Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-педагогические аспекты дифференцированного воспитания девочек и мальчиков

социальный педагогический дифференцированный воспитание

Введение

Спецкурс имеет целью подготовить студентов разных факультетов к работе в современных условиях раздельного и смешанного обучения в гимназиях, лицеях с группами девочек и мальчиков в классах однородного и смешанного состава; вооружить студентов методами педагогического изучения доминирующих особенностей личностных проявлений девочек и мальчиков; выявить проблемные аспекты профессионального самоопределения студентов, нереализованные стороны их эстетического и личностно-полового развития, оказать социально-педагогическую поддержку в процессе самореализации.

Таблица - Учебно-тематический план спецкурса

№	Наименование тем	Лекции	Семинары и прак.
	Введение	2
1.	Философско-педагогические теории пола	4	2
2.	Педагогический аспект концепции полового дипсихизма	2	2
3.	Дифференцированный подход к развитию личностного потенциала девочек и мальчиков	2	2
4.	Особенности восприятия девочек и мальчиков как социально-педагогическая проблема	2	2
5.	Стратегия педагогического подхода к раскрытию личностного потенциала девочек и мальчиков	2
6.	Психолого-педагогический аспект формирования способностей к восприятию у девочек и мальчиков	2	4
7.	Художественно-эстетическая деятельность школьников по освоению социума	2	4
	ИТОГО: 34 часа	18	16

На современном этапе развития нашего общества напряженные поиски содержания и условий полноценного развивающего обучения и воспитания являются смыслом работы многих ученых и педагогов-исследователей. Возрождаются лицейские и гимназические традиции отечественной школы. Вопросы раздельного и смешанного обучения и воспитания девочек и мальчиков ставятся повсеместно педагогической практикой и требуют научного обоснования и решения.

Потребность в гуманизации общеобразовательной школы обусловило максимальный учет особенностей и возможностей девочек и мальчиков при раздельном и смешанном обучении. Возрастает роль предметов художественного цикла, предназначенных формировать внутренний мир человека, его эстетическое отношение к миру, к искусству, к самому себе. Применение дифференцированного подхода связано с более эффективной организацией образовательного процесса в школе и учреждении дополнительного образования, более точной диагностикой развития школьника, раскрытия его личностного потенциала. Однако тормозом на пути раскрытия всех способностей ребенка является нивелировка направленности интересов либо девочек, либо мальчиков при преобладающем совместном обучении и воспитании учащихся. Пол человека является естественной основой всей его индивидуальности, и при любом общественном равенстве различия психики мужчин и женщин, половозрастная дифференциация останется.

Несмотря на то, что отечественные педагоги и психологи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий) указывали на необходимость знания различия интересов детей разного пола и их учета в процессе обучения и воспитания, в современном состоянии педагогической практики наблюдаются противоречия между декларированием дифференцированного подхода и стихийным, неосознанным учетом особенностей мальчиков и девочек. Специфика художественного восприятия мира ребенка (а он либо девочка, либо мальчик) ускользает из любых инновационных программ, предлагающих учителю очередную новую технологию для освоения.

Данный спецкурс обобщает теоретические и практические аспекты традиций и новаций в сфере воспитания мальчиков и девочек, призван совершенствовать подготовку студентов к учету гендерных особенностей школьников в образовательном процессе в учреждениях современного типа.

1.Философско- педагогические теории пола

Философское наследие Н. Бердяева как источник педагогических размышлений и поиска вариантов педагогической гармонизации столь «несходных мировосприятий мужчины и женщины, порождающих драму человеческих отношений».

Традиции отечественной философской мысли и разработка проблемы в трудах В.Соловьева, Н.Бердяева, А.Лосева.Позиции Э.Фромма, О.Вейнингера.

Решение в полной мере этой социальной задачи должно обеспечить развитие личности как субъекта культурного прогресса. Культурный прогресс - форма развития культуры, для которой характерны необратимые изменения ее содержания и форм, обеспечивающие восхождение к более глубоким, сложным и богатым в ценностном отношении тенденциям развития общества и человека, накопление культурных традиций и опыта деятельности, развитие культурных характеристик гендерных аспектов проявлений человека. А поскольку культура личности есть синтез ее нравственной, профессиональной, половой, этической, эстетической составляющей, то в этом своем «объемном» качестве, культура личности может рассматриваться как содержание потенциала личности, в котором пол человека является естественной основой всей его индивидуальности. И при любом общественном равенстве гендерные различия мужчин и женщин, половозрастная дифференциация останутся.

На этом основании можно говорить и о личностном прогрессе - форме развития системы социально-культурных качеств человека. Личностный прогресс является частью общественного прогресса и рассматривается в связи с общекультурным и научно-техническим прогрессом. Указанные слагаемые общественного прогресса, подчиняясь законам объективного развития, превращают «богатство опыта человеческой истории во внутреннее богатство индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобразование действительности и самого человека». Личностный прогресс - это сложная, противоречивая, но, тем не менее, целенаправленная реализация всей совокупности возможностей общества в структуре личности и деятельности каждого человека. Личностный прогресс возможен там, где общество способно реализовать идеи гуманизма в целом, и в аспектах взаимоотношений мужчин и женщин.

Богатство действительных отношений человека определяется духовным богатством индивида. В единстве этих двух тенденций, каждая из которых обусловлена и социально, и психологически, рождается другая закономерность: духовное богатство личности и богатство общественных отношений являются показателями богатства общества и его культуры в целом.

