения на последующих этапах, поскольку предотвращает образование психологических барьеров, которые возникают в начале обучения ИЯ в возрасте 10-11 лет;

- Обеспечивают возможность более раннего завершения первого ИЯ и подключения других языков;

- Совершенствует общеучебные умения (например, умение работать с книгой) за счёт расширения сферы их применения в процессе овладения иностранным языком.

Изучение иностранного языка в общеобразовательных учреждениях страны начинается со II класса. Учащиеся данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к изучению языками, что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся на родном языке; развитию их познавательных способностей; формированию общеучебных умений учащихся.

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, эстетическую и т.п.) и дает возможность осуществлять разнообразные межпредметные связи.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Немецкий язык как учебный предмет характеризуется:

· межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

· многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим , с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности);

· многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях знания).

Являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира.

Изучение немецкого языка расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школь-ников.

Включение иностранного языка как учебного предмета со второго класса общеобразовательной школы расширяет возможности интеллектуального развития учащихся. Проблемы интеллектуального развития и обучения иностранным языкам в младших классах должны решаться в единстве.

Как известно, суть обучения иностранным языкам в практическом плане сводится к формированию у человека иноязычных знаний, умений и навыков. Причем прочное усвоение иноязычных знаний, овладение устойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществляется с опорой на достаточно высокий уровень теоретического мышления учащихся, когда они уже достаточно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют воедино несколько понятий и воплощают их в суждении, осуществляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения, усваивают готовые или вместе с учителем выводят новые для себя языковые правила, которые помогают им при порождении и восприятии иноязычных речевых высказываний.

Лишь очень незначительная часть учеников младшего школьного возраста оперирует абстрактными понятиями. Остальные с большим трудом воспринимают и понимают, например, грамматические правила, предъявленные в виде определений и формулировок. Это происходит потому, что элементы понятийного мышления ими только осваиваются. В процессе овладения материалом подавляющее большинство детей младшего школьного возраста ориентируются на конкретные признаки вещей и явлений. Поэтому в процессе преподавания иностранных языков с 1-го или 2-го классов учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное, словесно-логическое, теоретическое мышление ребенка. Такого уровня мышления у него еще нет. Зато учитель иностранных языков вместе с учителем русского языка и математики может и должен принять активное участие в формировании и развитии у учащихся младших классов "рассужденческого аспекта мышления", опираясь при этом на то, что у ребенка уже есть.

Для изучения немецкого языка необходимо развивать мышление учащихся, а именно, мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.

Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.

Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:

1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;

2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;

3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.

Новое время требует от учителей нового подхода к проблеме обучения младших школьников иностранному языку. Раннее обучение актуально в наше время, но чтобы оно было успешным, учителю необходимо иметь в своей «педагогической копилке» разные методические приёмы. На протяжении всей работы с детьми младшего школьного возраста мы старались использовать самые разнообразные методы и приёмы, направленные на развитие мышления.

Способствовать этому может игра и игровые приёмы. Игре принадлежит значительная роль при обучении иностранному языку. Игры можно приводить на всех этапах обучения. Но на начальном этапе обучения иностранному языку игра является одним из важнейших составляющих урока.

Игра занимает важное место в жизни младшего школьника, являясь для него средством познания действительности. Исходя их особенностей психологического развития младшего школьника, одна из которых состоит в преобладании эмоциональной сферы над интеллектуальной, нельзя не оценивать потенциальных возможностей игры как эмоционального фактора. Игра - это всегда эмоции. Где эмоция - там активность, там внимание и воображение, там работает мышление. Игра способствует непроизвольному запоминанию, которое является преобладающим у младших школьников.

Роль игры на уроках немецкого языка огромна. Она является действенным инструментом преподавания, который позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать.

Она является хорошим средством активизации лексики, грамматики, отработки произношения, развития навыков устной речи, что способствует форсированию и развитию коммуникативной компетенции учащихся. Игра обостряет мыслительную деятельность учащихся; именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения; всесторонне развиваются.

Опыт работы в школе подтверждает: игра является одним из сильных мотивов в овладении учащимися иностранного языка. По мнению психологов (А.А.Леонтьев) мотивация, создаваемая игрой, т. е игровая мотивация, должна быть представлена в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической. Все это вместе взятое составляет мотивацию обучения.

Д. Б. Эльконин считает, что игра выполняет четыре важнейшие для человека функции: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных способностей детей и средство развития произвольного поведения.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению;

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

- тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от:

- целей и задач учебной игры;

- формы проведения;

- способа организации;

- степени сложности;

- количественного состава участников.

