Разработка методики преподавания учебного материала на занятиях у студентов с нарушениями слуха

Одно из таких исследований -- разработка российской концепции билингвистического обучения и организация педагогического эксперимента, в процессе которого русский язык и русский жестовый язык выступают в качестве равноправных средств педагогического процесса.

Разделяя основные идеи современной «социокультурной» концепции глухоты и бикультурно-билингвистического образования (см. главу 3), положив в основу своей работы методологическую платформу Л.С. Выготского, педагоги Московской билингвистической гимназии для глухих, открытой в 1992 г., решили предложить новую систему образования глухих учащихся. Это стало возможным благодаря демократизации российской школы, поддержке инновационных проектов, альтернативных направлений. В гимназии создана среда полиглоссии (по Выготскому) -- русский язык и русский жестовый язык функционируют в качестве равно уважаемых средств общения между глухими и слышащими участниками педагогического процесса -- детьми, педагогами, родителями и др.

При реализации билингвистического обучения потребовалось решить множество задач. Одна из них -- существенное повышение уровня владения педагогами РЖЯ. Ведь учитель в билингвистической школе должен владеть им свободно. Другая -- привлечение глухих учителей -- носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые бы не только преподавали на РЖЯ основные предметы (русский язык, математику, литературу, жестовый язык и т.д.), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важна роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем билингвистического обучения -- определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Когда использовать русский язык? Когда жестовый? -- изучением этого вопроса занимаются педагоги А.В. Варламова, И.А. Лимина, Н.А. Чаушьян, С.Э. Куман, А.В. Горошков, А.А. Комарова. Некоторые ответы уже найдены, но основные поиски , безусловно, впереди.

Тесное дружеское сотрудничество глухих и слышащих, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Диалог учителя и учеников на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин. В учебный план введены английский язык, логика, этика, мифы народов мира, а также жестовый язык и история глухих и др.

2. Использование жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха. Исторический обзор

2.1 XVI-XVII век. Историческое развитие взглядов на жестовую речь в процессе обучения и воспитания глухих

В Древние времена отношение к людям с теми или иными отклонениями в физическом и психическом развитии рассматривалось как наказание «свыше». Подобные люди вызывали у окружающих страх. Причины появления таких отклонений были неизвестны. В период с 996- 1715 гг. наблюдается некоторый поворот в сторону организации работы с такими людьми, общество начало проявлять заботу, выражающуюся в призрении со стороны церкви. Первым кто попытался помочь «увеченным» был киевский князь Владимир. Именно при нем зарождается практика призрения монастырями подобной категории людей.

Об этом периоде пишет в своей моногорафии А.И.Дьячков. Он отмечает доброе отношение народа к этим людям, свойственные черты гуманизма для славянских народов. Статьи Стоглавого Собора подчеркивали государственный характер общественного призрения.

Первый учёный, сделавший настоящее открытие в становлении сурдопедагогики - испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон ( 1508- 1584) обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией, двенадцать глухих учеников.

Развитие практики обучения слабослышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский учёный-энциклопедист Д. Кардано дал научное определение глухоты и немоты, выделил причины их возникновения, а также им были описаны практические методы обучения людей с проблемами слуха. В 1620 г в Мадриде Х.П. Бонет издает первый учебник, написанный по собственному опыту, по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого где описывается первый дактильный алфавит.

Обогащение представлений о природе глухоты, путях её коррекции и компенсации, накопление специфического педагогического опыта в условиях индивидуального обучения глухих - все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания способности к обучению глухих, повлекло за собой усиление общественно-религиозного и педагогического внимания к этой категории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переход проблематики глухих в сферу педагогики.

В семнадцатом веке произошли значительные изменения в отношении государства к рассматриваемой категории людей. По мере укрепления религии и церкви настоятели монастырей стали создавать для увеченных детей дома. Подобные дома открылись в Твери, Москве, Новгороде, Пскове, Ростове. Но создатели этих домой не беспокоились всерьёз об их содержантах.

2.2 XVIII-XIX век. Место жестовой речи в обучении глухих

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси, также как и состояние, их образования, находили своё место в традициях и жизнедеятельности простого народа и официальных действиях церкви, государственной власти, деятельности Петра 1, чьи указы запретили умерщевлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиропитательные дома, запретили нищенствовать и подавать милостыню.