2.Педагогический аспект концепции полового дипсихизма

История вопроса научной разработки проблем половых различий в психике человека и его социальная значимость. Исследования ДЖ.Гаррея и А.Шенфильд, А.Фулье, Д.Броверман, Вьюентан, К.Хорни.

Эволюционная концепция дифференциации полов В.А. Геодакяна объясняет более высокую генетическую обусловленность ряда морфологических и физиологических признаков у лиц мужского пола. В филогенезе мужской пол играет главную роль в изменении, а женский - в сохранении популяции. Концепция распространяется и на онтогенетические различия полов: в онтогенезе (согласно В.А. Геодакяну) более изменчивым пластичным является женский пол, а мужской - более ригидным.

Понятие эталонов мужественности и женственности. Их взаимосвязь с внутренней позицией личности.

Исследования П.Блонского, А.Залкинда, М.Рубинштейна, С.Рубинштейна, В.Мухиной, А.Черкасовой и др., по проблеме становления полового самосознания. Существенные черты формирования ценностных ориентаций девочек и мальчиков (А.Асмолов, Б.Ананьев, И.Кон, А.Мудрик, Я.Коломинский, Ю.Шайгородский, А.Кирьянова и др.). Применение метода «дерево кластеризации» различий жизненных целей, установок, интересов мальчиков и девочек.

3.Дифференцированный подход к развитию личностного потенциала девочек и мальчиков

Динамика понятия, сущность, формы дифференциации в современном образовательном процессе (А.Базарный, И.Бутусов, Е.Рабунский, Ю.Бабанский, И.Унт, И.Якиманская, Н.Гронлунд и Ф.Тайлер).

Применение дифференцированного подхода связано с более эффективной организацией образовательного процесса в школе и учреждении дополнительного образования, более точной диагностикой развития школьника, раскрытия его личностного потенциала. Однако тормозом на пути раскрытия всех способностей ребенка является нивелировка направленности интересов либо девочек, либо мальчиков при преобладающем совместном обучении и воспитании учащихся..

Индивидуализация образования (Н.Гончаров, М.Князева). Дифференциация и интеграция - ведущие характеристики современного образовательного процесса.

Последнее десятилетие проблеме дифференцированного подхода уделялось большое место. Интерес к разработке проблемы дифференцированного обучения вызван объективно возникающими противоречиями между коллективными формами обучения и индивидуальным характером восприятия. Особенно была популярна идея разделения учащихся по уровню обучаемости (Ю.К. Бабанский, И.Д. Бутузов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов ,Н. Гронлунд, Ф. Тайлер и другие). И.С. Якиманская подчеркивает, что дифференциация базируется на принятии психологических различий между индивидами и группами людей по возрасту, полу, социальной принадлежности и т.п. Однако более подробными исследованиями по особенностям восприятия музыки мальчиками и девочками психологическая и музыковедческая наука не располагает.

Исследованием было охвачено около 600 учителей Оренбургской области с педагогическим стажем от года до тридцати лет. Анкетирование, интервьюирование, опрос учителей начальных классов, учителей-экспериментаторов на констатирующем этапе исследования было направлено на выявление основных трудностей, противоречий в современном состоянии педагогической практики.

Были разработаны анкеты для учителей, дающие возможность определить соответствие применяемых на уроке методов особенностям восприятия девочек и мальчиков (анкета №1) Также исследовалась динамика понимания учителем важности проблем дифференцированного подхода к развитию восприятия мальчиков и девочек по мере накопления этим учителем опыта работы по программе. Анкета позволила выявить типичные трудности в освоении дифференцированного подхода и интонационных методов развития восприятия-мышления.

Для проверки эффективности предложенных нами методов была использована исследовательская методика «Экспертной оценки». В качестве экспертов выступали учителя, методисты, которые впервые видели результат применения дифференцированного подхода; учителя начальных классов, периодически наблюдавшие уроки в экспериментальных классах; учителя экспериментаторы, которые осваивали и отрабатывали предложенную в исследовании методику в своей повседневной практике; учителя имеющие высокопрофессиональную категорию «методиста-исследователя», не знакомые с программой эксперимента. Присутствующим на занятиях учителям начальных классов была предложена анкета №2 (см.приложение2)

В состав группы экспертов были включены учителя, которые смотрели серии уроков по экспериментальной методике, и поэтому их ответы являлись довольно объективным показателем степени ее эффективности, новизны, успешности.

Модель «веерного» дифференцированного подхода и его преломление в педагогике. Методологической основой построения модели дифференцированного «веерного» подхода являются фундаментальные понятия отечественной философии образования и особенности восприятия музыки девочками и мальчиками .

Дифференцированный «веерный» подход нацелен на выявление многообразных типов индивидуального восприятия мальчиков и девочек и сведения их в единую картину в рамках однородной группы или смешанного класса. Суть веерного подхода не в полной изолированности групп девочек и мальчиков друг от друга, а в гибком сочетании занятий в однородной группе по углублению темы с обобщающим и итоговым занятием со всем классом в конце четверти.

Педагогическая организация процесса предполагает разделение учащихся двух смешанных параллельных классов на однородные группы мальчиков и девочек для проведения занятий; обеспечивает последовательное проведение следующих типов занятий: вводных в тему четверти уроков с традиционным смешанным составом класса; проводимые только с однородным составом мальчиков или девочек уроки углубления в тему; обобщающие тему четверти совместные.

