Использование сюжетно-ролевых игр как средства развития речи детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

47

Введение

Тема данной курсовой - использование сюжетно-ролевых игр как средства развития речи детей дошкольного возраста. В данной работе мы хотим рассмотреть как игра, в частности сюжетно-ролевая игра, используется в развитии речи дошкольников, каково ее значение в развитии речи ребенка.

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства.

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых. Взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е.А. Аркин, П.А. Рудик, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и другие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогической литературе достаточно высока.

Исследования ученых, философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре.

Целью данной курсовой работы является изучение использования сюжетно-ролевых игр как средства развития речи детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетно-ролевые игры.

Задачи исследования:

1. Определить роль игры в психическом развитии детей дошкольного возраста;

2. Изучить особенности развития речи детей дошкольного возраста;

3. Рассмотреть средства развития речи детей дошкольного возраста;

4. Определить значение и виды сюжетно-ролевых игр;

5. Рассмотреть методы использования сюжетно-ролевых игр в развитии речи детей;

6. Подобрать методические рекомендации по использованию сюжетных игр в ДОУ.

1. Ролевая игра, как средство развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Роль игры в психическом развитии детей дошкольного возраста

Проблема игры как основного вида деятельности - одна из самых сложных и неоднозначно оцениваемых в психологии и педагогике.

Существуют различные концепции, которые пытаются раскрыть природу, движущие силы, возможности, особенности детской игры. Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Излагая свои взгляды, они касались игры только попутно, как одного из самых распространённых явлений жизни, связывая ее с происхождением и возникновением искусства. Спенсер и Шиллер рассматривали её с позиций эстетического наслаждения. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошёл Вундт. Однако и он был склонен считать её источником наслаждения.

В эмпирической психологии при изучении игры, как при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн) рассматривали её как проявление воображения или фантазии, приводимых в движение разнообразными аффективными тенденциями. Другие исследователи (И.А. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления.

П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский и др. подчеркивали необходимость соблюдения правил соотношения психического и физического развития, отмечали вредные последствия раннего и быстрого развития умственных способностей при слабом физическом развитии. В связи с этим игра рассматривалась ими как важный фактор развития детей в дошкольном возрасте.

В дореволюционной русской психологии игра как вид деятельности подвергалась серьезному анализу с точки зрения ее роли и значения в детском развитии. Наряду с обсуждением теоретических основ игровой деятельности проводилась классификация детских игр, их типизация с точки зрения функционального значения, разрабатывались рекомендации по руководству, рассматривался вопрос о роли игрушек в жизни ребенка, формулировались педагогические и гигиенические требования к игрушке. Большое значение имели работы П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, К.В. Ельницкого, К.Д. Ушинского, Е.А. Покровского, А.С. Вирениуса.

Наиболее значительные суждения об игре принадлежат Ушинскому и Сикорскому. К.Д. Ушинский подчеркивал ее значение для общего развития души, для развития личности и ее моральной стороны. И.А. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.

Константин Дмитриевич Ушинский - известный российский педагог. По традиции своего времени он рассматривал игру в связи с работой воображения, хотя и считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. Ушинский отмечал особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования как проективной методики. «Дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». [1] Высоко оценивая ее значение для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя - существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зреющий человек, он пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Ушинский указывал на большое значение игры в развитии и воспитании ребенка, не разрабатывая собственно теорию игры.

Иван Алексеевич Сикорский - выдающийся русский психиатр, психолог и педагог, чьи труды среди исследований дошкольного детства были наиболее значительными, но до сего дня остаются малоизученными.

Исследование В. Прейера побудило И.А. Сикорского провести наблюдение над развитием собственных детей, а также детей, находящихся в Петербургском воспитательном доме. Проводя наблюдения над естественным ходом нервно-психического развития детей, Иван Алексеевич большое внимание уделял условиям, содействующим этому развитию и задерживающим его, стремился определить роль внешних и внутренних стимулов развития в различные периоды жизни ребенка. Среди условий умственного развития Сикорский указал на исключительно важную роль игры. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами. С обучением ребенка речи к ним добавляется новое средство развития - беседа со взрослыми».