По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые и на речевые.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.

По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на “простые” (моноситуационные) и “сложные” (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.

По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем, индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой “общение” обучаемого с источником информации. Остальные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференцированного подхода к процессу обучения иностранному языку.

В соответствии со школьной системой обучения иностранному языку М. Ф. Стронин подразделяет игры на подготовительные и творческие.

“Подготовительные” (или языковые), помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся, соответственно, на фонетические, лексические, грамматические, орфографические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на “аспектные” является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако, та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры. Целью этих игр является формирование речевых навыков и тренировка употребления языковых явлений на подготовительном, предкоммукативном этапе овладения иностранным языком.

Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Лексические игры, логически продолжающие “строить” фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. А формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики.

Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном виде речевой деятельности, т.е. обучение аудированию, обучение монологической речи, диалогической речи, обучение чтению, обучение письму.

Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков могут быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Эти игры тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.

Материал, включённый в сюжетно-организованные учебные игры, способствует многократному повторению и закреплению лексики, речевых образцов, фонетических и интонационных элементов.

Сюжеты игр могут быть самыми разнообразными. Для этого я использую рассказы, сказки, фильмы. Для развития воображения и творческих способностей детей игр нужно разнообразить. Дети не должны играть в одну и ту же игру много раз.

Немаловажным для методической науки является вопрос о месте учебной игры на уроке. Очевидно, что дать конкретные рекомендации по данному поводу не возможно. Место игры в ходе урока, а также ее продолжительность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятия. К назначенным факторам можно отнести: уровень подготовки учащихся, степень сложности изучаемого или контролируемого иноязычного материала, а так же конкретные цели, задачи и условия учебного занятия.

Индивидуальные и тихие игры можно выполнить в любой момент урока. Коллективные желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности. Подвижные игры я провожу во время динамических пауз.

Сила игры в ее всеобщности, универсальности, в способности легко и плодотворно, свободно добиваться значительных результатов в деле формирования личностных качеств ребенка.

Используя игры на уроках, нужно всегда помнить, что:

1) Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Нужно всегда знать цели использования игры.

2) В играх должно быть задействовано как можно больше учащихся.

3) Игры должны соответствовать возрасту и языковым возможностям детей, т.е. быть доступными.

4) Игры служат развитию всех видов речевой деятельности и проводятся на иностранном языке.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Важно, чтобы учитель умел увлечь, заразить учащихся игрой. Речь учителя должна быть эмоциональной, выразительной. Ведь главная задача - добиться того, чтобы у детей не пропадал интерес к предмету, чтобы предложенный материал был доступным по трудности и своевременным по теме.

Что касается фиксации ошибок во время игры, то желательно анализировать их после игры. Подбадривание учащихся, поощрение их деятельности необходимы для создания правильных межличностных отношений в коллективе.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

- дидактическая цель ставится в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве её средства;

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Любой урок должен быть увлекательным и вызывать интерес у детей. От того, каким будет начало урока, зависит многое. Начать урок можно с «игровой завязки», где на помощь к вам придёт игрушка или кукла, сказочный герой, животное. Идея игры с куклой, сказочным персонажем заложена во многих учебниках.

На уроке мы использовали куклу-маску, чаще это кукла-зверушка, которая имели свой ярко выраженный характер; незнакомую куклу, которая создает стимул к диалогу-расспросу; куклу-партнёра, дети сами обучают чему-либо, объясняют им, как нужно поступать в предложенной ситуации; куклу-третье лицо, как предмет разговора.

Персонажи были положительными и отрицательными, но они друзья или знакомые детей, у них есть своя семья, биография, характер. На своих уроках мы использовали игрушки-зверушки и персонажи из известных детям русских и немецких сказок: Бабу-ягу, бабку и дедку и др. Письма и телеграммы нам приносит почтальон Печкин. Но однажды приезжают из Германии Марк и Микки. Они не знают русского языка. Мы выступали в роли переводчика между учащимися и куклами. Марк и Микки разыгрывали микро-диалоги на уроке, побуждая детей к диалогической речи на немецком языке в разных ситуациях. К нам на урок приходят куклы-гости, чтобы принести подарок или сюрприз. Приход «гостя» - это ещё и возможность прослушать текст (аудирование), чтобы угадать, кто же придёт.

Для развития мышления детей мы провели комплекс интеллектуальных игр, которые так же являются и учебными. Игровой тренинг мышления полезен всем учащимся, в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связей между различными явлениями, выражении своих мыслей в речи.