Проблему учета особенностей мальчиков и девочек относят к числу ежедневных и актуальных проблем 87% опрошенных учителей; 5% считает ее малозначимой, и только 8% учителей со стажем имеют опыт и свои приемы работы с мальчиками и девочками. В этом стихийном поиске приемов и средств самые лучшие ответы подсказывала народная педагогика, в опыте, в основном, преобладало противопоставление мальчиков - девочкам или наоборот. 78% опрошенных учителей с разным педагогическим стажем считают главной трудностью своеобразие поведения мальчиков, их плохую настроенность на занятие, постоянное выпадение из канвы урока, нестандартный стиль поведения, выходки; 17% учителей, имеющих стаж более 25 лет, авторитарного стиля подчеркивают значимость фронтальных форм работы со всем классом, которые не допускают отклонений в поведении учащихся. Поскольку девочки более старательны и прилежны, их чаще хвалят. Только 3% учителей указали на проблемы с особенностью поведения девочек. 38% называли в основном книги по воспитанию А. Макаренко, В. Сухомлинского, Б. Никитина. 7% учителей не смогли ответить на вопрос: «какие способы и приемы организации деятельности мальчиков и девочек вам известны из любых источников?». Отсюда можно сделать вывод о бедственном положении, как в методических рекомендациях, так и в творческих разработках.

По мнению этой группы учителей, «новым и необычным была образная атмосфера уроков, отсутствие барьеров перед выполнением творческих непривычных заданий в круговой эстафете, в парных ролевых диалогах», «сквозная работа с сюжетом, какая-то пронизанность драматургией», «проявление артистизма детей и более личностное прочувствованное исполнение», «яркая эмоциональная атмосфера увлеченности в эстафетах, диалогах интонирования слов и репликах героев»; «метод звуковых картин-загадок очень развивает воображение и интонационную чувствительность в целом», «моделирование сюжета вместе с детьми».

Обобщением мнений учителей-экспертов может быть следующий ответ: «Впервые вижу оригинальность организации занятий подобным образом: урок переносится в более камерную атмосферу доверия, как с девочками, так и с мальчиками».

Возможности дифференцированного «веерного» подхода в процессах развития полифонического восприятия-мышления, формирования образного потенциала личности, в более полной реализации художественных проявлений личности были оценены экспертами с позиции эффекта новизны, открывающего новые способы педагогического взаимодействия.

4.Особенности восприятия мальчиков и девочек как социально-педагогическая проблема

Восприятие действительности как научная проблема имеет особое значение в педагогике и психологии как базовый процесс для всех других видов деятельности развития личности в целом. Притягательность проблемы подтверждают многочисленные исследования.

Со второй половины ХIХ века проблема восприятия была предметом специальных психофизиологических исследований, оформившихся в ассоциативную теорию восприятия (И. Мюллер, Э. Мах, В. Вундт) и гештальтпсихологию (В. Веркхаймер, В. Келлер, К. Кофки). Приверженцы ассоциативной теории восприятия наделяли каждый орган чувств специфической энергией, которая создавала эффект ощущений, совокупность которых (или ассоциация) составляет восприятие. «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки» Г. Гельмгольца во многом определили направления фундаментальных исследований в XX веке. Гештальтпсихологи, резко критикуя ассоциативную теорию, поставили ряд важных вопросов психологии восприятия: значения целостности «гештальтов», их осмысленности и константности; влияние контекстов на отдельные стороны восприятия. С конца XIX века перемещаются акценты с проблемы восприятия на изучение способностей (К. Штумтф, К. Сишор. Г. Ревеш, Б. Теплов), что связано с развитием психологии как науки.

Интерес, проявляемый отечественными учеными к проблеме восприятия, нашел отражение в большом количестве серьезных исследований и публикаций. В исследованиях проблем восприятия сложилось несколько подходов:

психологический: гносеологический и онтологический по рассмотрению процессуальной или результативной стороны восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, В.К. Белобородова, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Ражников и другие);

музыковедческий - по рассмотрению восприятия с точки зрения отдельных элементов аналитической стороны музыкальной формы и развития специальных музыкальных способностей (Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, И.В. Нестьев, С.С. Скребков, Ю.Н. Тюлин и другие);

социологический - по рассмотрению восприятия в связи с различными видами и типами деятельности (композитор, исполнитель, слушатель); (Е.С. Раппопорт, А.Н. Сохор и другие);

теоретико-информационный - по использованию количественных категорий теории информации в исследовании каналов восприятия (И.Д. Рудь, И.И. Цукерман и другие);

семантический - исходящий из функций искусства создавать и передавать информацию через знаковость музыкальных и художественных структур (М.Г. Арановский и другие);

семиотический - по рассмотрению искусства как знаковой системы внесловесного сообщения (А.Моль, А.А. Фарбштейн и другие);

культурологический - по рассмотрению восприятия как художественного феномена, «искусства для себя» (Ю.Б. Борев, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Б.П. Юсов и другие);

интонационный - по рассмотрению универсального значения явления интонации как носителя смысла в процессах музыкального творчества, восприятия, исполнительства (Б.А. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Т.Е. Вендрова, Л.В. Горюнова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Л.В. Школяр и другие).

В каждом из этих подходов дается свое толкование сущности и специфики процесса восприятия.