Важным этапом в осознании возможности обучения хотя бы части лиц с отклонениями в развитии явилось создание организованного по инициативе И.И. Бецкого государственно-филантропического общества, которое в 1764г открыло в Москве большой Воспитательный дом, рассчитанный на 1000 детей .В дальнейшем по его подобию были созданы другие воспитательные дома. Гуманные цели воспитания и обучения аномальных детей издавна привлекали внимание прогрессивных деятелей России, которые считали, эту проблему актуальной среди других социальных проблем народного образования. Они исходили из того, что рационально организованная социально-адаптационная, коррекционно-воспитательная и лечебная работа позволяет приобщить аномальных детей к участию в общественно полезном труде. Таким образом, произошёл переход от нетерпимости общества к дефективным людям к появлению тенденции заботиться и опекать их. Хотя о подготовке специалистов в области обучения и воспитания дефективных детей говорить было ещё очень рано.

Теоретическая платформа русской сурдопедагогики и практическая деятельность первых училищ ля детей с недостатками слуха в первой четверти 10 века в России складывались под влиянием метериалистических идец А.Н. Радищева, на основе предыдущего опыта работы с глухими в воспитательных домах.

А.Н. Радищев отводил воспитанию ведущую роль в формировании человека-гражданина. Рассматривая вопросы развития ребёнка с естественнонаучных позиций, он стремился определить роль различных органов чувств и словесного языка в становлении человеческого мышления. Обсуждая вопросы патологии тех или иных органов чувств, А.Н. Радищев высказывает очень интересные мысли о своеобразии развития людей, лишенных слуха. Во-первых, он отмечает, что слабослышащие общаются между собой жестами, подчеркивает, что они « мысли свои заключаю в знаках, подлежащих зрению» т.е. считает возможным формирование коммуникативной и мыслительной деятельности на основе жестовой речи. Во-вторых, А.Н.Радищев уверен, что глухого необходимо обучать словесной речи, «чтобы разум его воспарил до изобретений речи одарённого».

Прогрессивные педагогические взгляды А.Н. Радищева: высокая оценка познавательных возможностей людей, лишённых слуха, признание роли различных видов речи (словесной и жестовой) в развитии глухих, выделение особой важности устной речи для формирования личности глухого - были восприняты передовыми русскими сурдопедагогами первой половины 19 в. Воплощая в педагогическую практику идеи А.Н. Радищева, Г.А. Гурцев и В.И. Флери также использовали опыт работы с глухими детьми, накопленный, в воспитательных домах.

В 18 веке в воспитательных домах были организованы группы мальчиков и девочек с недостатками слуха. Обычно сюда попадали сироты или дети бедняков, которым нужно было дать профессию, подготовить к будущей трудовой жизни. Поэтому перед воспитателями здесь стояли совсем другие задачи, чем перед учителями «английской» или «голландской» школы в Западной Европе. На Западе в это время педагоги индивидуально занимались с детьми, главным образом, из богатых и знатных семей. И обучали глухих в основном словесной речи. В воспитательных домах работа проводилась с коллективом глухих. А раз появился коллектив - начал формироваться русский жестовый язык. Поскольку грамоте воспитанников не учили, все общение (и глухих детей друг с другом, и воспитателей с детьми) осуществлялось при помощи жестовой речи. Это, конечно, стимулировало ей развитие и совершенствование.

Многие педагогические находки работников воспитательных домов, формы и методы воспитания были использованы в первой в России школе для глухих детей, открытой в Павловске и вскоре переведённой в Санкт- Петербург. Реалистическое и рациональное отношение к жестовой речи, сформировавшееся в воспитательных домах, повлияло на становление взглядов первых русских сурдопедагогов.

Обобщив достижения сурдопедагогики своего времени и собственный многолетний опыт работы в училище глухонемых, В.И. Флери создал выдающийся труд - первую русскую книгу о глухих «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе», вышедшею в Петербурге в 1835 г. В той книге автор изложил свои взгляды на глухонемого ребёнка , на задачи, содержание, методы и речевые средства обучения и воспитания. Многие идеи В.И. Флери, безусловно, опередили его время.

Анализируя жестовое общение, В.И. Флери выделяет три разновидности жестовой речи. Первая - «естественная пантомима». Это довольно примитивные жесты глухого ребёнка, которые «природы и побуждения нужны внушают ему» Такими жестами пользуются глухие, находящиеся вне языковой традиции коллектива слабослышащих. А вот в коллективе глухих складывается совсем другая жестовая система, обладающая только ей присущими и отличными от словесного языка закономерностями. В этой системе существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, коих на бумаге выразить невозможно». Такую жестовую речь В.И. Флери называет «природной пантомимой».