Данные виды упражнений мы использовали на уроках немецкого языка и на внеклассных занятиях. Эти игры также были направлены на изучение лексики на немецком языке. Слова давались как на русском языке, так и на немецком. Учащиеся знакомились с новыми словами, запоминали их.

Занятие 1. На этом занятии мы познакомили ребят с проблемой развития мышления, рассказали о том, что они гораздо легче освоят учебный материал, если будут развивать свои интеллектуальные способности. С целью повышения мотивации участвующих в игровом тренинге следует отметить, что речь идет о творческом мышлении, его активизации в использовании, что пробуждение такого мышления трудное, но возможное дело. На первом занятии познакомьте детей с двумя играми: “Составление предложений” и “Поиск общих свойств” (см. Приложение 2).

Игра “Составление предложений” развивает способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов.

При групповой форме работы важно выслушать все придуманные ребятами предложения, эту рекомендацию мы учли. Также поощряли ребят, придумавших самые оригинальные предложения, обосновывали, почему именно тот или иной ответ нравится или не нравится, интересен или нет.

При игре “Поиск общих свойств” очень важно выслушать все ответы ребят, что мы и учли. В игре победил тот из учащихся , у кого список общих признаков больше, длиннее. При обсуждении с детьми названных признаков мы обращали внимание на характеристику этих признаков, насколько они существенны или являются несущественными для данных предметов, т.е. - второстепенными. Эта работа необходима для того, чтобы дети научились вскрывать связи между предметами, а также предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки предметов.

На следующем занятии мы применяли упражнения «Самые важные слова» и «Рассыпанные слова» (см. Приложение 3). Эти упражнения (модификация известного тестового задания) - еще один повод порассуждать с ребенком о признаках предметов, о том, какие из этих признаков являются существенными, а какие нет, объяснить ему, что существенные признаки предметов - такие, каждый из которых необходим, а все вместе они достаточны, чтобы полностью определить данный предмет. Такая работа позволила детям развивать способности к абстрагированию и выделению главного, потренирует умение отвлекаться от "шелухи" второстепенного.

В своей работе мы использовали дидактические игры с природным материалом, такие как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и т.д. В этих играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Применяли и настольные игры: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож - не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.

С помощью игровых развивающих заданий и упражнений происходит развитие двух типов (или уровней) понятийного ~ мышления: интуитивного, формируемого в личном опыте ребенка, и «осознанного» мышления на основе правил.

С целью развития интуитивного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исключение, обобщение, в которых принцип деятельности (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные, эмоциональные или ситуативные признаки и т.п. Естественно, установка может включаться неосознанно, то есть ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для него способом.

Для развития «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания и упражнения, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием «материальных носителей» - слов, образов, символов. Далее в наиболее «чистом»символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и может пониматься по-разному. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило. Свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), значит, возможно столько же вариантов обобщения. В нашей практике этому служат известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии (см. Приложение 4).

Итак, мы использовали следующие упражнения для развития мышления у младших школьников:

· Составление предложений - состоит из произвольных взятых слов.

· Исключение лишнего слова - из произвольно взятых слов.

· Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета.

· Поиск противоположных предметов.

· Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение.

· Поиск соединительных звеньев (“лопата” -> “ экскаватор”, “автомобиль”).

· Способы применения предмета (“книга”)

· Формирование определений (“дырка”)

· Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло ни одно слово не должно повторяться).

· Перечень возможных причин - “Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта”

· Перечень заглавий к рассказу.

· Сокращение рассказа.

· Построение сообщения по алгоритму.

Мы организовали несколько занятий, основное время на них занимало самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводилось коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач. На каждом занятии после самостоятельной работы проводилась коллективная проверка решенных задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.

Мы использовались задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могли почувствовать уверенность в своих силах, так как для них можно подобрать задачи, которые они могут решать успешно.

В контрольном классе мы не использовали игры, направленные на развитие мышления.

2.3 Оценка эффективности учебно-воспитательного процесса

Повторно протестировав младших школьников с использованием теста «Установление закономерностей», с целью выяснить, мы можем констатировать, что результаты значительно улучшились по сравнению с предыдущими, учащиеся меньше допускали ошибок, меньше затрачивали время на выполнение заданий.

Результаты контрольной группы представлены в Таблице 5 «Уровень развития мышления младших школьников контрольной группы после эксперимента»:

Таблица 5.

