Разработка методики преподавания учебного материала на занятиях у студентов с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

На сегодняшний день в России проживает около 10 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. По сравнению с общим населением нашей страны, это не так много и вероятность того, что именно ваше окружение составляют люди с особыми потребностями, небольшая. Не смотря на то, что в России со стороны государства делается многое, чтоб облегчить жизнь инвалидам, для наиболее успешной их социализации и независимости в жизни современное общество должно чётко понимать, что это не просто категория людей с овз, а равноправные члены общества, ничем не отличающиеся от других. Как бы то ни было в современной жизни мы всё чаще не просто сталкиваемся с такими людьми, но и работаем, учимся, отдыхаем и поддерживаем близкие отношения. Во многих сферах жизнедеятельности встречаются люди с комбинированными нарушениями развития, где преобладающий дефект-потеря слуха. Всем известно, что общение с глухими и слабослыщащими людьми представляет определённые трудности. Это связано с тем, что естественный язык, на котором общаются люди с нарушениями слуха - это жестовый язык, который для людей с нормальным слухом в большинстве случаев не знаком и не понятен. Необходимо находить такие пути, чтоб процесс коммуникации не слышащих людей со слышащими происходил максимально комфортно. Стоит рассмотреть такой вопрос как использование жестовой речи в качестве вспомогательного средства обучения людей с нарушениями слуха. Эта проблема была и остаётся достаточно острой для обсуждений и дискуссий. Что касается обучения детей с нарушенным слухом, то в разные периоды выдвигались разные предположения об использовании жестового языка в их обучении. Изучением роли жестового языка обучении глухих занимались В.И. Флери, Н.М. Лаговский, Г.Л.Зайцева, Л.С. Выготский. Благодаря, результатам психолингвистических и психологических исследований, было выявлено, что жестовая речь занимает не последнюю роль в развитии и формировании личности глухого ребёнка. На занятиях в высших учебных заведениях студенты с нарушениями слуха, часто испытывают трудности при восприятии лекционного материала. Для того что бы повысить их социальный статус, подготовить к профессиональной деятельности по окончанию вуза необходимо искать такие пути, которые способны были бы повысить уровень их образования.

Актуальность исследования студенты с нарушениями слуха испытывают трудности в восприятии, понимании, запоминании учебного материала в период обучения в высшем учебном заведении. Применение различных наглядных средств и жестового перевода облегчает восприятие речи преподавателя.

Объект исследования: учебный материал на занятиях у студентов с нарушениями слуха третьего и четвёртого курсов.

Предмет исследования: степень понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха на занятиях при участии сурдопереводчика и без него.

Цель исследования: изучить целесообразность использования на лекционных занятиях перевода словесной речи преподавателя на жестовый язык с целью улучшения понимания учебного материала студентами с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

- проанализировать специальную научную литературу по теме исследования;

- разработать методику для изучения особенностей понимания учебного материала студентами с нс при использовании жестового перевода;

- изучить особенности работы сурдопереводчиков на занятиях в вузе;

- проанализировать результаты экспериментального исследования и сформулировать выводы.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования;

2. анкетирование студентов с нарушениями слуха, опрос преподавателей по проблеме исследования.

1. Проблема использования жестовой речи в обучении и жизни лиц с нарушениями слуха

1.1 История развития жестового языка в России

Первая Российская сурдопедагогическая школа была открыта в городе Петропавловске, в 1806 году. Подобно сурдопедагогическим школам в Соединённых Штатах Америки. Она работала по французской методике (благодаря чему РЖЯ оказался в родстве с Американским).

В Москве первая сурдопедагогическая школа начала свою работу в 1860 году и использовала в обучении немецкую методику. И до сих пор, спустя много лет, мы можем наблюдать отголоски борьбы этих двух методик в обучении.

Первые в России исследования жестового языка были проведены педагогом Виктором Ивановичем Флери (1800--1856), который являлся директором Петербургского училища. Вклад Флери в развитие сурдопедагогики в России сложно переоценить. Его труды легли в основу многих методик обучения и оказали большое влияние на следующих исследователей. В главном труде Виктора Ивановича, книге ЇГлухонемые. увидевшей свет в 1835 году, анализируется жестовое общение глухих.

В своей работе Виктор Иванович выделяет три основные разновидности речи, и считает, что в обществе глухих формируется особенная жестовая система, которая обладает отличными от словесной речи закономерностями. В своей книге Флери большую роль отводит роли жестовой речи в обучении глухих детей, и призывает их родителей стараться максимально использовать ЖЯ в повседневной жизни для полноценного развития ребенка. Автор создает первое лексическое и лексикографическое описание русского жестового языка, помещает в книге первый словарь РЖЯ. В этот словарь он помещает жесты, собранные им у глухонемых.

Стоит отметить, что большое количество жестов, описанных в книге В.И. Флери, практически не подверглись изменениям.

Автор проводит анализ ЯЖ, проводя параллель между русскими и парижскими жестами, выделяя их особенности и сходства. Флери старается рассказать нам об особенностях синтаксиса РЖЯ и приводит ряд особенно точных лингвистических описаний. Например, он повествует об основных способах выражения времени, рассказывает о жестах, обозначающих настоящее, будущее и прошедшее время. Флери делает акцент на том, что современные исследователи называют не мануальной характеристикой жеста - он считает, что большую роль в выражении различных значений играет «искра взора», передача эмоций по средствам мимики лица, нахмуривание бровей, качание головы и т. п. В своей работе автор затрагивает вопрос жестового перевода, и призывает отказаться от механического перевода. Он считает, что не нужно пытаться перевести отдельную фразу, а нужно стараться овладеть мыслью и донести ее. Как мы можем видеть, его идеи актуальны до сих пор.