Таким образом, в первой половине 19 века в России сложилась самобытная система обучения глухих детей, в которой определялись задачи, содержания и речевые средства педагогического процесса. Основные взгляды В.И. Флери, в том числе на проблему использования дактильной и жестовой речи, разделяли Г.А. Гурцев - его современник, Я.Т. Спешнев и Н.Я. Селезнёв, деятельность которых протекала в 50-70-е гг. Однако в 80-е гг. работа школ постепенно перестраивается под влиянием идей «чистого устного метода»

2.3 XX-XXI век. Сущность и значение жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха

В конце 80-ых гг. после установления в школах «чистого устного метода» как главного принципа обучения одной из первостепенных задач было обучение устной речи и полный отказ от жестовой речи на занятиях. Это отразилось в новом уставе училища, созданном в 1900 г. А.Ф. Остроградским. Н.М. Лаговский был противником применения жестовой речи на занятиях. Проанализировав особенности «естественной» и «искусственной» мимики, он сделал вывод, что жестовый язык не имеет в своей структуре грамматических форм и правил. Не смотря на то что он не отрицал, что жестовая речь имеет огромные плюсы в общении неслышащих детей друг с другом и в принципе можно использовать её как вспомогательное средство обучения. Лаговский считал, что это средство ненадёжное, ограниченное, и у глухих снижается потребность в употреблении словесной речи. Исходя из этого жестовая речь отсутствует, на уроках и в общении учеников.

Взгляды Н.М. Лаговского разделяли и другие русские учителя. Так в конце XIX - начале XX на съездах сурдопедагогов выступила с докладом « О Мимике» Е.Г Ласточкина и был сформулирован аналогичный вывод, о неэффективности использования жестовой речи в качестве средства обучения и способа общения.

Однако не все русские учителя XIX-XX в. разделают взгляды Н.М. Лаговского. Например, один из известных идеологов «чистого устного метода», П.Д. Енько, считает, запрет использования жестовой речи с помощью которой учащиеся общаются друг с другом, повлечёт за собой такие последствия как, невозможность оказывать положительное влияние старших воспитанников на младших. По данному вопросу некоторые педагоги высказывались в более резкой форме. Так на съезде 1903 года И.А. Васильева: «Для того что бы успешно овладеть устной речью, вовсе не требуется полный отказ от языка жестов. Глухонемой может владеть двумя языками сразу жестовой и словесной речью. Учитель управляет учебным процессом и лишь в его руках «жестовый знак» является успешным инструментом для напоминания забытых слов ,что в свою очередь сократит время на объяснение материала. «Чистый устный метод» критиковали Е.С. Боришпольский и Э. Радзишевский. Отстаивая целесообразность использования жестовой речи в обучении, они доказывали, что выдвинув обучение устной речи на первый план может привести к задержке умственного развития у глухих детей. Большинство сурдопедагогов добивались пересмотра задач и содержания образовательного процесса, расширения системы речевых средств - включения дактильной и жестовой речи в обучение и воспитание глухих учащихся.

После Октябрьской революции развивающиеся традиции русской сурдопедагогики продолжили формироваться в разработке теории и становлении обучения детей с недостатками слуха.

Огромный вклад в развитие методов и средств обучения детей с проблемами слуха внес Л.С. Выготский, начавший работать в дефектологии с середины 20-х гг. Он сразу отнёс себя к решительным противникам «чистого устного метода». По его словам, эта методика направлена не на выработку необходимых речевых умений, а на обычную артикуляцию. Устная речь глухих не несёт в себе никакой пользы, не велика её роль в развитии и формировании личности учащегося и как средство накопления социального опыта и участия в социальной жизни, она бесполезна.

В своих исследованиях Л.С. Выготский ставит задачи по созданию системы обучения глухих, направленной на обеспечение разностороннего развития детей, их общественное воспитание. Теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а так же собственные экспериментальные материалы привели ученого к принципиально новому методологическому подходу к проблеме, основанному на разработанной им культурно-исторической теории. Подчеркивая преимущественное значение социальной сущности в феномене глухоты человека, а также важную роль речи и общения в развитии высших психических функций ребенка, Выготский наряду со словесной включает жестовую речь в систему речевой деятельности глухих детей. Л.С. Выготский приходит к выводу, что:

1. Жестовый язык глухих -- сложная и своеобразная лингвистическая система. Это очень богато развитый язык, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественно-политического характера;

2. Жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения», т. е. не только средство межличностного общения глухих, но и средство «внутреннего мышления» самого ребенка;

3. Словесно-жестовое двуязычие глухих -- объективно существующая реальность; ситуация такого билингвизма плодотворна, и ее следует использовать «для восхождения глухого ребенка к овладению речью».