Свои взгляды на теорию игры и психолого-педагогические условия ее развития у детей И.А. Сикорский раскрыл в работах «Воспитание в возрасте первого детства»(1884), «Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослого человека» (1911). Он подразделял детские игры на три группы, рассматривая в качестве основания для классификации развивающее воздействие на те или иные психические составляющие, и дал психологическое обоснование воздействия игр и забав.

Первая - инстинктивно придуманные ребенком занятия и упражнения, способствующие закреплению в уме ясных образов или следов получаемого представления.

Вторая - игры и забавы для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья - игры и забавы для упражнения процесса воспроизведения (репродукция впечатлений).

«Игры представляют собой исключительно умственную интеллектуальную деятельность. В них отмечается полное отсутствие эмоционального начала». [1] В этом Сикорский видел их первую и главную особенность. Данное утверждение ученого является недостаточно обоснованным, поскольку у детей, особенно в дошкольном возрасте, в процессе игры наряду с интеллектуальной деятельностью обязательно присутствует эмоциональный отклик, интерес. Вторую особенность детских игр составляет их беспрерывная смена, которая тем резче, чем младше ребенок.

Первая группа игр. В самом раннем детстве преобладает пассивное восприятие внешних впечатлений, действия ребенка носят характер импульсивных и инстинктивных актов. Но с появлением сознания и воли изменяется и усложняется объективное восприятие ребенком окружающих предметов, его взаимодействие с окружающим миром.

С развитием ребенка круг объектов игры все более расширяется. Вместе с тем развивающееся мышление приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) в пространстве для отыскивания новых предметов и для овладения в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешнего мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромного количества моделей и бесконечно частого их использования. Отсюда, по мнению Сикорского, большое разнообразие в предметах, служащих для игры, и в способах забавы: они разнообразны, как разнообразна человеческая мысль.

Вторая группа игр и забав служит для развития и укрепления чувства самосознания. Отделению себя от внешнего мира, т.е. развитию самосознания, способствует масса тех движений и действий, которые ребенок производит преднамеренно и где его внимание приковывается не к самим предметам или явлениям, а к производящей их причине. Например, ребенок производит шелест бумаги, потом внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться, когда сам он перестанет действовать: внимание приковывается не к самим звукам, а к источнику их происхождения, к их зависимости от его собственных движений. Когда ребенок начинает постигать эту причинную связь, он обнаруживает большое удовольствие, проистекающее из чувства собственной силы, из сознания себя как деятеля, как причины явлений, как живого двигательного начала, независимого от всего окружающего. Это постоянное чувствование себя как силы и составляет одно из оснований для самосознания.

Сикорский сделал важный вывод: развитие самосознания у ребенка сопровождается многими моментами: мускульными ощущениями; болевыми и другими впечатлениями от тела; зрительными представлениями о форме и величине собственного тела. И здесь важным вспомогательным орудием для развития зрительных представлений служит зеркало. Оно является одной из самых поучительных игрушек.

Третья группа игр и забав служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений. До определенного времени процесс репродукции недоступен для ребенка. Значительная часть игр рассчитана на то, чтобы освежать и возбуждать в уме процессы воспроизведения, неугасимо поддерживать фантазии мысли. Таковы игры в прятки и в куклы. Куклы идут в гости, возвращаются, отправляются на службу, приходят домой и т.п. С помощью этих символов ребенок хочет более наглядно представить себе и запечатлеть то, о чем он уже имеет смутное представление. Например, малыш скрывает предметы игры от своего взора, закрывает глаза руками, бросает камни в воду, пускает мыльные пузыри. Во всех этих играх предусматривается и ожидается, как нечто желаемое, известный результат: погружение камня в воду происходит с определенным звуком, движение мыльного пузыря ассоциируется с его исчезновением (он лопнул!). Все эти последствия заранее репродуцируются, и сущность наслаждения состоит в том, что реальное совпадает с воспроизведенным.

Один и тот же предмет игры может служить детям для различных целей. Например, бросание предметов и постукивание употребляются один раз для вызывания звуков, которые ребенок анализирует и классифицирует, другой - для практики воспроизведения идей. Сикорский объясняет этот факт тем, что картинка, которую ребенок видит, оставляет слабый след в его уме и воспроизводится недостаточно ясно и легко. Чтобы прочно ее запечатлеть, необходимо воспроизвести операцию. Но как только ребенок достигает этого, игра теряет для него интерес.

На наш взгляд, факт повторения операций с предметами связан с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности. В ходе развития повторных действий с предметами у ребенка формируются представления о свойствах предмета и о возможном результате действия с ним. Это можно рассматривать как результат манипулятивных действий с предметами. Сикорский указывает, что игры мальчиков и девочек различаются. Для девочек характерны игры, отнесенные ученым к третьей группе; они способствуют репродукции впечатлений (игры в куклы). А мальчики рано проявляют независимость и самостоятельность; в их играх гораздо больше фантазии и творчества. Это объясняется тем, что у девочек процесс репродукции совершается слабее. Чтобы его упрочить, девочки должны делать больше упражнений, чем мальчики. Творчество и фантазия у мальчиков позволяют говорить об относительной легкости для них процессов абстрактного мышления. Данные различия обнаруживаются уже на 2-м году жизни. Такой вывод Сикорского согласуется с наблюдениями Прейера. Он заметил, что девочки раньше обучаются речи и, безусловно, превосходят мальчиков по тонкости развития чувства, но обнаруживают впоследствии более слабую способность развития логического мышления и способность к абстракциям высшего порядка, чем мальчики. Мы согласны с утверждением Сикорского, что данное правило имеет немало исключений. Они заметны уже в детстве, их можно наблюдать в дальнейшей жизни: есть женщины, способные к широкому отвлеченному мышлению, и мужчины, одаренные тонким эмоциональным развитием.

Сикорский указывал, что задачи, преследуемые ребенком в играх и забавах, имеют важное воспитательное значение и включают в себя все свойства учения и весь смысл умственного труда. Детские игры - это школа мышления, а творчество и фантазия, проявляющиеся в них, не что иное, как фазы эволюции мыслительного процесса. Ученый призывал содействовать ребенку в играх, что может чрезвычайно облегчить трудности умственного развития.

Кроме обучения мышлению ребенок с помощью игр приобретает первые важные конкретные знания: изучение движений и предметов, величин и расстояний, силы и координации собственных движений (беганье, прыганье, передвижение различных предметов и т.п.); изучение физических свойств предметов (дети любуются стеклянными, прозрачными предметами), делимости и т.п., причинной связи или последовательности явлений и т.п.

Особое место Сикорский отводил интеллектуальным играм, посредством которых неустойчивые общие представления превращаются в индивидуальные и конкретные. Такие упражнения важны для умственного развития и заключаются в следующих частных задачах: на ощупь узнать предмет (ключ, часы, карандаш, ложку, стакан и пр.); по голосу узнать, кто говорит; по виду, не дотрагиваясь, определить длину предмета; по запаху отличить (распознать) яблоко, апельсин или другой знакомый предмет; определить предмет по вкусу (сладкое, соленое, кислое, горькое и пр.).

Если игра правильно организована, она, по мнению Сикорского, представляет большой интерес для ребенка, дает толчок процессам вспоминания и воспроизведения целого потока мыслей и образов. Интеллектуальные чувства служат превосходной школой для предстоящего обучения чтению и письму.

Сикорский предложил ассортимент предметов, необходимых для игровой деятельности детей, и раскрыл их психологическое воздействие. Он подчеркивал необходимость обогащения окружающей среды, своеобразного ее изменения, обогащения детей впечатлениями, что очень важно для развивающегося организма. Большое значение для развития слухового восприятия и эстетического чувства И.А. Сикорский отводил пению, приятной, мелодичной, ласковой речи и обучению ребенка пению. Он указывал на необходимость использования в играх пения и упражнений в звукоподражании.

Рекомендации по организации игровой деятельности детей, данные ученым, согласуются с современными руководствами по организации игры дошкольников (Е.В. Зворыгина, О.И. Ивакина, Н.Ф. Комарова и др.).

Игры могут утомлять ребенка. Последствием утомления бывают приостановка забавы и переход к другой, сон или слезы. Утомление выражается изменчивостью в целях, которые преследует ребенок, рассеянностью и поверхностным переходом от одного предмета к другому, ухудшением качества двигательной координации. Резкая перемена в характере движений зависит от утомления высших центров нервной деятельности, в которых происходит сочетание впечатлений (зрительных, мышечных и пр.) и превращение их в сознательно-волевой толчок. Именно так Сикорский объясняет внезапный перерыв в сложной координации, мгновенное исчезновение тонких движений и замену их грубыми, размашистыми.

По убеждению Сикорского, в играх ребенка проявляется степень его интеллигентности. Интеллигентные дети малораздражительны, мало плачут, имеют хороший сон, проявляют большое разнообразие в играх, их занятия отличаются тщательностью операций, постоянным прогрессом и новизной. У раздражительных детей в играх можно заметить повторяемость, однообразие, отсутствие творческой фантазии; педагогическое влияние на указанных детей зачастую недостаточно успешно. Довольно рано в их играх обнаруживается такая особенность, как привычность, шаблонность, занятие теряет для ребенка инструктивный характер и становится пустой забавой для времяпрепровождения.

Довольно рано, на 2-3м году жизни, у детей (как у мальчиков, так и у девочек) появляется такое качество, как леность, которая проявляется в отсутствии любопытства, живости и охоты к новым направлениям и оттенкам в сфере умственной и практической деятельности. Более частые причины лености лежат в неудовлетворительном физическом состоянии ребенка, в не очень правильном питании и недостаточном отдыхе. Она часто проявляется и тогда, когда с ребенком мало общаются родители, он недостаточно приучен к труду, когда были несвоевременно пробуждены умственные интересы, когда в воспитании упущена необходимость систематического постоянного прогресса. Некоторые игры представляют собой анахронизмы, например игра в куклы у девочек 10-12 лет или бестолковая, беспокойная беготня мальчиков, лишенная всякой интеллектуальной цели и характера. Данный факт, по мнению Сикорского, свидетельствует о недостаточной дисциплине и об отсутствии правильной привычки к труду и требует серьезных воспитательных мероприятий. Указанные проблемы устраняются тем легче, чем раньше были замечены. Необходимо организовывать детские игры и вводить в них элемент развития.

Таким образом, мы рассмотрели роль игры в психическом развитии детей дошкольного возраста, по мнению И.А. Сикорского. Он дал всесторонний анализ основного вида деятельности детей - игры, предложил свой теоретический подход к ее пониманию. Он рассматривал игру как деятельность, как условие умственного развития, как школу мышления, смысл которой видел в умственном труде. Проанализировав под этим углом зрения психологическую сущность детских игр, дав их классификацию, ученый обосновал вывод: игра является мощным стимулом интеллектуального развития в дошкольном возрасте.

1.2 Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Ребёнок рождается, не умея говорить, в процессе своего развития он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться раньше устной, а затем письменной речью.

Это очень сложная задача. Ребёнку приходится за немногие годы усвоить всё богатство языка, которое создавалось народом в течение тысячелетий.

В своём развитии детская речь проходит ряд этапов, качественно отличающихся друг от друга.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.).

Мы рассмотрим этапы развития речи как их определил А.И.Максаков.

У ребенка первого года жизни идет интенсивное развитие головного мозга, слуха, а также органов речи. Головной мозг является основным регулятором деятельности организма. У новорожденного он еще недоразвит, имеет по сравнению с взрослым меньшую массу, менее сложную структуру. Одновременно с развитием мозга у малыша развивается физический и фонематический слух. Слуху принадлежит ведущая роль в усвоении речи, так как возможность ее возникновения и дальнейшее развитие зависят, прежде всего, от состояния слуха.

Одновременно с развитием слуха у младенца проявляются голосовые реакции, он издает разнообразные звуки, слоги, различные звукосочетания. Подражая речи взрослых, малыш пытается самостоятельно произносить отдельные звуки, различные их сочетания, слоги, а к концу года - слова. Активному произнесению слов предшествует развитие понимания речи. Время появления слов на первом году жизни у разных детей различно: одни начинают говорить в 8 - 9 месяцев, другие - в 1 год 2 месяца, а некоторые еще позднее. Запас слов годовалого ребенка также не одинаков, и колеблется он от двух - трех слов до 15 - 20. [2] К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки; гласные а, у, и, некоторые согласные м, п, б, н, т, д, к, г. Причём одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие- менее и менее четко. Качество произносимых звуков зависит от состояния и подвижности артикуляционного аппарата, который ещё только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета в его развитии имеет большое значение.

Итак, первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредоточивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов - и с помощью речи.

На втором году жизни резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи, активная речь. С первых месяцев второго года жизни малыш все чаще начинает самостоятельно употреблять осмысленные слова. Однако до полутора лет слова, произносимые ребенком, не всегда еще отражают реальное название предмета. До полутора лет фразовая речь у детей отсутствует. При наличии соответствующей ситуации эту функцию выполняет слово-предложение (например, ребенок, прося у матери машину, произносит: «Би-би»). Такие слова-предложения в зависимости от ситуации могут выражать разное значение, и появляются они у детей в 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев.

Со второй половины второго года ребенок все чаще начинает пользоваться двухсловными предложениями, а в 1 год 10 месяцев употребляет двух-, четырехсловные предложения, но слова в таких предложениях еще грамматически не связаны между собой.

Активный словарный запас ребенка играет решающее значение в овладении фразовой речью. Фразы возникают лишь тогда, когда активный словарь достигнет определенного количества слов (40-60). Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Количество произносимых слов, которыми пользуется ребенок к концу второго года, у разных детей колеблется от 100 до 300 слов. 0бъем словаря зависит от условий воспитания ребенка, от частоты общения его со взрослым, а качество - от того, какие слова взрослые чаще употребляют в своей речи, как часто указывают малышу на то, какие действия можно производить с игрушками, предметами, как действует сам ребенок, указывают на признаки окружающих предметов (чашка большая, белая).

К двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами: согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. Однако предлоги и союзы в предложении еще отсутствуют. На этом возрастном этапе у ребенка еще недостаточно окреп голосовой аппарат, речевой выдох очень слабый, в результате чего голос у малыша еще недостаточно громкий. Возможны замены звонких согласных глухими («пам-пам» вместо бам-бам). Дети уже в состоянии менять интонацию голоса, например выражать свою просьбу требовательным тоном.

Итак, для двухлетнего ребенка является вполне закономерным несовершенство произносительной стороны речи: неправильное произношение большинства звуков родного языка, смягчение отдельных, согласных, нечеткое произнесение слов с пропуском отдельных звуков, неумение точно сохранять слоговую структуру слова (особенно в многосложных словах). У некоторых детей как индивидуальная особенность речи отмечается слабый тихий голос, невнятное произнесение слов, простых в звуковом отношении (согласный плюс гласный).

К концу второго года жизни речь малыша хотя и становится основным средством общения, однако она еще далека от совершенства: бедность словарного запаса, частое употребление облегченных слов («бай-бай» вместо спать): усвоение лишь тех названий предметов, игрушек, с которыми он постоянно имеет отношение, действует во время игры; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечеткое произнесение отдельных слов; отсутствие многих звуков.

В младшем дошкольном возрасте потребность ребенка третьего года жизни в общении со взрослыми и сверстниками возрастает. В разговоре с взрослыми малыш начинает понимать простые вопросы: «Где зайка?», «Куда ты положил машину?» Интерес к окружающим предметам побуждает его обращаться к взрослым с вопросами: «Что это?», «Зачем?», «Куда?», «Когда?» и т. п.

Возрастает понимание ребенком речи. Словарный запас к концу года по сравнению с предыдущим возрастом увеличивается в 3-4 раза. Ребенок знает названия многих предметов: игрушки, посуда, одежда и пр., т. е. в основном тех предметов, которые находятся в ближайшем его окружении. На третьем году жизни ребенок начинает шире пользоваться глаголами. Но все же в словарном запасе малыша преобладают существительные (60%), затем глаголы (25-27%) и меньше всего (лишь 10-12%) прилагательных. (А.А. Люблинская.)

Малыш начинает широко пользоваться местоимениями, предлогами. Однако в начале года появившиеся прилагательные мужского и женского рода часто еще не согласуются с существительными и употребляются в именительном падеже единственного числа.

Таким образом, в речи ребенка третьего года жизни есть почти все части речи, за исключением числительных, причастий и деепричастий. Многие названия предметов ребенок хорошо знает (быстро находит среди разных вещей одной группы нужные), они есть в его пассивном словаре, но в активной речи он пользуется ими не всегда.

На третьем году жизни ребенок способен узнать и назвать знакомые предметы, изображенные на картинке, назвать действия, совершаемые тем или иным животным («собака спит»), но развернутые фразы, как правило, еще не строит. В грамматическом отношении речь ребенка еще далеко не всегда правильна, хотя малыш в этом возрасте, верно, связывает слова в предложения, согласует их в роде и числе, нередко при этом, допуская ошибки в падежных окончаниях. Дети пользуются и сложными предложениями, сначала сложносочиненными, а к концу года и сложноподчиненными, хотя последние употребляют еще очень редко.

Еще одно достижение ребенка третьего года жизни: он способен воспринимать простые небольшие по объему сказки, рассказы, близкие его жизненному опыту, может ответить на некоторые вопросы по их содержанию.

Несмотря на все достижения в развитии речи детей третьего года жизни, они еще недостаточно отчетливо и правильно произносят многие слова, отчего речь в целом не всегда понятна окружающим, с большим трудом воспринимается, особенно маленькими собеседниками.

На третьем году жизни хотя и значительно улучшается подвижность артикуляционного аппарата (мышц языка, губ, нижней челюсти), но произношение детей все еще далеко от нормы. Артикуляционные затруднения продолжают тормозить усвоение звуков. В произнесении многосложных слов дети продолжают испытывать затруднения: не всегда могут сохранить слоговую структуру слова (укорачивают слова), переставляют слоги, заменяют или опускают отдельные звуки.

При стечении двух или трех согласных нередко выпадают даже те звуки, которые легко произносятся в простых одно - двухсложных словах («пигин» вместо пингвин). Голосовой аппарат детей третьего года жизни еще недостаточно окреп. В этом возрасте у ребенка еще недостаточно устойчиво внимание к речи взрослых, он может часто отвлекаться. [2]

Итак, к 3-м годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда этого требует ситуация при подготовке ко сну, во время приема пищи. На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью Одновременно с развитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать зависимость между ними.

На четвертом году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, т. е. обозначается словом. Однако следует помнить, что у детей четвертого года жизни еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.

К концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500-2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребёнок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь он часто допускает неточности. Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания. В этом возрасте ребенок еще не способен последовательно, логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка содержат короткие распространенные предложения, часто лишь отдаленно связанные между собой по содержанию; понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно, еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок четвертого года жизни также не может самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запомнить и воспроизвести небольшие по объему стихотворения, потешки, загадки при неоднократном чтении одной и той же сказки может почти дословно передать содержание, часто не понимая смысла слов.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Совершенствуется речевой слух ребенка. К концу четвертого года жизни произношение детей значительно улучшается, закрепляется правильное произношение свистящих звуков, начинают появляться шипящие. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания в развитии речи и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.

Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: названия игрушек, посуды, одежды, мебели. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи преобладают простые, но уже распространенные предложения, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Инициатива к общению все чаще и чаще исходит от ребенка. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленить в слове звуки, но они легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, со стороны произношения еще недостаточно чиста и правильна.

У ребенка пятого года жизни отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывает семейное и общественное воспитание.

Увеличение активного словаря (от 2500 до З000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношений; для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка), слова, указывающие на свойства предметов, качества, материал, из которого они сделаны (железный ключ). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.), появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако их ребенок употребляет еще очень редко. Свое высказывание четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения использует чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще мало. Рост словаря употребление ребенком более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают слова (например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушения в структуре предложений.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами.

У четырехлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов.

В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух, четырехстишия. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух и требует всякого поощрения со стороны взрослых.

На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух наличие того или иного звука в слове, подобрать слова на заданный звук. Все это доступно, конечно, лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие.

Достаточно развитой речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых (конечно, если дано в сравнении) повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные используемые взрослым интонационные средства выразительности, передавая в сказочных ситуациях, как говорит то или иное животное - ласково, грубо, в низком или высоком тоне. К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук р.

Итак, к пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей, они все чаще и чаще задают вопросы взрослым. Дети начинают овладевать монологической речью.

Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок. Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

В старшем дошкольном возрасте у детей на этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только вычленяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать к ним свое эмоциональное отношение. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 - 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года жизни ребенок более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк - это дикие звери, а корова, лошадь, кошка - домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса слов переходят в активный словарь.

Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем овладения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова.

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки. Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец. У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. На шестом году жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением они начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.

Пятилетний ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, произвести подбор слов на определенные звуки, выполнить другие более сложные задания. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух.

Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда в речи встречаются трудные для произношения новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые, произнося, они еще недостаточно четко дифференцируют. Но к семи годам при условии систематической работы над звукопроизношением дети и с этим вполне хорошо справляются.

Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.

На седьмом году жизни в количественном и качественном отношении словарь ребенка "достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную для понимания в его возрасте. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. В активном словаре ребенка все чаще встречается дифференцируемый подход к обозначению предметов (машина легковая и грузовая, а не просто машина; одежда, обувь зимняя и летняя).Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом некоторые действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось)". Расширяется многозначность употребления слов (чистая рубашка, чистый воздух), ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы (близкие по смыслу слова), которые бы более точно отражали качество, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно, подобрать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый, как снег), все чаще и чаще пользуется сложными предложениями, включает причастные и деепричастные обороты, Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им. Большое влияние на формирование грамматически правильной речи оказывает состояние культуры речи взрослых, умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.

На седьмом году жизни речь ребенка становился все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, чувствуется завершенность высказывания. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно дать описание игрушки, предмета, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма, сам может придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Он способен передать содержание картинки, не видя ее, только по памяти, не только рассказать о том, что изображено на картинке, но и представить события, которые могли бы предшествовать им, придумать и рассказать, как бы могли развиваться события малышу. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы, говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом, умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения, пользуется интонационными средствами выразительности.

Таким образом, изучив особенности развития речи детей дошкольного возраста, мы узнали, что в своём развитии детская речь проходит ряд этапов, качественно отличающихся друг от друга.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы. Мы рассмотрели этапы развития речи как их определил А.И.Максаков.

Итак, по А.И. Максакову первый год жизни ребенка является подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение, развивается понимание речи, идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов - и с помощью речи. [11]