Анализ психологической литературы позволил выделить общие закономерности восприятия, свойства, связь с логическим, действенно-практическим, наглядно-образным мышлением, речью, памятью, воображением, специальными и общетворческими способностями.

В рамках нашего исследования наиболее значимы следующие показатели восприятия мальчиков и девочек:

эмоциональная отзывчивость девочек и мальчиков;

осмысленность восприятия мальчиков и девочек с параметрами:

полнота «шлейфа восприятия»;

адекватность интонационно - образной сути явления;

быстрота узнавания (образного архетипа действительности);

полнота избирательность восприятия девочек - мальчиков.

В 80-е годы появились исследования психофизиологов о темпах созревания различных образований головного мозга у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Психофизиологи выявили различную скорость созревания образований головного мозга у мальчиков и девочек, необходимость учитывать темпы развития левого и правого полушария, которые у мальчиков и девочек различны.

У девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словесно - логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции. А у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, «лидирующее в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций». Девочки лучше осознают свое поведение и умеют им управлять, осмысливать поступки в разных направлениях, чаще открыто радуются. В проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария ведет к неразвитости сферы положительных эмоций, что сказывается в поведении, где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции, некоторая агрессивность. Т.П. Хризман подчеркивает, что для мальчиков более значима эмоционально положительная оценка его деятельности, для девочек - отрицательная; для мальчиков - «что» оценивается в его деятельности, для девочек - «кем» производится оценка . А.А. Плоткин в исследовании индивидуальных особенностей эмоциональности доказывает, что «мальчики проявляют более низкие показатели понимания другого человека». У мальчиков «понимание» другого происходит через интеллектуальное сходство, у девочек - через эмоциональное сочувствие, сопереживание. Девочки редко переоценивают качества своей личности и дают адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку. Завышенная либо заниженная самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки другого.

Особое значение имеет развитие ориентировочно-исследовательской деятельности, заключающейся в обследовании окружающего мира и в формировании образа ситуаций, на основе которых формируется успешная или деструктивная стратегия самореализации личности, имеющая выражение в широком спектре отклонений от нормы, что уже является предметом изучения социальной педагогики.

Резюмируя, подчеркнем, что трактовка феномена восприятия действительности школьниками как социально-педагогической проблемы проистекает из потребности подрастающего поколения в социализации к современной им ситуации развития общества. А особенности восприятия явлений жизни девочками и мальчиками сказываются на успешности освоения социальных норм и ролей на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции полученного социального опыта личности.

5.Стратегия социально-педагогического подхода к раскрытию личностного потенциала девочек и мальчиков

Теория развития потенциала личности: понятие, истоки, компоненты, типы, особенности. В современных условиях решение многих социальных проблем определяется качествами человека. Личностный потенциал в этом смысле детерминирует культурный процесс. В связи с этим усложняются задачи формирования человека, способного по своим деловым качествам, активной жизненной позиции, интеллектуальному развитию, кругозору обеспечить общественный и культурный прогресс.

Проблема развития личности может решаться только системно, одновременно в разных сферах: социально-экономической (обеспечение инфраструктуры культурного процесса), научной (разработка методологии и теории вопроса), педагогической (гуманизация воспитания и самообразование различных категорий населения), управленческой (разностороннее организационное обеспечение развития личности); социально-психологической (создание общественного мнения и установки на саморазвитие и непрерывное самообразование); и, наконец, духовной (создание условий для интенсивной духовной жизни людей).

Гуманитарные науки раскрыли развитие личности как общественную потребность, обосновали развивающую роль воспитания, творчества, искусства. Однако в деталях проблема еще остается нерешенной, она не конкретизирована, а только названа обусловленность гармоничного развития личности социальными условиями. И все это, несмотря на то, что проблема личностных качеств является одной из наиболее традиционных в истории философии.

Эстетический потенциал личности как многомерный критерий развития может определяться в опоре на структуру личности. Изменение потенциала личности, возможного и актуального, вероятностного и реализуемого, и есть развитие «степени мощности» личности. В педагогическом лексиконе широко используется понятие творческого потенциала личности.(6, 105)

Диалектика есть, согласно Гегелю, движущая душа всякого научного развертывания мысли. Общепринято считать диалектику учением о развитии, выраженном в общих закономерностях перехода количественных изменений в качественные, отрицание отрицания, единства и борьбы противоположностей. Под диалектикой отношения творческого и эстетического потенциала личности следует понимать развитие момента взаимосвязи некоторой иерархии потенциалов.

Исходным будет определение потенциала личности как совокупности личностных качеств и способов деятельности, необходимых для существования человека (производное от определения в Энциклопедическом словаре потенциала как «совокупности средств, необходимых для чего-либо: степени мощности в каком-либо отношении: силового поля» (16, 498)). Истоками формирования потенциала являются:

1. Общетворческие и специальные задатки-способности личности

2. Содержание социально-эстетической среды.

3. Влияние стихийного или целенаправленного фактора руководства развитием потенциала личности.

Эстетический потенциал личности как совокупность личностных качеств, развитых способностей и освоенных способов эстетической деятельности, определяющих эстетическое отношение к миру, может быть критерием эстетического развития личности, ее жизненного опыта, эстетической культуры личности, в целом.

Предлагаем следующие компоненты содержания эстетического потенциала личности:

1. Банк эмоционально-психологических состояний (задача воспитания- развитие богатого спектра).

