Таблица 7

В младшем школьном возрасте в процессе обучения происходят значительные изменения в развитии всего процесса произвольного внимания. Однако, на этом этапе форма и степень контроля еще не получили своего должного развития. Наибольшее число исправлений приходится на "фигурные" корректуры, то есть на те виды корректур, которые представляют для глухих детей наименьшие трудности.

С целью более глубокой характеристики особенностей развития устойчивости внимания был произведен корреляционный анализ между числом допущенных ошибок в трех видах корректур. Нас интересовала, какова зависимость между вариацией двух или нескольких признаков, изменяются ли два признака самостоятельно, независимо друг от друга или вариация одного признака в какой-то степени связана с вариацией другого. С этой целью нами были выделены признаки, по которым вычислялся коэффициент корреляции. К числу таких признаков были отнесены показатели точности и интенсивности внимания по трем видам корректурных таблиц.

Существенным моментом показателей коэффициентов корреляции является наличие положительных связей между данными признаками. Причем полученные коэффициенты являются высокозначимыми (p0,05).

Наиболее высокие коэффициенты корреляции были получены при сопоставлении числа допущенных ошибок в опытах с "фигурными" и "цифровыми"" корректурами (?=0,65). Коэффициент корреляции показателей в "буквенной" и "фигурной" корректурах (? =0,59) указывает на средний уровень связи. Показатель коэффициента корреляции в "буквенной" и "цифровой" корректурах указывает на слабую связь переменных (? =0,45).

Таким образом, при рассмотрении структуры корреляционных связей у глухих учащихся, обнаруживается интересный факт: наличие "фигурных" изображений значительно повышает корреляционные связи, а, следовательно, и точность восприятия.

Таблица 8

Таблица 11

С целью выявления особенностей развития устойчивости внимания в группах разделенных по признаку пола сравнивались средние арифметические показатели количества просмотренных знаков и количество допущенных при этом ошибок в пересчете на стандартное число знаков (200 знаков).

Рассмотрение таблиц 9, 10 и 11 позволило обнаружить, что приведенные показатели у глухих девочек были в большинстве случаев несколько выше, чем у мальчиков. У слышащих школьников не наблюдается аналогичного распределения количественных показателей устойчивости внимания. Однако анализ этих показателей у глухих испытуемых не выявил существенных различий по критерию Стьюдента (t = 1,6, t= 0,71, t= 0,68).

Сопоставление среднегрупповых показателей у глухих учащихся по количеству допущенных ошибок (качество устойчивости внимания) показало определенное преимущество девочек. Вместе с тем и в этом случае существующие различия не оказались значимыми. Полученные данные позволяют утверждать, что изменения устойчивости внимания у мальчиков и девочек сохраняют в целом сходную тенденцию развития.

Для другой характеристики индивидуальных особенностей устойчивости внимания были использованы показатели количества просмотренных знаков допущенных ошибок, выраженные коэффициентами вариативности. Как видно из таблиц 1, 2, 3, коэффициенты вариативности отражающие индивидуальные различия объема выполненной работы у глухих и слышащих учащихся в период школьного обучения существенных изменений не претерпевают. В то же время с годами обучения, по мере увеличения скорости переработки информации, величины коэффициентов вариативности имеют тенденцию к уменьшению. Это свидетельствует о прогрессивном развитии устойчивости внимания большинства школьников и уменьшении различий между испытуемыми. Вместе с тем, если судить по разнице между крайними значениями, то можно заметить, что в абсолютных показателях работоспособности различия с возрастом испытуемых увеличиваются, особенно это проявляется у глухих учащихся. У глухих школьников выпускных классов вариационная амплитуда (разница между наибольшим и наименьшим индивидуальными значениями) в "цифровой" корректуре составляет 144 знака, у слышащих - 70. Такое увеличение различий в абсолютных показателях объяснимо тем фактом, что с возрастом испытуемых наблюдается увеличение числа просмотренных знаков за единицу времени.