Начиная с конца XIX века в Европе и в России, стал доминировать устный метод обучения слабослышащих, что в значительной мере отразилось на отношении к жестовому языку. Как считают многие историки, вытеснение жестового языка зависело от развития научной и философской тенденции того времени.

Вера в науку, теорию эволюции Чарльза Дарвина и мнение, предполагающее, что сам жестовый язык является примитивной и самой первичной формой общения, привели к тому, что главной и независимой целью обучения глухих и слабослышащих лиц, стало обучение устной речи, как превалирующее достижение человеческой культуры.

Н.М. Лаговский как один из величайших сурдопедагогов отечества, пытается анализировать жестовый язык глухих, его особенности как «естественной», так «искусственной» формы. Но в отличие от В.И. Флери, он делает общий вывод об отсутствии в ЖЯ грамматических форм и правил.

Однако, исходя из своего большого практического опыта работы со слабослышащими детьми, он признает, что жестовая речь могла бы быть достаточно полезной как дополнительное средство обучения для детей, имеющих нарушение слуха, но, к сожалению, она с большим трудом поддается контролю.

Наиболее значимый след в истории сурдопедагогики и лингвистики оставил Лев Семенович Выготский (1886--1934). Его работы по обучению слабослышащих студентов легли в основу многих трудов современности, а его высказывания касательно ЖЯ становятся историческим архивом.

На начальном этапе своих исследований он выдвинул первое положение, которое полагало, что жестовое общение несколько ограничено и не доходит до «абстрактных понятий», но уже к началу 1930-х годов Выготский приходит к выводу, что жестовый язык является сложной и своеобразной лингвистической системой с богато развитым языком.

Лев Семенович считает, что жестовый язык - это не только средство межличностного общения глухих, но и главное «средство внутреннего мышления самого ребенка».

Выдвинутые великим ученым идеи легли в основу всей сурдопедагогики, были активно развиты в трудах великих исследователей Р.М. Боскис и Н.Г. Морозовой, которые впервые в России попытались изучить жестовый язык экспериментально. В своем первом, вышедшем в свет труде в 1939 году: «О развитии мимической речи» авторы делают вывод, что у жестового языка существует своя, особенная, грамматика, отличная от русского языка. Они ошибочно думали, что глухие не могут владеть двумя языками (жестовым и словесным), и что по мере овладения словесным языком жестовый язык глухих превращается в калькирующую жестовую речь.

Особенно актуально звучат некоторые высказывания о ЖЯ другого выдающегося сурдо и сурдотифлопедагога И.А. Соколянского (1889-- 1960). В своих работах он уделял внимание на роли жестовой речи в обучении, и особенности ее использования на начальных этапах обучения.

Он полагал, что нельзя не игнорировать жестикуляцию ребенка с нарушением слуха. И для него было очевидным, что необходимо изучать язык жестов слабослышащих, в отрыве от слышащих нормально детей. Соколянский с детства свободно владел жестовым языком, который неоднократно выручал его в различных жизненных ситуациях. В настоящее время особый интерес вызывает его дискуссия о жестовом языке с известным лингвистом Л.В. Щербой, где глухие приравниваются к «иностранцам», а их язык рассматривается как языковая система, которую необходимо знать и изучать». Соколянский называет жестовый язык «родным языком» глухих. Все вышеописанные точки зрения, принадлежали слышащим специалистам (если не считать того факта, что И.А. Соколянский не слышал на одно ухо, но все же явно причислял себя к сообществу слышащих).

В октябре 1920 года в типографии Арнольдо-Третьяковского училища проходил Второй Всероссийский Съезд глухонемых. На котором со своим докладом «Наш 'язык' -- мимика» выступил А.Я. Удаль.

Данный доклад включал теорию, согласно которой слабослышащие обладают своим языком, своей особенной культурой и что в скором будущем они смогут внести свой вклад в человеческую культуру, которая является, будучи недоступный слышащим людям. Удаль пишет, что слабослышащие люди не лишены возможности общения, но признает, что их язык имеет существенные отличия от языка слышащих людей. Автор утверждает, что жестовый язык глухих является полноценной лингвистической системой, как и любой словесный язык и приводит следующие показатели, характеризующие это:

1) Во-первых, «мимическая речь является комбинацией по определенным правилам подобранных условных символов».

2) Во-вторых, он признает наличие того, что национальными жестовыми языками и диалектами ЖЯ называют «различия „говоровЇ, „наречийЇ (мимических) у глухонемых различных национальностей». Удаль в своих работах отмечает, что язык имеет возможность развиваться только в сообществе носителей этого языка, что он живой, развивающийся организм. Совершенствование жестового языка возможно через общение. Автор пытается выявить различия между структурой жестовых и словесных языков, описать некоторые лингвистические явления, например такие как, без эквивалентная лексика. «… Могут быть выражены мысли, минуя общепринятые грамматические условности. Почему это? Потому что мимический язык есть язык синтетический, а не аналитический, как язык словесный. Чтобы выразить идею словесно, необходимо комбинировать несколько слов, чтобы выразить ту же идею мимикой -- достаточно, порой, одного жеста…».

Размышления А.Я. Удаля, возможно имеют весьма наивный характер, однако, он говорит нам о потенциале жестового языка, развитии его грамматики, в частности, выражении временных явлений, числительных, синонимов. Но, чтобы данные перечисленные аспекты РЖЯ были исследованы (профессором Г.Л. Зайцевой, Т.П. Давиденко и В.В. Ежовой) потребовалось достаточно много времени.

Удаль говорит о возможности создания систем записи жестов -- «идеографическом письме». К сожалению, автор не дожил до создания таких систем в Великобритании, Германии, США, и не услышит о возникновении авторских систем, например, Т.П. Давиденко и Л.С. Димскис.