2. Банк художественных образов, «вечных» тем-идей искусства (задача - накопление).

3. Банк понятий и терминов эстетического словаря (задача - накопление и систематизация).

4. Банк алгоритмов в опыте творческой деятельности в разных формах общения с искусством (накопление разнообразия).

5. Включенность человека в культурогенные процессы (задача - изменение направленности).

Предлагаем следующую типологию потенциалов личности:

1. Базовый (ориентированный) эстетический потенциал необходим для умения ориентироваться в окружающей первой и второй реальности. Выделяются аксиологический аспект (ценностные ориентации на эстетическое богатство действительности и искусства), социологический аспект (как модель деятельности личности и отражения мира), морфологический аспект (ориентация в системе искусств), онтологический аспект (ориентация в художественных стилях).

2. Прикладной исполнительский эстетический потенциал необходим для умения чувствовать, мыслить, исполнять в рамках образцов (художественных стилей) на любительском и профессиональном уровнях.

3. Прикладной мотивационный эстетический потенциал дает возможность использовать эстетический опыт как мотив деятельности (общение, анализ состояния мира, созидание, формирование творческого духа).

4. Творческий эстетический потенциал дает умение творить новое.

Таким образом, выстраивается иерархия отношений потенциалов личности. Движущей силой развития творческого эстетического потенциала личности является воображение. Согласно концепции Б.П. Юсова, векторы творчества и воображения ориентированы в разных направлениях.(37, 54)

Горизонтальный вектор собирает воедино продукт творчества как практической и конструктивной части художественного процесса развития личности. Трактуя, вслед за основателем новой волны исследований творчества Алексом Осборном, «творчество как прикладное воображение», Б.П. Юсов определил горизонтальную плоскость как «мир профессионального продукта в разных видах искусства, где все они равноправны (ЭКЗИ-система).

Вертикальный вектор - воображение как вектор будущего выдвигается как главный развивающий процесс в личности и в искусствах и как наиболее важный компонент культуры в целом. В.В. Давыдов трактует воображение как базовый процесс развития обобщенного мышления. Воображение как мир синтеза чувств, возвышения и очищения является целостным. Главной должна быть забота о развитии полифонического воображения как универсальной способности ребенка преобразовывать. «Все это должно быть умножено на особенности национальной, природной, культурной и социальной экологии, которые разворачиваются в историческом пространстве человечества и древних культур» - отмечает Б.П. Юсов.(37, 122)

Таким образом, все разновидности эстетического потенциала (базовый, исполнительский, мотивационный, творческий) объединяются развитием вектора воображения. На иерархически соподчиненных уровнях воображение - мысль других - лучших представителей творческой мысли человечества, является фактором развития личностного потенциала, переходя в собственное воображение. Ведь человек может творить, если осознает мир как целое, по выражению Н.Бердяева, «из самого себя».(11, 185) Если функцией базового (ориентированного) эстетического потенциала с позиций экологии личности, культуры является поддержание чистоты всех уровней экосистемы человечества (беречь все, сливаясь с окружением), функцией творческого эстетического потенциала будет позиция преобразователя (приумножать красоту).

Стратегия педагогического подхода к раскрытию личностного потенциала девочек и мальчиков. Принципы работы педагога с однородной и смешенной группой школьников в условиях школы и учреждений дополнительного образования.

В этой связи роль педагогов заключается в организации образования, поддерживающего личностный потенциал учащихся с позиций художественно-эстетического обогащения их отношения к миру и опыту культуры, накопленном человечеством. Гармонизация духовной и практической деятельности при этом связана не только с накоплением суммы знаний, но и с воспроизводством изученного в процессе творческой деятельности в любой сфере. Даже субъективно значимые творческие достижения имеют ценность для развития личности школьника.

6.Психолого-педагогический аспект формирования способностей к восприятию у девочек и мальчиков

Восприятие как педагогиче6ская категория. Восприятие образа мира, жизненного явления, человека, себя, искусства. Художественное восприятие ребенка. Значимость восприятия как «искусства для себя» в построении своего образа деятельности и поведения. (А.Готдинер, В.Зинченко, А.Лурия, А.Леонтьев, Л.Выготский, В.Медушевский, Б.Теплов, Ю.Борев, Б.Юсов, П.Якобсон.

Гносеологический рассматривает восприятие в его результативной форме как проблему превращения объективных событий в содержание чувственного опыта субъекта, что позволяет изучает его состав структуру и способ функционирования (Б.А. Ананьев, В.К. Белобородова, С.Н. Беляева-Экземплярская, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко, А.П. Леонтьев, Г.С. Ригина, Б.М. Теплов и другие).

Онтологический подход рассматривает процессуальную сторону восприятия: ее генезис и динамику (Б.А. Барабанщиков, Б.М. Ломов, Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников, Г.С. Тарасов и другие), изучаемую с позиций системного подхода и концепции порождающего процесса психического отражения (А.И. Миракян). Восприятие рассматривается как разнокачественное целое, или система, которая включена в более широкий контекст других психических образований. Восприятие детерминировано подвижной системой обстоятельств, которые задают «пространство» феноменов восприятия и их динамику. Основной способ существования перцептивных образований - развитие: их возникновение, становление, функционирование и видоизменения(В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов). Оба подхода дополняют друг друга, но разработаны неодинаково. Трудность в том, что в рамках гносеологической парадигмы концептуальная реконструкция процесса может вестись лишь в терминах результата восприятия (феномен «уже-отраженности»). Понятийный аппарат, разработанный для анализа готовых структурных образований восприятия, мало применим к изучению его динамики.