Коэффициенты вариативности, отражающие распределение числа допущенных ошибок свидетельствуют, что индивидуальные различия у глухих и слышащих испытуемых в этом показателе выражены ярче (табл.1, 2,3). На весь период школьного обучения показатели точности значительно выше, чем коэффициенты вариативности, отражающие количество просмотренных знаков. По-видимому, количество допущенных ошибок в большей мере, чем число просмотренных знаков, характеризует индивидуальные особенности развития внимания глухих и слышащих учащихся.

2.2 Особенности переключения внимания глухих учащихся

Правильная организация педагогического процесса во многом зависит от учета особенностей переключения внимания школьников. В связи с этим особую значимость представляет изучение особенностей и закономерностей развития данного свойства внимания у глухих учащихся.

В нашем исследовании мы исходим из определения внимания, предложенного Н.Ф. Добрыниным и высказанного им взгляда на психологическую сущность переключения внимания. "Переключение внимания, - пишет

Н.Ф. Добрынин, - проявляется в быстром переходе от одной деятельности к другой". Оно обусловлено "сознательно поставленной задачей" ([25], с. 201).

В связи с изучением проблемы переключения внимания у глухих учащихся были рассмотрены некоторые наблюдения специальной психологии, характеризующие особенности перехода глухих детей с одной, уже привычной деятельности, на другую. В работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф отмечается, что у глухих детей наблюдаются значительные трудности при изменении привычного способа восприятия объекта. Такие трудности они испытывают даже при обычной замене одного объекта восприятия другим. Наибольшие трудности встречают тогда, когда восприятие связано с разноаспектным анализом и обобщением предметов: при игровой деятельности, творческом воображении, мышлении (Г.Л. Выготская, М. Нудельман).

Научные выводы ученых по специальной психологии дают основание утверждать, что смена установки восприятия, вызывающая необходимость переключения внимания глухих затрудняет восприятие различного рода объектов и явлений. Поэтому, изучение переключения внимания глухих учащихся представляет интерес не только для специальной психологии, но и для сурдопедагогики.

Непосредственному изучению особенностей переключения внимания у глухих учащихся в течение всего периода начального обучения была посвящена вторая серия опытов.

При проведении второй серии опытов нами особенно выделен этап усвоения испытуемыми инструкции, ибо в это время начинается по существу сам процесс переключения внимания. На данном этапе у испытуемых формируется модель - образ предстоящей деятельности. Создание модели опосредовано системой связи, включающей сознательно приобретенный опыт, отношение испытуемого к объекту внимания, характер и содержание предстоящей деятельности и др. Эти системы связей либо сдерживаю, либо стимулируют создание модели новой деятельности. В процессе формирования модели происходит селекция релевантных признаков объектов внимания, предстоящей деятельности и активное торможение раздражителей, ставшими нерелевантными. Процесс окончательного оформления и закрепления модели продолжается и в ходе практической реализации нового вида деятельности.

Для глухих стадия усвоения инструкции, осуществлялась посредством проведения пробных экспериментов. Например, глухие школьники начальных классов затрачивали около часа времени на усвоение предложенных им инструкций. Именно в период работы по инструкции происходит отбор релевантных раздражителей, то есть идет процесс реализации в действии полученного задания посредством сравнения воспринимаемого объекта с моделью. Создание модели предстоящей деятельности у слышащих учащихся осуществлялось посредством визуального и словесного восприятия инструкции.

Как уже отмечалось, создание модели находится в прямой зависимости от характера и сложности предстоящей деятельности. Соответственно этим обусловливается также и переключение внимания и его последующая устойчивость.

Таблица 13

Таблица 14

Основные показатели, представленные в таблицах 12, 13, 14, позволили выявить некоторые общие и специфические особенности переключения внимания, присущие как глухим, так и слышащим учащимся. К характеристике общей тенденции в развитии переключения внимания можно отнести увеличение скорости переработки информации. Показатели переключения внимания, приведенные в таблицах 15, 16, 17, представляют значительный интерес для исследования динамики переключения, отражающие особенности переключения на новые объекты внимания. Кривая работоспособности глухих и слышащих учащихся отображена на рис.4, 5,6.