В докладе Удаля есть и утопические идеи, которые также разделяли многие глухие и слышащие в 70-егоды -- создание единого международного жестового языка глухих. Хотя международное жестовое общение глухих может быть достаточно эффективным, Всемирная федерация глухих и многие национальные ассоциации глух их выступают за сохранение и развитие национальных жестовых языков.

Первые исследования русского языка глухонемых были сделаны Галиной Лазаревной Зайцевой, которая написала в 1969 году кандидатскую диссертацию «Жестовый язык глухих», а в 1992 году разработала стандарт для русского жестового языка. Первой школой, в которой используют русский язык глухонемых в классах, была открытая в 1992 году Московская гимназия для глухих детей.

1.2 Калькирующая жестовая речь и русская жестовая речь

Особенности жестового языка.

Термин «жестовая речь» -- это своего рода абстракция. Жестовой речи «вообще» не существует. Исследования, проведенные в 70--80-е гг. как в нашей стране, так и за рубежом, убедительно доказали, что глухие в общении друг с другом используют две совершенно различные речевые системы: калькирующую речь и средства национального жестового языка. Калькирующая жестовая речь - это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса. Жесты в КЖР выступают как эквиваленты слов, а порядок их следования соответствует расположению слов в обычном предложении.

Русская жестовая речь-это форма общения на основе средств русского жестового языка. РЖЯ -- своеобразная лингвистическая система, которая имеет собственную лексику и грамматику. Словосочетания « русский жестовый язык» и «русская жестовая речь» используются для называния системы общения слабослышащих людей, постоянно проживающих в Российской Федерации.

Стоит отметить, что КЖР и РЖР усваиваются слабослышащими учениками в разных условиях, и каждая из них имеет свои функции в общении. Сначала слабослышащий ребенок получает навыки жестовой речи и начинает применять полученные знания на практике, в общении. В процессе изучения русского языка он узнает и калькирующую жестовую речь. Отсюда следует, что основные жесты приходят в КЖР из РЖЯ и образуют самый большой и устойчивый лексический класс КЖР. Но в связи с тем, что КЖР используется в официальных переговорах, на собраниях и конференциях, жестов, пришедших из РЖР, не хватает для полноценного общения. Ведь, при деловом общении, зачастую, появляется необходимость в использовании многих общественно-политических, научных и других терминов, которыми пользуются докладчики (ведь КЖР сопровождает устную речь!). А в РЖЯ -- языке непринужденного, неофициального общения, нужных жестов зачастую просто нет.

Точное число жестов РЖЯ, конечно, никто не может знать, как никто не может точно знать, точное количество слов в русском или английском языке. И все же, мы не ошибемся, сказав, что в РЖЯ столько жестов, сколько нужно РЖР для того, чтобы успешно выполнять свою функцию -- обслуживать нужды непринужденного, неофициального общения глухих. Специфика функции является одним из двух главных факторов, обусловливающих особенности лексического состава РЖЯ.

Особенности ЖЯ.

Конкретность.

В то время как для слова характерно обобщение, для жеста - конкретность. Например, нет единого жеста для передачи таких слов, как «большой» (большой дом, большая собака, большой заработок, большой человек.) и идти, обозначающего движение, перемещение, отправление, наступление (человек идет, солдаты идут, весна идет, поезд идет, лед идет, письмо идет, деньги идут). Слова такого рода показываются разными жестами, конкретно и точно передающими признак, движение и т.п. В отличие от слова, называющего предмет (номинативная функция), жест изображает. Если элементы слова (звуки и буквы) не зависят от материальной характеристики предмета, то движение руки передает признак предмета или действия - поэтому жесты всегда образны. Например, при показе жеста дом кисти рук как бы рисуют крышу, книга - раскрывают страницы, любить - прикладываются к сердцу, дружить - складываются в рукопожатие.

Так как название какой-либо вещи не имеет ничего общего с ее природой, мы не можем объяснить, как возникли непроизводные слова, сказать, почему стол называется столом, день - днем, хлеб - хлебом. Зато происхождение ручных знаков в подавляющем большинстве случаев можно легко проследить. Даже у самых неясных по этимологии жестов можно найти истоки, восстановить их первоначальный рисунок, хотя, как правило, он стирается со временем, становится схематичным, более условным.

Образность.

Образность жеста способствует более легкому его запоминанию, простоте восприятия, что делает жестовую коммуникацию общепонятной для глухих людей. Если, к примеру, нам вовсе не знаком финский язык, то слова minд,pelдtд, kauas (я, бояться, далеко) ничего не значат и запоминаются с трудом. А вот жесты, обозначающие эти слова, понятны и быстро усваиваются.

Синкретизм и расчленённость.

Язык жестов, помимо конкретности и образности, характеризуется и другими своеобразными признаками. Так, речевые жесты обладают свойством синкретизма, слитности в передаче понятий, обозначаемых различными словами, но относящихся к общей категории явлений, действий, предметов. Например, понятие огонь, костер или театр, спектакль, представлять поначалу не дифференцируются, так же как не расчленяются действующее лицо, орудие и процесс действия (столяр, рубанок, строгать), действие и его результат, продукт действия (рисовать, картина; доить, молоко) и т.п. Для различения подобных, близких или синонимичных понятий вводится обозначение дополнительных признаков (картина = рисовать + рама), а слово при этом артикулируется.

Аморфность. жестовый педагогический слабослышащий студент

Существенным отличием жестомимической речи является ее аморфность. Речевой жест содержит понятие, но не выражает форму числа, рода, падежа, а также наклонения, времени и вида. Аграмматичность мимики наиболее отчетливо проявляется в жестомимической речи не слышащих, не владеющих языком слов. В этой первичной знаковой системе из весьма ограниченного количества жестов образуются их простые сочетания путем агглютинации ("склеивания")

В такой "натуральной мимике" словесное сообщение: "Я сегодня не была на работе, потому что тяжело заболел ребенок" будет выражено следующим набором жестов: "Я - работать - сегодня - быть - нет - почему - ребенок - больной - тяжело". Определенным образом, введением дополнительных жестов, передаются категории времени, числа, например: "Скоро я получу отпуск = Я - отпуск - скоро - получить - буду" или "У меня есть друзья = Я - есть - друг - много".

Пространственность грамматики и одновременность.

Главное отличие структуры жестового языка от звукового в том, что его структура позволяет передавать параллельно несколько потоков информации (синхронная структура языка). Так, например, содержание "объект огромных размеров движется по мосту" может быть передано с помощью одного единственного жеста, в то время как звуковые языки функционируют секвентильно (то есть информация передаётся последовательно, одно сообщение за другим).

Высказывание на жестовом языке наряду с жестикуляторным компонентом содержит и не мануальный (использование взгляда, выражения лица, движений головы и тела). Эти средства функционируют аналогично интонации звуковых языков, а также используются для выражения дейксиса (указания на какие-то объекты), отрицания, актуального членения, разных типов вопросов, соотнесения различных синтаксических составляющих предложения и т.п. Жестовый текст, в отличие от звукового, не линеен. Грамматическая информация, как правило, передается одновременно с лексической; жест в процессе исполнения подвергается той или иной модуляции (рука движется равномерно, прерывисто или ускоренно, в вертикальной или горизонтальной плоскости, меняет направление, один и тот же жест исполняется двумя руками и т.п.). В синтаксисе жестового языка трехмерность пространства используется в первую очередь для локализации: жестикулирующий "помещает" участников ситуации в определенные точки пространства, и в дальнейшем место артикуляции предикатов предсказуемо модифицируется в зависимости от локализации субъекта и объекта".

Жестовые языки классифицируются по различным критериям. Первый критерий определяется основной категорией, употребляющей эти языки, и делится на язык слышащих и не слышащих людей; следующий критерий- функциональность- язык может быть основным или вспомогательным. Третьим критерием является самостоятельность языка. Выделяют языки, у которых своя собственная структура, несвязанная с обычными языками и языки, которые берут в свою основу какой-либо звуковой язык и по существу являются обычной перекодировкой словесного языка. Последним критерием является, коммуникативная способность жестового языка.

Жестовые языки в жизни людей с нормальным слухом используются редко или же в качестве вспомогательного языка. Не смотря на то что, они описаны недостаточно глубоко, в давние времена им отводилась значительная роль. В древних обществах они использовались при соблюдении обрядов и традиций, например при ритуальном молчании, при коммуникации на значительном расстоянии, при необходимости соблюдения тишины на охоте и в сходных ситуациях. Степень их автономности от звуковых языков и спектр выразительных возможностей во многом зависели от их места в культуре соответствующих народов. Вероятно, наиболее развитые языки жестов существовали у аборигенов Австралии. Здесь юноши, проходившие многомесячный обряд инициации, считались ритуально мертвыми и вынуждены были общаться жестами; вдовы также обычно не могли пользоваться звуковым языком на протяжении всего периода траура, длившегося до года и более; к этим же языкам прибегали и в других удобных случаях. Все это означает, что австралийские жестовые языки допускали достаточно универсальное общение. Степень их зависимости от звуковых языков неясна: с одной стороны, известно, что они использовались при общении представителей разных племен, не знавших языка друг друга, с другой - имеются явные указания на связь словаря звуковых и жестовых языков.

Место жестового языка в современном обществе. Слабослышащие люди обладают почти такими же социальными возможностями , как и люди с нормальным слухом. На государственном уровне существует много образовательных организаций, направленных на обучение слабослышащих и глухих. Права людей с нарушениями слуха и статус жестового языка защищают различные национальные и региональные организации. Для глухих и слабослышащих организуются кружки по интересам. Так же есть множество курсов для людей, которые хотят изучить жестовый язык. В некоторых странах во время основных телепередач одновременно ведётся калькирующий перевод, однако в данный момент большинство телеканалов перешло на формат субтитрования и бегущей строки. Необходимо отметить, что жестовый язык не является универсальным. Дело в том, что он возникает естественным путём в разных локальных общинах и постепенно изменяется со временем. Жестовый язык состоит из разных знаковых систем, совмещая в себе непосредственно язык глухих людей и жесты, используемые в обществе в целом. Постоянные изменения, происходящие в этом языке, приводят к трудностям перевода. Из-за отсутствия в жестовом языке четкой системы людям с нормальным слухом очень трудно его выучить, что приводит к снижению числа сурдопереводчиков. Для изучения жестового языка нужно приложить много усилий, терпения и средств. В области развития жестового языка в некоторых странах Европы, а так в США и Канаде уже многое сделано: например, в отношении статуса жестового языка в государствах. Выделяют три статуса языка жестов: признанный на конституционном уровне (в Финляндии, Австрии, Чехии, Словакии, Испании), признанный на национальном уровне (в Великобритании, Италии, Франции, Греции, Германии) и непризнанный вообще (в Польше, Румынии, Болгарии) Специалисты в этой области борются за изменение статуса жестового языка. После того как жестовый язык примут на конституционном уровне, он станет официальным языком, повысится заработная плата сурдопереводчикам, жестовой язык начнут изучать больше. Изменение статуса ЖЯ даст возможность людям с нарушениями слуха жить наравне с людьми с нормальным слухом.

1.3 Особенности обучения студентов с нарушениями слуха

Основными педагогическими принципами, которые рекомендуется применять, при обучении глухих и слабослышащих студентов являются: принцип наглядности, принцип индивидуализации и принцип коммуникативности на основе использования компьютерных технологий. Наибольший учет особенностей и необходимый уровень наглядности, в таких студентов достигается при соблюдении ряда определённых условий. На каждом лекционном занятии необходимо: использовать заранее сделанную презентацию по теме лекции, раздать студентам распечатанные тексты с основными тезисами из лекции, для лучшего понимания темы.

Психолого-педагогическое изучение процесса овладения знаниями, учащимися с нарушением слуха построено на том, что в отличие от глухих, слабослышащие могут самостоятельно расширять лексический запас и овладевать словесной речью. И максимального результата можно достичь только в учебном процессе. Тогда как слабая речевая подготовка препятствует полноценному развитию всей познавательной деятельности слабослышащих учеников и становится причиной своеобразия их образа мышления, памяти и восприятия.

При анализе и синтезе объектов студенты с нарушениями слуха испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Это выражается в том, что такие учащиеся часто пропускают малоразличимые, но важные признаки, уделяют меньше внимания деталям. Особое внимание, при работе со слабослышащими студентами, нужно уделить организации образовательного процесса. Следует подбирать подходящий уровень громкости речи, говорить четче. Так же необходимо уделять особое внимание артикуляции говорящего.

Особенности зрительного восприятия слабослышащих учеников напрямую связаны с их образной памятью - зачастую они выделяют несущественные признаки в окружающих предметах и явлениях. Процесс запоминания у лиц, лишенных нормального слухового восприятия во многом определяется деятельностью, связанной с сопоставлением новых материалов с ранее усвоенными и по анализу воспринимаемых объектов.

Произвольное запоминание у не слышащих и слабослышащих студентов отличается тем, что в отличие от слышащих, у них в меньшей степени организованы образы запоминаемых предметов (быстрее забываются и медленнее запоминаются). А в процессе обучения необходимо использование дополнительных методик для достижения максимального эффекта в усвоении материала.

Часто, у обучающихся с нарушенным слухом и тяжелой формой поражения слуха, при усвоении учебного материала, могут наблюдаться подмены слов на схожие по звучанию и смысловые замены. Основные понятия изучаемого материала, студентам с нарушениями слуха, следует объяснять дополнительно. Особы упор, в учебном процессе, следует делать на профессиональных терминах и используемой в практике профессиональном лексиконе.

В учебном процессе, со студентами с нарушением слуха, необходимо использовать доску, для лучшего усвоения материала. Особенно, использование доски, необходимо при работе, со специальной терминологией, используемой в практике. Так же, при работе с такими студентами, рекомендуется использовать разнообразные наглядные материалы. Их использование позволяет привлечь внимание обучающихся, и чем они будут выразительнее, тем проще будет студентам выделить информативные признаки предмета или явления.

Количество материалов напрямую зависит от сложности темы занятия. Чем сложнее тема, тем больше необходимо наглядных материалов. Не стоит забывать и про видео материалы, ведь они играют важную роль в таких студентов. Они помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеофиксации, а анимационные фильмы могут быть использованы для отображения различных динамических моделей, не поддающихся видеозаписи. Желательно, что бы все демонстрируемые видеоматериалы сопровождались сурдопедагогическим переводом или бегущей строкой.

В анимационных фильмах, необходимо использование гиперссылок, с комментариями, как отдельных частей изображения, так и общими описаниями динамических моделей, что положительно повлияет на процесс обучения студентов.

Для производства текстовых учебных материалов, используемых в обучении студентов с нарушенным слухом необходимо привлекать сурдопереводчика.

Основными формами организации учебного процесса являются лекционно-семинарская система обучения и поэтапная система контроля знаний. Так же, в учебном процессе не обойтись без лабораторных практик и компьютерного моделирования, они позволяют всесторонне изучить проходимый материал.

Применение разных форм подачи материала, в обучении, формирует обобщенную систему знаний студентов. А проведение поэтапного контроля, такого как, промежуточный и текущий, позволяет контролировать уровень усвоения материала на всех этапах обучения студентов с нарушенным слухом.

В системе обучения студентов, лишенных нормального слухового восприятия, следует выделить индивидуализацию учебной деятельности, как основной фактор, позволяющий значительно повысить уровень подготовки. Такая деятельность осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей проявляющихся в познании, психологических качествах, в умении мобилизовать эмоционально- волевые и интеллектуальные силы, на основе использования дидактических и организационных средств. Получение и накопление знаний и опыта принципа коммуникативности.

При групповой работе студентам предстоит обучиться правильно, применять письменные и устные средства коммуникации, научиться представлять и отстаивать результаты своих работ. А так же овладеть социальными ролями в команде и проявить способности к деловому общению.

Коммуникативный компонент проявляется в полной мере при подключении учащихся к групповой деятельности, по средствам использования словесной речи. Отсюда следует, что используемая в практике система обучения, студентов с нарушениями слуха, в основном направленна на развитие словесных коммуникаций. Обучение языку как средству общения - вот приоритетная задача этой системы.

Процесс улучшения навыков восприятия речи и процесс воспроизведения речи, неразрывно связаны друг с другом. И в ходе обучения студентов происходит их совершенствование, в условиях использования развивающегося остаточного слуха.

Сочетание всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего) предполагает развитие всей структуры речевой деятельности.

Для студентов, имеющих сопутствующие заболевания, помимо нарушения слуха, у которых нет возможности регулярно посещать занятия, формируется индивидуальный график и форма сдачи экзаменов.

Обучающиеся в лучшей мере усваивают материалы, представленные в наиболее удобной для них форме. Обычно, это жестовый язык, для не слышащих. И опережающее чтение, для слабослышащих. При практике опережающего чтения, обучающиеся предварительно знакомятся с лекцией и выделяют все незнакомые моменты. Подобный принцип обучения позволяет студентам быстрее усваивать учебные материалы, ведь, как мы знаем, у лиц с нарушением слуха при обучении зрительный канал перегружается информацией, что в свою очередь приводит к снижению скорости усвоения материалов и повышенной утомляемости.

Особенностью процесса обучения студентов с нарушением слуха является коррекционная направленность обучения, следовательно, методическая система обучения должна не только учитывать особенности студентов с нарушением слуха, но и преследовать реабилитационные цели. Реализации коррекционной направленности обучения студентов с нарушением слуха способствует соблюдение слухоречевого режима на каждом занятии. Обучение глухих и слабослышащих студентов должно осуществляться на основе образовательных программ, адаптированных для людей с ОВЗ.

Информационные технологии расширяют возможности педагога, помогают создавать такие условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционных средств. Учебно-методические презентации, контролирующие и контрольно - обучающие программы проектируются по общей технологической схеме с использованием языка программирования Visual Basic for Application, средства подготовки презентаций PowerPoint и других составляющих пакета Microsoft Office. Учебно-методические презентации являются одной из организационных форм, которые можно использовать в процессе обучения студентов с нарушением слуха. Подготовка таких лекций основана, в частности, на принципе сочетания абстрактности мышления с наглядностью, который отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Использование развитых средств графики облегчает эту задачу.

Учебно-методические презентации представляют собой набор определенных иллюстраций, отражающих содержание каждой темы дисциплины с небольшим текстовым пояснением. С целью сокращения объема записей целесообразно использовать опорные конспекты, различные схемы, придающие упрощенный схематический вид изучаемым понятиям.

1.4 Особенности понимания и усвоения учебного материала студентами с нарушениями слуха

Говоря о причинах ограниченного объёма знаний у учащихся с нарушениями слуха, эффективная организация педагогического процесса стоит на первом месте. Нарушение слуха оказывает влияние на зрительный анализатор. Полнота зрительного восприятия снижается, вследствие этого появляются, трудности в формировании кинестетической восприимчивости и кинестезии речевых органов.

В связи с утратой слуха у слабослышащих учащихся ведущую роль занимает зрительное восприятие. Оно становится главным в представлении об окружающем мире и в усвоении содержания учебной программы.

Учащиеся с нарушениями слуха концентрируют своё внимание на мелкие детали и тонкости окружающего мира, незаметные людям с нормальным слухом. У них хорошо развита дифференциация цветов и оттенков. Их рисунки наиболее насыщенны деталями и красками по сравнению с рисунками нормально слышащих людей.

При восприятии изображений и схем с пространственными отношениями возникают трудности. Зрительное восприятие у студентов с нарушениями слуха устроено таким образом, что сильно выделяющиеся предметы они могут заметить, но при этом путаются в выявлении отличительных признаков, если они неприметны. Неспособность отличить главные признаки предмета от второстепенных, приводит к снижению скорости зрительного восприятия. При узнавании предметов, которые были восприняты в последовательной и не последовательной очерёдности студенты путали похожие предметы. Это объясняется тем что, у них низкий уровень в точности запоминаний предметов.

Второй причиной является недостаточность образного мышления. Ученику бывает сложно сопоставить ранее видимый предмет с новым, у него возникают трудности с его осмыслением. Это связанно с ограниченной свободой в использовании образов предметов.

Студентам с нарушениями слуха сложнее запоминать полноценные образы предметов. Они либо максимально упрощают воспринятый образ, подгоняя его под привычное представление, либо максимально выделяют его отличительные черты. При кинестетическом восприятии можно увидеть такие же изменения образов предметов.

Слабослышащие студенты, для запоминания, реже используют словесные описания предметов, и уступают им, в умении использовать дополнительные средства. Это обуславливает последующие сложности с воспроизведением.

Еще большим своеобразием отличается и словесная память у таких студентов. Им сложнее запоминаются готовые предложение, нежели отдельные слова. И еще сложнее даются связанные тексты. Это связанно с недостатками словесно-логического мышления и речи. В связи с этим очень часто задача на запоминание текста преобладает над его пониманием.

У слабослышащих учеников, наблюдается меньшие показатели объема словарного запаса. В запоминании они меньше используют группировку слов, по значению и качественному принципу. Что отрицательно влияет на объем и качество запоминания. Даже ученики из старших классов не умеют в полной мере использовать приемы опосредованного запоминания и воспроизведения словесного материала.

Научные исследования доказывают нам, что возможно увеличить продуктивность словесной памяти у учеников с нарушением слуха, путем активизации мыслительной деятельности, более глубоким и разносторонним изучением учебных материалов. Осознание содержания рассказов позволяет запомнить их на долгое время.

Мы можем наблюдать изменения в словесной памяти учеников с нарушениями слуха, в течение всего времени обучения в школе. Объем словесной памяти напрямую зависит от их познавательной деятельности и развивается вместе с развитием их речи. Так же с возрастом сильнее, чем оперативное, преобладает репродуктивное воспроизведение. В связи с этим даже ученики старших классов испытывают трудности с применением полученных теоретических данных на практике, при решении поставленной задачи.

Так же, научными изучениями мыслительных операций было доказано, что при анализе и сравнении предметов слабослышащие ученики младших классов проще находят ярко выраженные признаки, чем важные, малозаметные. В связи с этим они позже, учатся находить в изучаемых предметах сходство, помимо различий. Им сложнее сравнивать предметы изучения, по представлению, нежели на основании их личного восприятия. Решение зрительно-пространственных задач усложняется тем, что слабослышащие плохо владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, - под, над, напротив, слева, справа. Также слабослышащие студенты испытывают трудности при решении наглядных задач: в установлении отношений по различным принципам, обнаружении симметрий, проведению аналогий.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается в развитие словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается в младшем школьном возрасте и продолжается в студенчестве. При этом связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Подобная однобокость в использовании и описании добавляет трудности в анализе и распознавании наглядных ситуаций.

Слабослышащие студенты сложнее осваивают логические связи и проводят параллели между происходящими событиями и поступками человека. Они не могут найти скрытые причины каких-либо явлений, и воспринимают только ярко выраженные причинно-следственные отношения, применительно к конкретной ситуации. Зачастую они путают причину со следствием и целью, теряют временную нить, путают сопутствующие и предшествующие явления.

Самым сложным действием является логическая переработка знаний, построение выводов и умозаключений, на основании данных, полученных в речевой форме. Поэтому у учащихся с нарушением слуха в возрасте от 13 до 18 лет в значительной мере падает интерес к точным наукам, таким как математика, физика, геометрия. Но одновременно с этим в значительной мере возрастает интерес к литературе, географии и биологии. Это происходит в связи с недоразвитием понятийного мышления, сложности понимания, в отношении таких абстрактных предметов, как алгебра, геометрия и физика.

Поэтому основными условиями правильного вырабатывания понятийного мышления студентов являются исполнения принципов проблемного и распределенного обучения, вырабатывания у них желания и необходимости в самостоятельном изучении фактов, нахождении зависимости и проведении параллелей.

Также, у слабослышащих учеников, помимо отставания в своеобразии развития речи и мышления, можно выделить и отставание в воображении.

У них возникают сложности при переходе к образному описанию предмета, от словесного. В создании и моделировании новых воображаемых ситуаций и их описании.

Стоит выделить, у слабослышащих учащихся тягу к искусству и творчеству. Многие студенты проявляют себя в занятиях изобразительным искусством, живописью, лепкой из глины. Так же девушки пробуют себя в создании моделей одежды, изготовлении украшений, вышиванием, плетением.

В связи с этим можно сделать вывод, что система подготовки студентов с нарушениями слуха имеет свои, ярко выраженные, особенности.

Все это накладывает огромную ответственность, на педагогических работников, и требует как знания основных путей, средств и методов обучения таких студентов, так и умения применять их на практике.

Необходимо помнить, основные особенности, присущие, учащимся с нарушениями слуха:

1. Сложности переключения внимания, длительность «врабатывания»;

2. Недостаточное развитие опосредованной формы памяти;

3. Трудность словесного опосредования; обучающиеся данной категории не могут передавать содержание текста своими словами, стремятся к его дословному воспроизводству;

4. Замедление процесса формирования понятий; развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция),

5. Снижение скорости выполняемой деятельности.

Проблемы со слухом часто приводят к формированию личностных ограничений у данных учеников.

Это, в-частности, проявляется в наличии у них коммуникативных проблем, стремления манипулировать своим заболеванием, пренебрежением к усвоению и выполнению важных трудовых операций с целью быстрого получения результата.

1.5 Использование жестовой речи сурдопедагогами

При проведении учебных занятий требуется помощь сурдопереводчика для наилучшего усвоения материала. Так же сурдоперевод актуален в учебно-воспитательном процессе с глухими и в культурно-массовой жизни.

Обычный сурдоперевод использующийся в повседневной жизни значительно отличается от сурдоперевода в учебном процессе. Это связано с тем, что профессиональный язык преподавателей очень сложный ,а так же с наличием многообразных дисциплин предметной подготовки.

Для того что бы сурдопереводчик грамотно перевёл словесную речь на жестовый язык на каком-либо мероприятии или же занятие в вузе, нужно обязательно выполнить определённый ряд условий. Во-первых, сурдопереводчик должен заранее знать примерную тему лекции, речи, выступления для того что бы выбрать слова наиболее трудные и требующие особого внимания и подобрать жесты, которые смогут объяснить эти слова. Во-вторых, сурдопереводчик должен знать особенности лиц с нарушениями слуха и излагать материал, используя при переводе знакомые жесты.

В-третьих, сурдопереводчик должен в процессе занятий опираться на наглядный материал и пользоваться вербальными средствами обучения в целях совершенствования словесной речи глухих. Это имеет большое значение при изучении специальных научных дисциплин. Последнее правило сурдопереводчик должен заранее отработать жесты, которые обозначают профессиональные термины, и работать над унификацией жестов.

Выполнение этих требований позволит наиболее глубоко и полно усвоить материал и обогатить словарный запас.

Что же касается прошлых времён то нам известно, то с 1907 у учителей обычных школ появилась возможность записаться на курсы подготовки сурдопедагогов, где они смогли бы изучать не только основные предметы, но и жестовую речь.

В своей книге «Жестовая речь. Дактилология» Г.Л. Зайцева освещает такой вопрос как целесообразность изучения жестовой речи. Она приводит в пример слова человека, который внёс огромный вклад в сурдопедагогику известного учёного и мастера своего дела Н.М. Лаговского. Н.М. Лаговский приверженец «чистого устного метода», полагал: « Использование жестовой речи сурдопедагогом нецелесообразно, а учениками в общении между собой -- крайне нежелательно» (Г.Л. Зайцева, 2000). Несмотря на такие утверждения, учёный в достаточной мере сам пользовался жестовой речью; интерес к его трудам о систематизации жестового общения не угасает и в настоящее время. В своё время Н.М. Лаговский говорил, «Глубокое понимание педагогом специфики психического развития глухого ребенка и особенностей формирования его словесной речи невозможно без знания жестового языка» (Г.Л. Зайцева, 2000).

Известно, что если педагог знает и способен понимать жестовую речь своих учеников, то он сможет наиболее глубже понять эмоциональное состояние своих подопечных. Ведь детям не всегда легко даётся «раскрыть свою душу» словами, как родителям, так и другим людям. Да и многие глухие подростки испытывают в этом трудности. Но если возникают трудности в самом процессе коммуникации, то, как найти оптимальный вариант сотрудничества, к которому так стремится наша современная педагогика? Поэтому абсолютно справедливо полагать, что использование языка жестов в процессе обучения, оказывает положительное влияние лишь тогда, когда он является -- вспомогательное средством обучения глухих и слабослышащих. Однако, на этот счёт у разных учёных своё мнение.

Рассмотрим взгляды А.И. Дьячкова и С.А. Зыкова. В своих работах они наиболее полно освещают данную проблему.

А.И. Дьячков занимался не только общими проблемами исторического развития сурдопедагогики, но и уделял время изучению жестовой речи. Он провёл экспериментальное исследование, направленное на изучение процессов восприятия, узнавания и дальнейшее обозначение геометрических фигур с помощью жестового языка. Исследование проводилось с детьми, не владеющими устной речью. По результатам этого исследования стало понятно, что те, кто владеют жестовым языком, намного лучше справляются с заданием, чем те, кто не знает языка жестов. Иначе говоря, «Экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык -- одно из средств мышления глухого школьника »(А.И. Дьячков, 1957). Проведя ещё немало исследований в данной области, анализируя материалы и практику отечественных школ, А.И. Дьячков выдвигает следующие положения. Во-первых, жестовая речь является инструментом для общения с глухих и слабослышащих детей. Она оказывает большое влияние на познавательную и мыслительную деятельность. Второе положение говорит о том, что исключение полностью использования жестовой речи из обучения в специальных школах не предполагается, так как жестовая речь хоть и не главное средство в обучении глухих, но всё же занимает определённое место.

Последнее положение говорит нам о том, что на уроке в одних ситуациях жестовая речь очень полезна, (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но в других ситуациях не приносит никакой пользы (например, при изучении счёта).

Итак, по мнению А.И. Дьячкова, «Жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью -- основным средством обучения и воспитания глухих» (Зайцева. Г.Л, 2000).

С.А. Зыкова, создателя коммуникационной системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали, прежде всего, в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С.А. Зыков полагал:

1. В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи -- основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений...».

2. Жестовый язык -- своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.

3. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие «чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.

4. В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».

С.А. Зыков строил свою концепцию, опираясь на данные, которыми в то время располагала наука. Сегодня мы знаем, естественно, гораздо больше. Современные исследования показали, что система жестового общения имеет сложную структуру, что русский жестовый язык -- богатая знаковая система, обладающая широким набором средств для выражения смыслов и отношений между ними, и многое другое. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, показали, что жестовый язык может служить базой и средством обучения глухих, в том числе и словесному языку (мы рассказывали об этом в предыдущих главах). Да, при помощи жестовой речи можно учить глухих, но вот нужно ли? Что касается отечественных сурдопедагогов, то некоторые из них, которые в своих публикациях каким-либо образом высказывались в отношении жестовой речи, разделяют точку зрения А.И. Дьячкова (P.M. Боскис, А.П. Гозова, А.Г. Зикеев и др.). В работах других исследователей этот вопрос вообще не затрагивается. И для этого есть веские основания: отсутствие экспериментальных фактов, без которых любые рассуждения бездоказательны.

Так дело обстояло в теории. А на практике? Общую картину можно представить себе на основании данных анкетного опроса, проведенного среди директоров школ-интернатов для глухих детей в ноябре 1986 г. На вопросы анкеты ответили 75 директоров специальных школ, расположенных на территории бывших союзных республик (России, Украины, Белоруссии, Грузии и т. д.). В анкете предлагалось, во-первых, оценить ситуацию в школе в целом, с точки зрения использования жестовой речи в качестве вспомогательного средства; во-вторых, высказать свое мнение о целесообразности применения жестовой речи

Отметим, что ранее педагогические аспекты жестовой речи исследовались только применительно к процессу обучения и воспитания глухих учащихся вечерних специальных школ. Целесообразность использования жестовой речи на этом этапе обучения доказана экспериментально (Г.Л. Зайцева, 1981, 1986). Представляется, что некоторые методические рекомендации могут оказаться весьма полезными и для педагогов школ-интернатов, поскольку позволят хоть как-то раскрыть содержание принципа «жестовая речь -- вспомогательное средство сурдопедагогического процесса». Судя по анкетированию, да и по наблюдениям тоже, жестовая речь практически всегда используется при проведении таких коллективных мероприятий, как лекции, экскурсии и т. д. В этом случае, как правило, применяется жестовый перевод. Скажем, приглашенный лектор рассказывает старшеклассникам об истории обучения глухих, а переводчик -- обычно учитель или воспитатель, хорошо владеющий жестовой речью, -- переводит. Для того чтобы мероприятие, организуемое с использованием жестового перевода, прошло успешно, необходимо выполнить ряд методических требований. Жестовая речь как вспомогательное средство может быть весьма полезна на уроке как при сообщении новой информации, так и на этапе проверки и актуализации знаний. Впрочем, как известно, иллюстрация -- не доказательство. И вполне возможно, что многие специалисты -- и исследователи, и учителя -- будут не согласны с высказанными выше соображениями. Единственная возможность попытаться выяснить, кто прав, -- провести специальные исследования.