Под «восприятием» в традиции отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, В.Л. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Петровский) понимается «отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий». В основе восприятия лежат психофизиологические закономерности работы различных зон коры головного мозга и подкорки.

Установление в мозгу человека временных связей, ассоциаций является физиологической основой мышления. И.П. Павлов понимал мышление как ассоциативную деятельность, а ассоциации считал универсальным явлением психической жизни человека. Природа, искусство, явления действительности могут вызывать самые разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные ассоциации, воспоминания о чем - то уже пережитом, возникающих непроизвольно, в силу универсальной связанности между собой клеток мозга. Четко отделить один вид ассоциаций от другого трудно. Чаще всего каждая из ассоциаций каким - то образом связана с другими.

Процесс восприятия как процесс развертывания и формирования художественного образа имеет несколько стадий:

1. первичное восприятие (нерасчлененное);

2. повторное восприятие, при котором происходит углубление в содержание, «рассматривание глазом, ухом и мыслью», в ходе которого акцент переносится с эмоционального на мыслительный, при котором прокладываются и закрепляются более разветвленные нервные связи, отражающие происходящий в психике процесс дифференцированного освоения;

3. стадия синтезированного восприятия, в котором эмоциональное впечатление от первого восприятия взаимодействует с осмысленным, обогащенным ассоциациями (41, 32).

А.Л. Готсдинер выделяет способность к восприятию как «системное образование, представляющее собой многоуровневую, иерархически организованную способность переживать и понимать содержание произведений искусства на различных уровнях (субсенсорном, сенсорном, перцептивном, семантическом), которое формируется прижизненно на основе природных и социальных предпосылок.. Для психолога феномен восприятия заключается в активной деятельности, в результате которой формируется и удовлетворяется эстетическая потребность, развиваются творческие способности (16, 35).

Художественное восприятие как эстетический феномен стоит в центре исследований Ю.Б. Борева, который рассматривает его как «взаимоотношение произведения искусства и реципиента, находящегося в зависимости от субъективных особенностей (индивидуально - возрастных, ситуационных) и объективных качеств художественного текста, художественных традиций эпохи, среды, воспитания. Обобщая богатый исторический экскурс к истокам философской эстетической мысли, Ю.Б. Борев обращает внимание на два момента в процессе:

собственно восприятие;

и реакция на восприятие: строй чувств и мыслей, пробужденных в душе реципиента (5, 263). Исходным моментом художественного восприятия является «перенесение» на собственную жизненную ситуацию - так называемая «идентификация героя»; игровой момент в освоении системы образов; синестезия (взаимодействие зрения, слуха и других чувств).

Это перекликается с двумя моментами, выделенными А.Л. Готсдинером:

1) объективным как слуховым, зрительным, кинестетическим восприятием предмета или явления, подчиняющих себе темп и характер перцептивных процессов;

2) субъективным, заключающимся в своем, индивидуальном темпе восприятия, обусловленным личностными особенностями воспринимающего. (16, 33)

Ученые подчеркивают важность восприятия как «искусства для себя». В зависимости от цели и содержания деятельности, восприятие может идти по пути построения образа, регулирующего определенную деятельность и поведение или по пути построения художественного образа,..Л.С. Выготский придерживается позиции, что искусство определяет «модель поведения в будущем».

Психолого-педагогическую трактовку деятельности дает Современный словарь по педагогике, где утверждается, что деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек удовлетворяет свои потребности.(с.169)

Методы изучения особенностей восприятия девочек и мальчиков.

Показателями изучения особенностей восприятия мальчиков и девочек были выбраны эмоциональная отзывчивость, осмысленность и избирательность.

7.Художественно-эстетическая деятельность школьников по освоению современного социума

Вклад педагогики искусства в развитие личностного потенциала: истоки. Этапы развития, концептуальные основы. Обзор научных статей и психолого-педагогических трудов Л.Горюновой, Л.Выготского, А.Мелик-Пашаева, Д.Кабалевского, Б.Неменского, З.Новлянской. Н.Кудиной, Л.Предтеченской, В.Медушевского, Б.Юсова.

Художественно-эстетическое развитие школьников как социально-педагогическая проблема.

Понятие «эстетическое воспитание» обычно рассматривается как формирование способности полноценного восприятия и понимания красоты в искусстве и действительности, выработка эстетических вкусов, идеалов, развитие творческих задатков и способностей (Блонский П.П., Шацкий С.Т., Буров А.И., Лихачев Б.Т., Лукин Ю.А.). «Истинный вкус, - писал А.С.Пушкин - состоит в чувстве соразмерности и сообразности». В современном словаре по педагогике подчеркивается, что эстетическое воспитание находится в неразрывной связи с всесторонним развитием культурной жизни общества. Оно направлено, прежде всего, на воспитание в человеке гуманистических качеств, интереса и любви к жизни в ее многообразных проявлениях.(5, 91).