Рисунок 4

Возрастная динамика показателей переключения внимания по результатам экспериментов с "буквенной" корректурой.

Возрастная динамика показателей переключения внимания по результатам опытов с "цифровой" корректурой

Возрастная динамика показателей переключения внимания по результатам опытов с "фигурной" корректурой

На рис.4, 5, 6 можно видеть различия в кривых, связанных с объемом выполненной работы глухими и слышащими испытуемыми. Глухие учащиеся младшего школьного возраста успешнее справлялись с условиями переключения внимания, чем слышащие сверстники. В этой связи встает вопрос, насколько указанные различия статистически значимы. Этот вопрос нами был решен посредством применения критерия Стьюдента. В результате было установлено, что разница в среднем количестве просмотренных знаков между глухими и слышащими не достигает статистически значимой величины. Вероятно, в успешности переключения внимания глухих испытуемых немаловажную роль сыграли вводные задания, так как уже на материале пробных опытов происходил процесс переключения внимания. Слышащие школьники приступали к выполнению II серии опытов сразу же после данного ими устного отчета об усвоении условий инструкции. Таким образом, процесс переключения внимания на новый вид деятельности у слышащих испытуемых происходил в ходе освоения условий опыта.

В связи с этим необходимо отметить, что в экспериментах Б.М. Зайцева, направленных на изучение устойчивости внимания, как одного из показателей умственной работоспособности глухих учащихся, наблюдалось замедленное включение глухих школьников в работу, особенно в начале учебного дня. Результаты исследования позволили автору предполагать, что включение в работу требует у глухих школьников значительной затраты сил и времени. С другой стороны, медленное выполнение задания и большое количество совершенных ошибок, имевших место в начале занятий, могут быть объяснены тем, что от глухих учащихся требовались значительные усилия для ознакомления с заданием, с условиями его выполнения. Этим обстоятельством можно отчасти объяснить и относительно высокие результаты глухих учащихся младшего школьного возраста.

Таким образом, это еще раз подтверждает наше предположение о том, что деятельность глухих школьников выполняется наиболее успешно при достаточном уровне их осведомленности об условиях предстоящей работы. Глухие испытуемые в вводных заданиях приобретают определенный навык переключения внимания в аналогичных заданиях. Это и помогает им в дальнейшем несколько увеличить объем прослеженного материала.

Необходимо специально остановиться на результатах переключения внимания в опытах с "фигурной" корректурой. Как видно из рис.6, результаты деятельности глухих учащихся на протяжении первых лет обучения несколько превосходят эти же результаты слышащих школьников.

Разница в результатах переключения внимания испытуемых младшего школьного возраста составляет от 4 до 10 знаков "фигурной" корректуры. Эту разницу можно объяснить условиями выработки навыка переключения внимания. Объяснение этих результатов связано с мотивацией. У слышащих детей мы замечали падение интереса к заполнению "фигурной" корректуры. Как показали наблюдения за глухими испытуемыми, именно работа с "фигурной" корректурой им казалась наиболее доступной, и они могли в данном случае лучше проявить свои возможности. У слышащих испытуемых заинтересованность при заполнении "фигурной" корректуры была выражена существенно меньше.

Характеристика динамики переключения внимания требует сопоставления результатов II серии с данными I серии опытов. При рассмотрении динамики устойчивости и переключения внимания ясно видно, что процесс переключения ведет к уменьшению скорости слежения у глухих и слышащих испытуемых. Сравнение этих показателей обнаружило ряд закономерностей. Как видно из таблиц 1, 2, 3, 12, 13, 14, со сменой содержания задания или вводом дифференцированного раздражителя резко падает скорость слежения. Наиболее отчетливо это проявилось в опытах с "буквенной" корректурой, где использовался дифференцированный раздражитель. Переключение внимания в данном случае стало для глухих и слышащих испытуемых более трудным заданием, чем в опытах, где использовалась простая смена задания ("цифровая" и "фигурная" корректуры). В то же время у слышащих учащихся разница между показателями устойчивости внимания и его переключением оказалась несколько меньше, чем у глухих школьников. Данное обстоятельство позволяет говорить о более быстром включении слышащих учащихся в новый вид деятельности.