Уровень развития мышления младших школьников контрольной группы после эксперимента

№	Ф.И.	Кол-во ошибок	баллы	Уровень мышления
1	Александр А.	2	81	Средний
2	Мария Б.	4	84	ниже среднего
3	Евгений Г.	4	62	Низкий
4	Борис К.	3	86	Средний
5	Ксения Н.	2	78	Средний
6	Инна О.	5	68	Ниже ср. уровня
7	Иван Р.	2	87	Выше среднего
8	Алена С.	3	76	Средний
9	Михаил Ш.	5	67	Ниже среднего
10	Владимир Я.	3	92	Выше среднего

При обработке результатов исследования выяснилось, что выше среднего уровня сформированности анализа и синтеза мышления у 20% учащихся. Средний уровень у 40% учащихся. Уровень ниже среднего у 30% учащихся. Низкий уровень мышления у 10%.

Сравним на диаграмме результаты в контрольной группе, полученные до и после эксперимента:

Сравнительный анализ полученных показателей в контрольной группе до и после эксперимента представлен в диаграмме 3 «Уровень мышления учащихся контрольной группы до и после эксперимента»:

Диаграмма 3

Уровень мышления учащихся контрольной группы до и после эксперимента

Мы видим, что уровень мышления большинства детей контрольной группы не изменился.

Результаты экспериментальной группы представлены в Таблице 6 «Уровень развития мышления младших школьников экспериментальной группы после эксперимента»:

Таблица 6.

Уровень развития мышления младших школьников экспериментальной группы после эксперимента

№	Ф.И.	Кол-во ошибок	баллы	Уровень мышления
1	Юля А.	5	84	Средний
2	Сергей В.	2	92	Выше среднего
3	Вова В.	4	65	Ниже среднего
4	Алексей Д.	2	92	Выше среднего
5	Марина Е.	4	72	Средний
6	Наташа М.	5	67	Ниже ср. уровня
7	Олег Н.	3	86	Средний
8	Кирилл С.	2	78	Средний
9	Алина Ц.	2	86	Выше среднего
10	Ольга Ю.	1	76	Средний

При обработке данных теста выяснилось, что уровень мышления выше среднего у 30% учащихся. Средний уровень у 50% учащихся. Уровень мышления ниже среднего у 20% учащихся.

Сравнительный анализ полученных показателей в экспериментальной группе до и после эксперимента представлен в диаграмме 4 «Уровень мышления учащихся экспериментальной группы до и после эксперимента»:

Диаграмма 4

Уровень мышления учащихся экспериментальной группы до и после эксперимента

Увеличилось количество детей с выше средним уровнем развития мышления, со средним уровнем, уменьшилось детей с ниже средним уровнем развития мышления, нет детей с низким уровнем мышления.

Это сказалось и на успеваемости.

Проанализировав успеваемость учащихся по немецкому языку в контрольном и экспериментальном классах, взяв оценки за 3 четверть, полученные результаты поместили в Таблицу 7 «Успеваемость учащихся контрольной группы после эксперимента»:

Таблица 7.

Успеваемость учащихся контрольной группы после эксперимента

№	Ф.И.	оценка
1.	Юля А.	хорошо
2.	Сергей В.	хорошо
3.	Вова В.	удовлетворительно
4.	Алексей Д.	хорошо
5.	Марина Е.	отлично
6.	Наташа М.	хорошо
7.	Олег Н.	отлично
8.	Кирилл С.	удовлетворительно
9.	Алина Ц.	удовлетворительно
10.	Ольга Ю.	отлично

В контрольном классе оценку «отлично» имеют 30% учащихся, «хорошо» - 40%, «удовлетворительно» - 30% учащихся.

Уровень успеваемости не изменился в контрольном классе.

Результаты экспериментальной группы представлены в Таблице 8 «Успеваемость учащихся экспериментальной группы после эксперимента»:

Таблица 8.

Успеваемость учащихся экспериментальной группы после эксперимента

№	Ф.И.	оценка
1	Юля А.	удовлетворительно
2	Сергей В.	отлично
3	Вова В.	удовлетворительно
4	Алексей Д.	хорошо
5	Марина Е.	хорошо
6	Светлана Л.	хорошо
7	Наташа М.	хорошо
8	Олег Н.	отлично
9	Слава О.	отлично
10	Кирилл С.	отлично

В экспериментальном классе оценку «отлично» имеют 40% учащихся, «хорошо» - 50% учащихся, «удовлетворительно» - 10% учащихся.

Результаты по двум классам представлены в диаграмме 5 «Успеваемость учащихся после эксперимента»:

Диаграмма 5

Успеваемость учащихся после эксперимента

Проанализировав данные, мы увидели, что успеваемость в экспериментальной группе улучшилась: сократилось в 3 раза количество учащихся, имеющих удовлетворительную оценку, увеличилось количество учащихся, получивших оценку «отлично» и хорошо».