Целью эстетического воспитания, по мнению А.В.Бакушинского, является «освобождение творческих потенций человека», «культура творческой личности». О.В.Дивненко, Ш.М.Герман, В.К.Скатерщиков, А.Ю.Гончарук рассматривают эстетическое воспитание как формирование определенного эстетического отношения человека к действительности (природе и общественной жизни) и искусству (12,13). В.А.Разумный, Ю.Я.Егоров, Т.И.Костина считают эстетическое воспитание частью духовной сферы общества, определяющей цели и задачи развития творческих способностей, интеллектуальных и эмоциональных свойств человека и общества в целом.(5, 21) К основным задачам эстетического воспитания традиционно относят развитие у каждого человека способности восприятия эстетических явлений в искусстве и жизни; умения различать душевные состояния при восприятии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического; формирование художественного и эстетического вкуса, умения проникать в сущность произведений искусств и явлений действительности; сосредоточить внимание на законах красоты, приложимых к материально- производственной, общественной и познавательной деятельности; стремление к творчеству по законам красоты. Философы выделяют формирование эстетическо-ценностной ориентации личности и развитие эстетическо-творческих возможностей как основных функций эстетического воспитания.

Изучение и анализ психолого-педагогической, научной и философской литературы выявили интерес исследователей к проблемам художественно-эстетического воспитания, которое все чаще рассматривается как способ гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека.(38. 47.50)

Исходя из деятельностного подхода к организации эстетического воспитания, мы избегаем отождествления художественного с эстетическим. Ограничение задач эстетического воспитания формированием у личности только таких качеств и свойств, которые проявляются в художественно-созерцательной и творческой деятельности, оставляет без внимания воспитательные возможности, содержащиеся в эстетических аспектах труда, учебы, спорта, нравственных отношениях, общественной жизни, сфере быта, научно-познавательной деятельности.

Художественное воспитание предполагает освоение совокупности знаний и мировоззренческих установок в области искусства и творческой деятельности.

Искусство было и остается непосредственной формой выражения эстетического отношения к действительности, высшей формой способа эстетического освоения действительности. Именно в искусстве, эстетическое и нравственное, прекрасное и истинное, художественное и утилитарное сливаются воедино, осуществляя активное обратное воздействие искусства на саму жизнь. Искусство заполняет вакуум духовности, становясь источником постижения (прочувствования и познания) общечеловеческих ценностей; средством духовного возвышения человека. Искусство называют «учебником жизни», «методологией человекознания» , ибо подлинное искусство никогда не отгораживается от жизни, а, напротив, стремится художественно осмыслить ее , и поэтому в нем концентрируется весь эстетический и жизненный опыт человечества за многовековую историю его существования. Только искусство дает человеку целостный опыт жизни в конкретно - чувственных формах самой жизни. Ю.Б.Борев рассматривает высшую цель искусства как всестороннее развитие социально значимой и самоценной личности (5,17); Л.С.Выготский - как «организацию нашего поведения на будущее, установку вперед» (8, 11). Б.М.Теплов считает, что искусство очень широко и глубоко захватывает различные стороны психики человека, не только воображение и чувство, но и мысли, и волю (65, 22). Отсюда, его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения.

Художественно-эстетическое воспитание является одним из направлений эстетического. Оно намного шире художественного воспитания, поскольку несет в себе развитие сущностных сил человека и утверждение эстетико-гуманистического отношения к окружающей жизни как способа гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека. Художественно-эстетическое воспитание всеохватывающе, поскольку оно пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, и определяет не только знания, но и характер человека (глубину его мышления, установки, тонкость чувств и т.д.) Особая ценность художественно- эстетического воспитания состоит в том, что оно способствует самопознанию и самоуглублению личности и является высшей формой социализации человека.

В Современном словаре по педагогике, эстетическое развитие рассматривается как процесс формирования и обогащения способности к образно-художественному восприятию жизни, эмоционально-психологического отношения к ней; как необходимое дополнение к учебной деятельности, развивающее логическое и творческое мышление. Эстетическое развитие предполагает изучение теории эстетики; систематическое общение с художественной культурой, постижение ее языка и природы; участие в художественном творчестве. (59,901).

Актуальным сегодня является определение эстетического образования, данное А.В.Луначарским в 1918г: « Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда, и науки»

Нет эстетического познания вне эстетической чувственной предметной деятельности. Процесс формирования художественного образа есть способ чувствовать, осознавать и творить прекрасные произведения. Сила воображения у художника выступает как дар действительного исполнения. Художественный образ не копирует действительность и не иллюстрирует общие идеи; в творческой практике художник «удваивает себя действенно, действительно, духовно», то есть создает в предметно-чувственной форме образа новую эстетическую реальность и возбуждает в нас эстетические переживания.

Решение творческих задач в сотрудничестве с педагогом изменяет психологическую структуру учебно - воспитательного процесса в целом, ибо создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, появляется гордость за себя и проч.).

Ситуация совместной продуктивно - творческой деятельности педагога и ребенка, педагога и детского объединения выступает смысловой и конструктивной единицей инновационного характера. Продуктивность означает, что человек сам себя ощущает в качестве преобразователя своих сил, своей социализации, духовного, культурного, профессионального самоопределения и в качестве действующей силы позитивных преобразований общества.

Установка на красивое в результатах любой деятельности: в создании поделки, картины, украшения, вышивки, в танце, в костюме, в спортивных достижениях, - формируется в процессе совместного творчества. При этом значимы многообразные поощрения для усиления публичного признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя, самочувствия победителя.

Образовательный процесс в УДОД предполагает не только специфическое осмысление высшего мира, но и субъективного процесса осмысления и передвижения своего внутреннего мира и взаимодействие человека с миром внешним, что способствует развитию духовных и эстетических потребностей личности ребенка.

Специфика образовательного процесса в системе дополнительного образования проявляется при выборе форм и методов достижения результата. Горский В.А. в своих работах подчеркивает, что в УДОД «накоплены оригинальные образовательные технологии выявления и развития различных видов одаренности детей, например: общая интеллектуальная; конкретно-предметная или конструктивно-продуктивная, художественная; организационная, одаренность к лидерству».

Эмоционально-чувственная социализация детей и происходит в художественно-эстетической деятельности. Педагогическая поддержка самоопределения и самореализации современных девочек и мальчиков в процессе художественно-эстетической деятельности в условиях школы и УДО является предметом изучения ученых-исследователей (О.Газмана, Р.А.Литвак, С.В.Сальцевой и др.) Со стороны педагога необходима активизация эмоционально-чувственной сферы (восприятия, воображения, образного мышления); усиление мотивации к действиям, поощрение творческой активности. Для выполнения данных задач хорошо подходят методы «погружения», актуализации новизны, снятия напряжения радостью, коллективное творчество, метод перспектив, поощрение инициативности.

Таким образом, изучение теории и практической деятельности педагогов дополнительного образования позволяет сделать вывод о том, что оказание социально-педагогической поддержки школьникам в учреждении дополнительного образования требует развития профессионализма педагогов в направлениях освоения социально-педагогических знаний и вооружения инновационными технологиями художественно-эстетической деятельности, активизирующих продуктивное воображение, эмоционально-чувственную и волевую сферу личности. Таковыми являются технологии полихудожественного развития личности школьников. Формами педагогической поддержки самих педагогов дополнительного образования выступают проблемные лекции, семинары-практикумы по изучению инновационных технологий, мастер-классы передовиков педагогического опыта, системная работа методических объединений, научно-методические консультации, курсы повышения квалификации, в целом.

8.Лекционный материал к спецкуруу по теме: «Педагогический аспект концепции полового дипсихизма»

В педагогике малоразработанным остается вопрос о роли половых особенностей индивида в развитии его психики. Понятие «полового дипсихизма» для обозначения проблем половых различий в психике человека появилось в 1970 году.

Научная разработка проблем половых различий в психике человека началась на рубеже 19 - 20 веков в связи с возникшими в то время движениями за равноправие женщин и реформами в области образования в сторону совместного обучения в учебных заведениях представителей обоих полов.

По сведению американских исследователей Дж. Гаррэя и А. Шенфильда (1969) размах и сила эгалитаризма была такова, что выявленные в ходе тестов специфические особенности мальчиков и девочек были объявлены артефактами. Тесты были либо удалены, либо сглаживались введением новых показателей

Анализ метаболической гипотезы А. Фулье и нейрогормональной концепции американских ученых (Д. Броверман, Вьюентан) позволяет сделать вывод, что отмеченные концепции не рассматривают социальные уровни регулирования психики, и это не позволяет считать их всеобъемлющими. Они противоречивы в важнейших характеристиках жизнедеятельности (процессах возбуждения и торможения). Методология их исследований основана на логической дихотомии при рассмотрении психологических фактов половых различий с позиции «или_или» и происходит искажение картины полового дипсихизма. Существенным недостатком дихотомического подхода к проблемам полового дипсихизма является статичность и мозаичность данных концепций. Сравнение полов по средним величинам признаков разных уровней психики не дает возможности дать общую закономерность половых различий.

Эволюционная концепция дифференциации полов В.А. Геодакяна объясняет более высокую генетическую обусловленность ряда морфологических и физиологических признаков у лиц мужского пола. В филогенезе мужской пол играет главную роль в изменении, а женский - в сохранении популяции. Концепция распространяется и на онтогенетические различия полов: в онтогенезе (согласно В.А. Геодакяну) более изменчивым пластичным является женский пол, а мужской - более ригидным.

Более сложным является вопрос о теоретической интерпретации полученных фактов полового дипсихизма в мышлении.

Согласно исследованиям в нашей стране и за рубежом (70-е годы), ответы девочек при решении интеллектуальных задач больше зависят от предварительного опыта и знаний, чем у мальчиков.

Начиная с 8 лет (и далее включая взрослых), независимость мышления от внешних факторов выше у лиц мужского пола. Несмотря на то, что интеллектуальные показатели мальчиков (и юношей) выше, чем у девочек, отсев в Вузах выше среди юношей. Среди неуспевающих более 70% мальчиков и лишь 30% девочек.

Многочисленные исследования различных психических свойств и особенностей показывают, что женщины более гибки в отношении к разнообразным внешним воздействиям социальной среды. Это обнаруживается:

в эффектах социальной перцепции (А. Бодалев, В. Куницин, В. Баргунов);

в конформности поведения (Е. Маккоби, И. Кон, В. Лосенков);

в высокой контактности (Я. Коломинский, Н. Обозов.

Явление половой дифференциации подтверждается многими науками о человеке: биологией, физиологией, этнологией, антропологией, философией.

Педагогический аспект концепции полового дипсихизма связан с развитием полового самосознания (ребенка) школьника.

В отечественной психологии началом изучения проблем полового самосознания считают 10-е - 20-е годы, когда вводилось совместное обучение мальчиков и девочек. (М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, Л.М. Василевский, Е.Н. Эвергетова, Н.К. Крупская).