4. Необходимо переоценить традиционное отношение к жестовой речи, «использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить теоретически и практически вопрос о сотрудничестве и структурном комплексировании словесной и жестовой речи «на различных ступенях обучения».

Начиная с 1938 г., в отечественной сурдопедагогике дактильная и жестовая речь рассматриваются как вспомогательные средства обучения и воспитания глухих.

В 50-60 г., когда формируется новая концепция обучения глухих детей, проблема дактильной речи становится предметом специального исследования. До этого высказывались предположения о том, что усвоить язык, как средство коммуникации глухим помогает освоение языка многоступенчато - его лексики и грамматики. Однако появился новый подход, заключающийся в идее предоставить ребёнку возможность практического овладения словесной речью в процессе постоянного общения.

Система, применяемая сейчас, была создана в конце 70-ых начале 80-ых гг. тогда были открыты совершенно новые возможности тренировки речи глухих детей, с ними, с самого их попадания в детский сад проводилась работа с применением звукоусиливающей аппаратуры. На базе остаточного слуха у трехлетних детей уже с первых лет обучения запустился процесс формирования устной речи. Обращаясь к ребёнку при помощи словесной речи учитель ожидает ответной реакции ребёнка - слуховой, зрительной либо слухо-зрительной. В качестве вспомогательного материала используется письменная речь. Чтение слов, написанных печатными буквами.

Данная система обучения глухих детей получила название коммуникационной: её главный принцип заключается в том, что лишь в процессе общения дети овладевают языком в полной мере. Безусловно, за предыдущие годы система обучения глухих в школах никогда не стояла на одном месте и постоянно развивалась. Улучшилось содержание и способы формирования устной речи, появились незнакомые ранее возможности. Совершенствования в прошлой системе повлияли на действующую систему обучения. Сейчас предъявляются гораздо более строгие требования к устной речи глухого учащегося и сурдопедагога: учащимся необходимо соблюдать нормальный темп, внятность и разборчивость речи, учитель должен контролировать свою речь в процессе общения и обучения детей для того что бы она была образцом для подражания. Только в 1-2 классах возможно незначительное снижение темпа речи. Но как соблюдать такие требования, если устной речь необходимо сопровождать дактилологией?

3. Понимание учебного материала студентами с нарушениями слуха при использовании жестового перевода

3.1 Организация и проведение исследования

Для достижения поставленной цели было организовано экспериментальное исследование. Эксперимент планировался в два этапа. Для того, что бы изучить качество понимания и усвоение учебного материала, планировалось провести анкетирование среди студентов с нарушениями слуха. С этой целью была разработана анкета, содержащая одиннадцать вопросов.

Образец анкеты для студентов с нарушенным слухом.

Рис. 1

Рис. 2

В анкетировании приняли участие двадцать студентов с нарушениями слуха с 3-го и 4-го курсов.

В ходе второго этапа эксперимента мы планировали провести опрос преподавателей с целью уточнения их мнения о необходимости и важности жестового перевода на занятиях со студентами, имеющими нарушения слуха. Были подготовлены вопросы для общения в ходе индивидуальной беседы с каждым преподавателем, обучающим глухих и слабослышащих студентов. Мы планировали провести опрос среди преподавателей кафедры сурдопедагогики и преподавателей дисциплин общекультурного цикла других кафедр университета.

Вопросы для преподавателей

Всем ли студентам с нарушениями слуха требуется перевод лекции на жестовый язык? Или они могут воспринимать речь преподавателя слухо- зрительно?

С какими трудностями сталкиваются студенты с нарушениями слуха при восприятии лекционного материала без перевода его на жестовую речь?

И каких предотвратить?

Как вы думаете, хорошо ли студенты с нарушениями слуха понимают и усваивают лекционный материал при помощи сурдопереводчика?

Эксперимент был направлен на изучение целесообразности использования на занятиях перевода словесной речи на жестовый язык с целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха.