9. По направлениям деятельности: ориентационные, фундаментальные, прикладные, ин-формационные

Учебно-материальные условия предполагают наличие широкой инфраструктуры (наличие учебных аудиторий и т.д.)

Осуществление педагогически целесообразной методической деятель-ности в дополнительном образовании как одного из важнейших условий его эффективной деятельности помогает целенаправленно решать задачи, поставленные перед педагогическим коллективом, добиваться намеченных целей.

Организация деятельности методической службы должна быть гибкой, учи-тывать на основе данных проблемно-ориентированного анализа конкретную ситуацию в учреждении, обеспечивать возможность каждому педагогу повы-сить свой профессиональный уровень. Проблемно - ориентированный анализ методической деятельности, как отдельных педагогов, так и педколлектива в целом способствует выявлению проблем, характерных для большинства пе-дагогов, и выбору актуальной методической темы для данного педколлектива.

Информационно-методическое обеспечение характеризуется изданием се-рии учебно - методических изданий и рекомендаций.

Следующим условием осуществления педагогического процесса в учреждении дополнительного образования является нормативно-правовое обеспечение, которое решается на федеральном, республиканском и городском уровнях.

Шестой компонент - результаты деятельности системы дополнительного образования.

Результаты педагогического процесса в дополнительном образовании отражают показатели реализации его целей. Эти показатели представляют определенную систему знаний, умений, навыков, способов деятельности, направленности, способностей, черт характера, свойств и качеств личности. В процессе дополнительного образования старшие школьники приобретают также опыт творчества, общения, эмоционально - ценностного отношения к окружающему миру и к себе.

Как показало наше исследование, дополнительное образование в большей степени способно готовить старшеклассников к тому, чтобы быть:

- творческим, по-новому смотрящим на привычные вещи и решать проблемы, используя нестандартные идеи, методы;

- активным, умеющим брать на себя ответственность за свое участие в окружающей жизни;

- уверенным в своих возможностях и иметь высокую самооценку;

- толерантным, эмоционально устойчивым, доброжелательно отно-ситься к многообразию жизни.

Дополнительное образование усиливает стартовые возможности школьников, содействует определению их жизненных планов.

На констатирующем этапе эксперимента выяснялся уровень сформированности учебно-познавательных умений у учащихся
11 классов.

Измерение уровней сформированности учебно - познавательных умений в области иностранного (английского) языка проводилось на основе тестирования с использованием текстов, как на русском, так и на английском языке.

Данные тесты позволили исследовать различные аспекты уровня сформированности учебно - познавательных умений в области иностранного языка у выпускников общеобразовательных школ, выявить критерии развитости учебно-познавательных умений. Для этого под каждый критерий вводились показатели, которые дали возможность оценить уровень сформированности учебно-познавательных умений.

На основании совокупности данных, полученных от выпускников в ходе диагностических исследований (наблюдение, тесты, опрос и т.д.) нами были выделены критерии развития учебно-познавательных умений. Критериями развития сформированности учебно - познавательных умений у выпускников явились:

- анализировать текст, выделяя в нем главные идеи;

- находить объект, подлежащий опознанию;

- точно воспроизводить свою и чужую мысль;

- определять понятие;

- формулировать проблему;

- переформулировать идею в разных вариантах;

- классифицировать.

Выбор именно этих умений определялся рядом условий:

1. Группа учебно-познавательных умений включает в себя список, содержащий более 50 наименований. Естественно, что проанализировать все умения в одном исследовании невозможно.

2. Выбранные умения в явном или скрытом виде должны актуализироваться на всех этапах обучения.

3. Сформированность указанных учебно-познавательных умений, по нашему мнению, в определенной мере является базой, на которой возможно формирование не только интеллектуальных (таких, например, как восприятие цепи суждений из нескольких звеньев, выделение предмета рассмотрения из объекта, соотнесение вопроса со знанием и ответа с вопросом и т.д.), но и лингвистических умений.

Для каждого экспериментального и контрольного классов (подготовительных групп) были созданы контрольные задания, совокупность которых и позволила оценить уровень сформированности учебно-познавательных умений.

Перед началом констатирующего эксперимента мы выяснили наличие у учащихся необходимых для ответов на вопросы наших контрольных заданий предметных знаний и провели соответствующую коррекцию содержания заданий.

Приведем примеры контрольных заданий, предлагавшихся учащимся, с целью выявления уровня сформированности учебно-познавательных умений.

1. Задание на умение анализировать текст

Прочитайте текст, а затем выполните задания Все задания при тестировании даются на русском языке..

1) Ответьте на вопросы по тексту (перечень вопросов на английском языке).

2) Выделите главную мысль в данном тексте.

2. Задание на опознание объекта и его существенных признаков

Определите часть речи, расположив слова в столбцы Испытуемый должен обратить внимание на общий для частей речи словообразующий признак (суффикс, приставка и т.д.): weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous.

3. Задание на интерпретацию чужой мысли

TEXT

From the earliest time people have been trying to do several things at the same time. They can read a book, cook dinner, talk on the phone, and do many other things. As cars have become available, the time of multitasking has increased: people drive, listen to the music, eat, and smoke in their cars at the same time.

а) Перескажите текст (на английском языке). Что вы узнали нового?

4. Задание на определение понятия

Дайте определение понятий:

а) Mother - …

б) Cat - …

5. Задание на формулирование проблемы

Известно, что бабочки в процессе своего развития проходят следующие стадии: яйцо, личинка, куколка, имаго (взрослая форма). Все стадии обладают одинаковым генетическим аппаратом Для каждого задания был подготовлен словарь терминов на английском языке..

Какие проблемы могут быть сформулированы на основании этого факта (на английском языке)?

6. Задание на различные формулировки идеи

В основе создания клеточной теории лежали представления об атомно-молекулярном строении материального мира.

Какова связь этих представлений с клеточной теорией? Ответить на английском языке.

7. Задание на классификацию понятий

Исключите суффиксальный способ словообразования, вычеркнув его карандашом:

Depend - dependant - independence manage - manager - management

Develop - development individ - individual - individualism

Know - unknown - knowledge employ - employee- employment

Organize -organizer - organization success - successful - succeed

Критерием оценки выступала полнота ответа (включение в него - всех или частично - составляющих и т.д. прогнозируемый ответ элементов). Каждое из приведенных контрольных заданий имеет свой диагностический вес по числу актуализируемых операций, которые необходимо осуществить учащимся при ответе на каждый вопрос.

Ответы учащихся на вопросы контрольных заданий анализировались. Правильность ответов определялась на основании «диагностического веса» задания, который представлял собой сумму правильно осуществленных учащимся операций, необходимых для выполнения задания.

С целью унификации полученных данных первичные оценки корректировались по трехбалльной шкале. Правила оценки и перевода заключалась в следующем:

- Ответ отсутствует, или неправильный - 1 балл;

- Правильный неполный ответ (с небольшим (2-3) количеством ошибок и неточностей) - 2 балла;

- Правильный полный ответ - 3 балла.

Количественная оценка уровней развития осуществлялась на основе суммирования баллов, полученных за решение всех задач. Таким образом, максимально возможный показатель успешности решения той или иной задачи составил три балла. Всего нами было выделено семь критериев сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Следовательно, максимально возможное количество баллов, которое может набрать исследуемый - 21 балл (все задания выполнены правильно), минимальное количество - 7 баллов (все задания выполнены неправильно или ответы отсутствуют).

Таблица

Результаты проверки работ учащихся

Содержание задания	Правильный полный ответ	Правильный неполный ответ	Ответ отсутствует, или неправильный
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1. Анализ текста	2	8	15	4,01	1	0,5
2. Опознание объекта	1	4	14	3,7	7	3,5
3. Интерпретация мысли	4	16	50	13,4	50	24,9
4. Определение понятия	6	24	78	20,9	49	24,4
5. Формулировка проблемы	6	24	73	19,5	51	25,4
6. Разные формулировки идеи	3	12	87	23,2	23	11.4
7. Классификация понятий	3	12	57	15,2	1	0,5
Итого: 620 чел.	25	100	374	100	201	100

Таблица позволяет провести анализ сформированности каждого анализируемого умения. Так как наличие у учащихся содержательных знаний проверялось до начала эксперимента, а соответствующие пробелы восполнялись, то результаты данного анализа демонстрируют, в какой степени учащиеся могли применить эти знания для выполнения заданий. Анализ данных таблицы показывает, что ни одно из умений не сформировано полностью. Наибольшие затруднения вызвали 3, 4, 5 и 6 задания, т.е. задания проблемного характера. Неожиданными оказались результаты ответа на 7 вопрос, ибо, как показала последующая беседа с учащимися, они владели необходимыми знаниями о строении клетки и химической природе перечисленных в задании веществ, однако в одном случае не смогли соотнести целое и часть, а в другом - систему и ее элементы. Анализ проводился в классах профильных, поэтому достаточно высокий общий процент (45,5%) частичной или полной сформированности указанных умений вполне понятен. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента в обычных классах, значительно ниже.

Целью констатирующего этапа являлось выявление стартового уровня сформированности учебно-познавательных умений у выпускников. В соответствии с критериально - уровневым подходом выделены следующие уровни: низкий, средний, высокий.

Проведенное нами исследование выпускников общеобразовательных школ г. Ставрополя позволило выявить следующие факты. Количественный и качественный анализ начальных результатов показал, что первоначальный уровень сформированности учебно-познавательных умений был диагностирован как невысокий.

Исходя из общих показателей уровня развития учебно-познавательных умений в соответствии с выбранными критериями 32,4 процентов (201 человек) обследованных выпускников общеобразовательных школ г. Ставрополя были отнесены к низкому уровню, соответственно 60,3 процентов (374 человек) - к среднему. И только у 4,3 процентов (25 человек) уровень развития умений декодирования невербальной информации был диагностирован как высокий. Количественная оценка распределилась следующим образом: низкий уровень - 7-10 баллов; средний уровень - 11-18 баллов; 19-21 баллов.

Рассмотрим содержательную характеристику уровней развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Высокий уровень развитым умением анализировать текст, выделяя в нем главные идеи. Учащиеся могли отвечать правильно на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие; формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматические феномены.

Средний уровень развития учебно-познавательных умений характеризуется относительной сформированностью понимания лингвистических феноменов. У респондентов в большинстве случаев не сформировано прямое грамматическое значение слов. Испытуемые не рационально используют имеющийся запас сведений, не могут выделить главное, сформулировать проблему, классифицировать грамматические феномены.

Низкий уровень недостаточной сформированность учебно-познавательных умений. Субъекты, представляющие данный уровень, не смогли в достаточной мере освоить способ выполнения интеллектуальных действий. Допускаемые ошибки нельзя интерпретировать как «досадные», следствие невнимательности, поскольку они появлялись постоянно. Данный уровень характеризуется несформированностью умений правильно на вопросы по тексту, находить объект, подлежащий опознанию; точно воспроизводить свою и чужую мысль; определять понятие; формулировать проблему; переформулировать идею в разных вариантах; классифицировать грамматические феномены.

Полученные на стадии констатирующего эксперимента данные и определенные уровни развития учебно-познавательных умений позволили нам определить гипотезу и цели формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент имел своей целью доказать эффективность предложенной дидактической технологии, обеспечивающей учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ. Рабочая гипотеза выглядела следующим образом: целенаправленное и последовательное обучение в условиях спроектированной нами познавательной среды будет способствовать повышению уровня развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

В ходе эксперимента предстояло также определить зависимость между экспериментальным спецкурсом и степенью повышения уровней развития учебно-познавательных умений.

Реализация целей и задач исследования привела к необходимости создания программы спецкурса, предназначенной для развития учебно - познавательных умений. При создании и осуществлении программы мы учитывали традиционные дидактические принципы (систематичность и последовательность воспитания и обучения; постепенность усложнения материала и др.), современные педагогические принципы (гуманизация обучения и воспитания; широкое использование разнообразных методов и приемов; комплексный подход к обучению; создание положительного эмоционального фона).

На основе проведенного исследования нами были сформированы экспериментальные группы. В экспериментальных группах обучение велось по программе нашего спецкурса с использованием методов активного обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы с учетом вывяленных противоречий, и на основе констатирующего и формирующего экспериментов проводился контрольный срезовый эксперимент. Его цель состояла в получении объективной оценки уровней развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ после завершения формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась под руководством соискателя при участии педагогов, специалистов. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальной группе значительно сократилось количество респондентов с низким уровнем развития учебно-познавательных умений и увеличилось количество респондентов с высоким уровнем. Положительные изменения позволяют говорить о повышении уровня развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ (см. табл.4)

Динамика повышения уровня развития учебно-познавательных умений

Уровни	Экспериментальная группа (ЭГ)	Контрольная группа (КГ)
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Высокий (3)	2	6,6	10	33,3	2	6,6	2	6,6
Средний (2)	8	26,7	15	50	10	33,4	13	43,4
Низкий (1)	20	66,7	5	16,7	18	60	15	50

Представим также диаграммы, в которых отражаются происшедшие изменения.

Диаграмма 1, 2

Диаграмма 3

1 - констатирующий этап ЭГ; 2 - контрольный этап ЭГ; 3 - констатирующий этап КГ; 4 - контрольный этап КГ

Таким образом, количественные показатели контрольного среза у респондентов, участвующих в экспериментальной группе, позволили определить, что высокий уровень развития умений декодирования составил 33,4 %, средний - 50%, низкий - 16,7 %.

Количественные показатели контрольного среза у респондентов, не участвующих в экспериментальной работе показал, что высокий уровень диагностирован у 6,6 %, средний - у 43,4%, низкий - у 50% относительно респондентов, включенных в эксперимент.

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования

Проведенное нами исследование сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ со всей остротой выявило необходимость специально организованного обучения, направленного на развитие этих умений. Результатом нашего исследования и последующего анализа сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ стала разработка специального курса для обучения педагогов декодированию невербальной информации.

В процессе проектирования дидактической технологии особое внимание было уделено содержанию обучения на основе принципов:

- соответствия содержания обучения уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

- соответствие содержания курса основным требованиям педагогической практики;

- единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Указанные в п.3.2. педагогические условия проектирования познавательной среды реализовывались нами при разработке спецкурса и проведении обучающих занятий по развитию учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Предложенный нами спецкурс «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования» вводит в традиционное обучение большое количество активных форм и методов (тренинг, ролевая игра, дискуссия, анализ педагогических ситуаций и т.д.).

Содержание спецкурса ориентировано на развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, развитие личностно значимых качеств. Дидактическая система включала следующие структурные компоненты: педагогическую цель, содержание курса, систему тренинговых упражнений, субъектов образовательного процесса.

Спецкурс «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования» - оригинальный теоретический и практический курс. Спецкурс имеет определенную ценность не только для выпускников, хотя преимущественно на них и ориентирован, но и для студентов гуманитарных специальностей. Он дает теоретические знания и формирует зна-чимые навыки по развитию учебно-познавательных умений.

Данный курс является синтезирующим, объединяющим современные проблемы педагогики, паралингвистики, семиотики и психологии. Сведения из этих наук являются фоновыми для проблем развития учебно-познавательных умений. Их совокупность формирует у обучающихся педагогов представление о междисциплинарном положении курса.

Основная цель курса - развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования.

Материал программы представлен в определенной системе. Имеется пять основных направлений спецкурса. Рассмотрим краткую содержательную характеристику каждого из них с необходимыми методическими рекомендациями по их использованию, проиллюстрировав типичными заданиями, интегрирующими развитие учебно-познавательных и лингвистических умений.

Произношение и чтение

Одной из отличительных особенностей английского языка является то, что не всегда имеется звуко-буквенное соответствие при чтении вслух письменного текста. Прежде чем приступить к чтению учебного текста, необходимо выучить произношение новых встретившихся в тексте слов, обратить внимание на принципы словообразования и выучить слова и выражения, составляющие активную лексику текста.

2. Лексика

Для лучшего запоминания необходимо вести словарь, куда следует выписывать из текста новые лексические единицы с транскрипцией и переводом. Чтобы хорошо запомнить новое слово, необходимо произнести его многократно, громко и отчетливо, пока не почувствуете, что оно произносится легко, четко, бегло.

Усваивая и заучивая слово, обязательно одновременно со звучанием воспроизводите внутренний образ слова (старайтесь представить то, что это слово обозначает).

Заучивая слова и выражения, обязательно повторяйте их на следующий день.

Чтобы закрепить в памяти пройденные слова и выражения, рекомендуется:

систематически перечитывать ранее изученные тексты;

по возможности читать больше текстов, содержащих деловую лексику на английском языке.

3. Грамматика и работа над текстом

Между грамматическим строем английского и русского языков имеются большие расхождения. Отношения между словами в предложении передаются твердым порядком слов и строевыми словами (артикль, местоимения, предлоги, союзы, вспомогательные и модальные глаголы). Их необходимо выучить наизусть.

Грамматические особенности английского языка обусловили появление большого количества омонимов. Одно и то же слово представляет различные части речи в зависимости от функции в предложении. В связи с этим студенты зачастую не могут осмыслить содержание текста, выписывают из словаря первое значение незнакомого слова, не учитывая функцию данного слова в предложении. Поэтому необходимо, прежде всего, определить части речную принадлежность слова, затем найти глагол-сказуемое, к нему подлежащее и перевести их. Только после этого выписывать их в словарь с соответствующим значением.

4. Работа со словарем

Новый текст рекомендуется прочитать про себя для ознакомления с его содержанием, обращаясь по мере надобности к англо-русскому словарю. Для эффективной работы со словарем необходимо:

выучить английский алфавит,

ознакомиться с построением словаря,

запомнить словарную индексацию знаменательных частей речи:

а) n - для имени существительного;

б) a, adj. - для прилагательного;

в) v - для глагола;

г) adv - для наречия.

Прежде чем искать значение слова в словаре, следует:

установить, какой частью речи является незнакомое слово;

привести слово к словарной форме.

Все новые слова по мере работы с текстом выписываются в исходной форме в отдельную тетрадь, оформленную по типу алфавитного словаря.

Нестандартные глаголы необходимо выписывать в трех основных формах: инфинитив, прошедшее время, причастие прошедшего времени.

Прежде чем приступить к переводу текста, необходимо ознакомиться с примечаниями к нему, предлагающими перевод некоторых устойчивых выражений и словосочетаний и сложных грамматических конструкций.

5. Работа над упражнениями

При работе с послетекстовыми упражнениями следует обращать внимание на следующие виды заданий:

Задания на перевод интернациональных слов типа effect, original, role, progress и т.д. задание выполнять исключительно во время аудиторных занятий, чтобы студенты не заглядывали в словарь, а развивали логическое мышление и смысловую догадку + подобрать синонимы:

Effect - эффект, действие, воздействие;

Reality - реальность, действительность, происходящее.

При этом следует обращать внимание на так называемые ложные друзья переводчика:

Artist - художник (а не артист);

Intelligent - умный (а не интеллигентный);

principal - директор.

В словаре выделить отдельную страницу для этих слов.

Основа спецтекстов - лексика. С активным вокабуляром необходимо сначала ознакомиться, а затем выучить.

Задания третьего типа направлены на работу с лексикой из текста. Например:

а) Give Russian equivalents - (дайте русские эквиваленты следующим словам);

The style of their chief executive, provides the basis of relations, the model for other managers, the limits of their roles, `to get the work done', experience required to achieve tasks, how much the activity satisfies the staff, it conforms to business plans.

В каждом тексте нужно выделять активный лексический минимум и его заучивать. Спрашивать по-английски, по-русски, предложить задание составить устные и письменные предложения для перевода.

Кроме того, важны и задания типа:

1) вставьте пропущенные слова,

His work … artists throughout Europe.

2) дополните предложения

The success of employees depends on how well they adhere to rules, procedures, and precedents in …

в) выразите согласие/ несогласие

Model: Yes, you are right (it's correct).

No, you are not right (you are wrong).

People haven't been trying to do several things at the same time from early times.

3) ответьте на вопросы,

What do you know about power cultures?

In organizations of this type managers need to be tough-minded and aggressive, don't they?

4)Найдите все возможные дериваты,

To manage Common To appoint Weak To require To promote To decide	Weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous

Необходимо, чтобы студенты не просто знакомились с материалами, но и могли их обсудить (выразить свое отношение к полученной информации). Важнейшая трудность на пути к этому - недостаточное владение английским языком большинства студентов.

Предполагается, что обучающиеся должны не только усвоить необходимый лексический минимум по изученной теме, но и уметь прокомментировать прочитанную статью или известное высказывание.

Задания подобного типа ставят своей целью отработку лексических навыков.

При переходе к изучению следующего текста нужно попросить учащихся его пересмотреть и найти в нем ранее изученный активный лексический материал. Таким образом, осуществляется процесс интеграции.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Изучение особенностей развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ позволил нам уточнить, существенно дополнить, систематизировать педагогические условия создания познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования, выделенные исследователями (см. гл. 1).

К таковым мы отнесли:

1. Условия, детерминирующие готовность педагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений декодирования невербальной информации: учет личностных особенностей самого педагога, развитость его профессионального потенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности; систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих.

2. Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в коллективе; реализация сотрудничества в образовательном процессе.

3. Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ: целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи; рефлексия.

Указанные условия реализовывались нами при разработке программы и проведении обучающих занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества система дополнительного образования приобретает все большую самостоятельность и развивается зачастую параллельно основному образованию.

По своему социальному значению и роли в жизни общества, уча-щихся, их родителей дополнительное образование имеет перед основным ряд не-оспоримых преимуществ:

- возможность свободного выбора занятий;

- существование интересов учащихся к внеучебной деятельности;

- наличие свободного времени для обучения.

Именно потому, что занятия в учреждениях дополнительного образо-вания не являются обязательными, а становятся результатом свобод-ного выбора, основанного на желании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учреждениях приносит уча-щимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое ча-сто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе. Кроме того, старшеклассник может осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, которое позволяет старшекласснику пробовать свои силы в самых разных видах деятельности. При этом сам выбор занятий может ха-рактеризоваться как узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.

Таким образом, дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к старшекласснику это означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление молодых людей определенным образом использовать это время и отсюда -- самостоятельный выбор варианта возможных действий; в- третьих, способность осуществить поставленную цель; в-четвертых, само действие.

Таким образом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой человека, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возмож-ность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удо-вольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъекта дополнительного образования определяется соответствием избран-ных видов деятельности стремлению личности реализовать себя в них. Однако не следует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования.

Первое ограничение свя-зано с появлением определенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности.

Второе ограничение свободы в сфере дополнительного образова-ния связано всегда с выбором (из имеющихся возможностей) занятий тем или иным видом деятельности.

Третье ограничение несет на себе печать специфики дополнитель-ного образования в современных российских условиях, когда, наряду с бесплатными его формами, существует значительное количество платных видов образовательной деятельности (дополнительных обра-зовательных услуг).

Таким образом, дополнительное образование становится перспективным механизмом свободного самовыражения, серьезным фактором самореализации старшеклассника, составляет одну из главных причин растущего интереса проявляемого учащимися к дополнительному образованию.

Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности. Однако общеобразовательная школа не всегда способна предоставить достаточные условия для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является особенно актуальным.

В ходе диссертационного исследования проведен научно - теоретический анализ современного состояния проблемы проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы. Познавательная среда рассмотрена в широком и узком смысле. В широком смысле познавательная среда - это совокупность социокультурных и психолого - педагогических условий, в которых осуществляется интеграция эмоционально-волевого, личностно - качественного и когнитивного (познавательного) начал. В узком (педагогическом смысле) познавательная среда - это совокупность всех педагогических условий, которые способствуют возникновению познавательного интереса, развивают учебно-познавательные умения (быстрота (скорость) выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий).

Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно - познавательной деятельности выпускников.

Основными этапами проектирования познавательной среды выступают: 1) теоретическое обоснование; 2) выработка технологических процедур; 3)разработка методического инструментария; 4) подбор и составление методик замера результатов реализации педагогического замысла.

1. Концепция проектирования социобразовательной среды рассмотрена как фактор целостного развития личности.

2. Определена совокупность педагогических условий создания познавательной среды для выпускников в системе дополнительного образования: условия, детерминирующие готовность педагога системы дополнительного образования к развитию учебно-познавательных умений декодирования невербальной информации; условия, обеспечивающие субъект - субъектные отношения в процессе обучения; условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

3. Доказана правомерность полидисциплинарного изучения дополнительного образования.

4. Содержание дополнительного образования представлено как детерминанта в проектировании познавательной среды для выпускников школы.

5. Спроектированная модель познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования нашла практическое воплощение в разработанной обучающей программе «Развитие учебно - познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ».

6. Определены критерии и уровни сформированности учебно - познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. -- 1999. -- № 2. - С. 34-39.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. Пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-624 с.

3. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. -- М., 1998. - 233 с.

4. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992. - 250 с.

5. Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе /Под ред. Ю.П. Правдина. -- М.; Уфа, 2001. - 154 с.

6. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Сб. научн. тр./Ассоциац. разработчиков игрового имитац. моделирования/Отв. ред. Р.Ф. Жуков. - СПб.: ЛИЭИ,1991.-127 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - 2-е изд. - СПб: Питер,2001.-272 с.

8. Андреев А. А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика): Учеб. пособие: В 2 кн. - М., 2000. - Ч. 2. - 293 с.

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. -- Казань, 1988. - 120 с.

10. Андрианов М. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лекции: Ме-тодические рекомендации. -- Домодедово, 1998. - 132 с.

11. Аникеева Н. В. Конструирование педагогических технологий. -- Сара-тов, 1999. - 78 с.

12. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного про-цесса. - СПб., 1995. - 98 с.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора - к диагностике развития)//Вопросы психологии. - 1992. №1. - С. 6-13.

14. Атутов П.Р. Технология и современное образование//Педагогика.-1996.№2.-С.11-14.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 358 с.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -- М., 1989. - 350 с.

17. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием//Мир образования.-1996.№2.-С.32-36.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 120 с.

19. Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию. -- Пятигорск, 1996. - 59 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульнееич С. В. Педагогика: личность в гуманисти-ческих теориях и системах воспитания. -- М.; Ростов н/Д., 1999. - 370 с.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Уч. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2000.-304 с.

22. Борисова Н. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ». -- М.,1992. - 24 с.

23. Борисова Н. В., Соловьева А.А. Деловая игра «Эстафета передового опы-та». -- М.,1992. - 19 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 356 с.

25. Буланова-Топоркова М. В., Духавнева А. В., Сускова Г. В. Педагогические технологии / Под ред. В.С.Кукуликина. -- Ростов н/Д., 2002. - 344 с.

26. Булгаков В.И. Проблемное обучение - понятие и содержание // Воспитание в школе. 1985 - № 8. - С. 28 -32.

27. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. -- Рига, 1995. -

28. Вербицкая Н. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, ана-лиз, управление / Отв. ред. М.А.Ушакова. -- М., 1998.

29. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь: Ключе-вые понятия, термины, активная лексика. -- М., 1999.

30. Внешкольные учреждения/Под ред. Л.К. Балясной. - М.: Просвещение, 1978.

31. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми. - М.: МО РФ, 1985. - С. 4.

32. Воронин В. Н. Интеграция эвристического и технологического подхо-дов в проектировании дидактических комплексов в вузе. -- Тольятти, 1999.

33. Воротников А. И., Кремнев Т. Л. Активные методы и приемы самостоя-тельной работы: Словарь-справочник. -- Тамбов, 2000.

34. Вуз--школе: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. А. А. Волчкова. -- Самара, 1998. - Вып. 1.

35. Гаврилова М.А., Кондратьева Е.В. Тестирование: теория, технология, примеры. -- Пенза, 1998.

36. Герасимов А.М., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения. -- М., 2001.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998.

38. Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обуче-ния в учебном процессе. -- СПб., 1998.

39. Городинский И. В., Скибицкий Э.Г. Формы организации занятий с ис-пользованием учебных компьютерных технологий / Информационные технологии в образовании // Под общ. ред. И. М. Бобко. -- Новосибирск, 1995. - Вып. 12.

40. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. - М., 1987. - 370 с.

41. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - М.: 1996. - 250 с.

42. Гриневский И.М., Гриневская С.Э. От учебника -- к творческому за-мыслу урока. -- М., 1990.

43. Гулюкина Н.А., Клишина С. В. Педагогический тест: этапы и особенно-сти конструирования и использования. -- Новосибирск, 2001.

44. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 80 с.

45. Джуринский А.Н. Развитие образование в современном мире. - М.: Просвещение, 1999. - 111 с.

46. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М., 2003.

47. Довузовское образование - проблемы и перспективы развития: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Уникум - Центр, 1999.

48. Дополнительное образование детей. - М., 2000.

49. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. -- М., 2004.

50. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: проблемы и перспективы развития//Педагогика. - 1995.№5. - С.44, 39.

51. Ермаков А. Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы сту-дента. -- М., 1996.

52. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. - 1999. №З. - С.59.

53. Жуков Р. Ф. Как научиться учиться. Практикум по использованию ме-тода активного социально-тестового анализа и контроля (Мастак «На-чинающий студент») СПбГИЭА. -- СПб., 1994.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - М.: АСОиР РФ,1995.- 156 с.

55. Заир-Бек Е. С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (ак-туальные проблемы развития образовательного процесса). -- СПб., 1995.

56. Закон РФ «Об образовании». - М.: МП «Новая школа», 1992. - 55 с.

57. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М., 2002.

58. Зборовский В. С. Технология развивающего обучения. -- СПб., 1996.

59. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. - Екатеринбург, 2000.

60. Збровский Г.Е., Боронина Л.Н., Вишневский С.Ю., Вишневский Ю.Р., Шуклина Е.А. Система образования г. Красноуфимска: социокультурное пространство. - Екатеринбург; Краснуфимск, 1996.

61. Збровский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: Учебное пособие. - М., 2005. - 383 с.

62. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе. -- Горький, 1989.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1999. - 480 с.

64. Иванкина Л. И., Коваленко А. В. Психология и педагогика высшей шко-лы. Конспект лекций. --Томск, 1999.

65. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования//Инновации в образовании.-2004.№3. -С.5-24.

66. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и ре-ализации замысла школьного урока. -- М.,1993.

67. Ильина Т. А. Педагогика. -- М., 1984.

68. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -- М., 1991.

69. Иностранный язык в помощь поступающим в Финансовую академию при Правительстве РФ. - М., 2002. - 180 с.

70. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче-ния. -- М., 1998.

71. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. -- М., 2001.

72. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -- Рига, 1995. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А, Ю. Педагогический словарь. -- М., 2000.

73. Коваль М.Ф. Педагогика внешкольного учреждения. - Оренбург: ОПИ, 1992. - 62 с.

74. Коган Л.Н. Социология культуры. - Екатеринбург, 1992.

75. Козырева О. А. Культура самостоятельной работы. -- Новокузнецк, 1997.

76. Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации. -- М., 2003.

77. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. -- СПб., 2001.

78. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 250 с.

79. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. -- М., 1999.

80. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. -- Псков, 1996.

81. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельно-сти школьников / Отв. ред. М.А. Ушакова. -- М., 2003.

82. Красноголовый Б. Н. Лекция в вузе: Советы начинающему лектору. -- Минск, 1993.

83. Кропотова Л. А. Проектирование и анализ современного урока. -- Новокузнецк, 2001.

84. Кузьмина Н.В. Экспериментальные площадки в муниципальной системе образования г. Ставрополя. - Ставрополь, 2000. - 25 с.

85. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. -- Часть 1. -- Ро-стов н/Д., 2004.

86. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. -- Рос-тов н/Д., 2003.

87. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. -- Воро-неж, 2001.

88. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. -- Воро-неж, 2001.

89. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. -- М., 1997.

90. Куриленко Т. М., Петроченко Г. Г. Сборник задач и упражнений по до-школьной педагогике. -- Минск, 1966.

91. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. -- Минск, 1972.

92. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. - Минск: БГУ, 1989. - 87 с.

93. Лазарева И.А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании активных методов обучения//Инновации в образовании.-2004.№3. - С.53-60.

94. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. - М.: Высшая школа, 1970. - 128 с.

95. Латышев Ю.И. Размышление об уроке. -- Ульяновск, 1999.

96. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического обра-зования. -- М., 2001.

97. Лезинский В.М. О методической работе в школе. -- М., 2002.

98. Листенгартен В. С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность сту-дентов. -- Воронеж, 1996.

99. Лихачев Б. Т. Педагогика. -- М., 1993.

100. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования /Д. А. Белухин. Педа-гогическая психотерапия. -- М., 1995.

101. Майер Р. Как успешно провести семинар. -- Берлин, 1996.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1993. - 205 с.

103. Марченко А. И. Общая и профессиональная педагогика. -- Кн.1. -- М., 2001.

104. Матросов В. Л., Трайнев В.А., Трайнев И. В. Интенсивные педагогичес-кие и информационные технологии. -- Т. 1. Организация управления обу-чения. - М., 2000. - Гл. 7.

105. Матросова Л. Н. Деловая игра в подготовке учителя. -- М., 1996.

106. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. 4-е изд. - М.: Наука, 1918. - 288 с.

107. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

108. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. - М: Сентябрь, 1999. - 54 с.

109. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. - 1999. №8.

110. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина. - М.: Педагогика, 1982. - 120с.

111. Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения/Рук. авт. колл. Збровский Г.Е. - Екатеринбург, 1996.

112. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструи-рования учебного процесса. -- Волгоград, 1995.

113. Морева Н. А. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам //Дошкольное воспитание. -- 1994. -- № 12.

114. Морева Н.А. О развитии познавательной активности студентов //До-школьное воспитание. -- 1994. -- № 10.

115. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. -- М., 2005.

116. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: Практикум. -- М., 2005.

117. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -- М., 2001.

118. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений-- М., 2005. - 432 с.

119. Морева Н.А., Ядэшко В. И. Педагогическая практика в педагогических колледжах (училищах) / Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования // Под ред. В. И. Ядэшко, Л. М. Волобуевой. -- М., 1999.

120. Морозова Н.А. Дополнительное образование в современной России//Педагогика. - 2003. №8. - С.34 -37.

121. Мосунова Л. А., Юнгблюд Л. Г. Педагогические технологии в практике обучения и воспитания. -- Киров, 2001.

122. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. …канд. пед. наук. Л., 1985.- 24 с.

123. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание, 1990. -160 с.

124. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. -- М., 1998.

125. Непрерывное педагогическое образование / Ред. коллегия И. Е. Куров и др. -- СПб., 1994. - Вып. 5.

126. Нетрадиционные способы оценивания качества знаний учащихся: пси-холого-педагогический аспект / Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. -- М., 1995.

127. Нечаев В.Я. Социология образования. - М., 1992.

128. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: МГУ, 1992. - 450 с.

129. Никитина Г.А. Речеповеденческая структура урока. -- Саратов, 2003. Новые ценности образования: Триз-педагогика. -- 2003. -- № 1 (12).

130. Нормативно - правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. Сб. документов/Сост. В.П. Голованов. - М.: Центр инновация в педагогике, 1995. - 134 с.

131. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1992. № 9. - С. 3--21.

132. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России//Мир России. - 199. №3. - С.126.

133. Околелое О. П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. -- 2000. - № 3.

134. Оконь В. Введение в общую дидактику. -- М., 1990. Организация тестового контроля / Авт.-сост. И.В. Чванов, И. В. Кузь-мина, В.В. Зуев. -- Тамбов, 1998.

135. Орловский В. Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся / Автореф. дисс... канд. пед. наук. -- М., 1996.

136. Освоение учащимися методов научных исследований в системе дополнительного образования. - Ставрополь, 2005. - 200 с.

137. Осипов А.М. Общество и образование. - Новгород, 1998.

138. От А до Я в педагогике высшей школы: Словарь понятий и терминов по профессиональному образованию и педагогическому менеджменту / Авт.-сост. С. С. Жевлакович, С.Н. Тихомиров. -- М., 2003.

139. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

140. Палтышев Н. Н. Постижение педагогического мастерства. -- М., 2002. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. -- М., 1995. Педагогика / А. Г. Шебуняев и др. -- Тамбов, 1999. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. -- М., 1983. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. -- М., 2000.

141. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации: Методические рекомендации/Сост. Т.С. Лопатина. СПб: ВИПК ИПР СПТО, 1999.-22 с.

142. Педагогические задачи как метод повышения эффективности препо-давания дошкольной педагогики в педагогическом училище (Методиче-ские рекомендации) / Сост. Б. Р. Борщанская, Г.С.Красницкая. -- М., 1990. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. -- М., 1988. Пейп Дж., Чошанов М. Учебные портфолио -- новая форма контроля // Директор школы. -- 2000. -- № 1.

143. Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. - Пермь, 1975. - 139 с.

144. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособие//Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

145. Перспективы развития системы довузовского образования в условиях ЕГЭ: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Уникум - Центр, 2001.

146. Петров А. В. Технология моделирования групповой работы. -- Вели-кий Новгород, 2002.

147. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и раз-витии. -- М., 1996.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1985. - 233 с.

149. Пидкасистый П.И. Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М., 1996. - 344 с.