Следует еще раз заметить, что показатели устойчивости внимания и его переключения у глухих учащихся оказались бы еще ниже, если бы условия опыта по времени и способу усвоения инструкции и для глухих и для слышащих испытуемых были одинаковыми. Длительность периода вхождения в существо инструкции, достаточное количество корректирующих проб помогли глухим детям улучшить свои показатели.

Рисунок 8

Рисунок 9

Во-вторых, реализация модели, осуществляемой посредством переключения внимания на новый вид деятельности, характеризуется рядом особенностей, обусловленных как степеныо сложности предшествующего задания, так и его тормозящим влиянием на выполнение нового задания.

Таблица 15

Не менее важным является вопрос о взаимосвязи количественных показателей (число просмотренных знаков) переключения внимания с показателями качества (число ошибок).

В таблице 18 приводятся данные корреляционных связей у глухих и слышащих испытуемых по трем корректурным таблицам. Из этих показателей видно, что корреляции в целом невысокие или отсутствуют вообще. Следовательно, между объемом работы и количеством допущенных ошибок не выявляется отчетливо выраженной связи. Очевидно, качество работы в большей мере зависит от индивидуальных особенностей внимания испытуемого. Несомненный интерес представляет возрастная динамика распределения показателей "качества" работы. Таблицы 12, 13, 14 свидетельствуют, что постепенного и непрерывного увеличения или уменьшения этих показателей с годами обучения не наблюдается. Кроме того, следует заметить, что процесс переключения внимания отрицательно сказывается у всех испытуемых на общих показателях качества работы. Так, при сравнении показателей "качества" работы I и II серии опытов обнаружено, что в заданиях предусматривающих выполнение тестов с переключением внимания, как у глухих, так и у слышащих учащихся повышается число ошибок. Однако у слышащих снижение "качества" происходит значительно меньше.

2.2.3 Индивидуальные особенности переключения внимания глухих учащихся

Индивидуальные особенности переключения внимания по признаку пола выявлялись путем сравнения среднеарифметических показателей количества просмотренных знаков и допущенных при этом ошибок (в пересчете на 200 знаков). Такое сравнение проводилось по трем видам корректурных таблиц.

Сравнение показало, что у глухих учащихся так же, как и у слышащих между мальчиками и девочками наблюдаются лишь некоторые различия в показателях переключения внимания. Даже детальное рассмотрение количественных и качественных результатов не позволило обнаружить определенную тенденцию в распределении этих показателей между мальчиками и девочками. Наблюдаемые при этом различия не являются статистически значимыми (t=0,90; t=0,85; t=0,78).

Таким образом, данные, характеризующие переключение внимания по признаку пола, не существенны и не отличаются от соответствующих данных, определяющих по этому же признаку устойчивость внимания у глухих детей и подробно описанных нами выше.

Одной из характеристик индивидуальных особенностей переключения внимания являются коэффициенты вариативности числа просмотренных знаков и допущенных ошибок. Как видно из таблиц 12, 13, 14 у глухих и слышащих испытуемых в период начального обучения коэффициенты вариативности претерпевают существенные изменения. С возрастом испытуемых, по мере увеличения числа просмотренных ими знаков, уменьшаются коэффициенты вариативности, т.е. наблюдается сглаживание индивидуальных различий внимания при его переключении. Коэффициент вариативности индивидуальных различий у глухих учащихся в "цифровой" корректуре не изменяется 32%, в "фигурных" с 29% до 23%, "буквенной" с 26% до 25%. У слышащих школьников соответственно: с 29% до 25%, с 31% до 23%, с 34% до 24%.

К числу специфических особенностей, связанных с переключением внимания и отличающих их от тех, которые были получены в серии экспериментов, где изучалась устойчивость внимания, можно отнести, прежде всего, снижение скорости переработки информации, и увеличение тем самым индивидуальных различий испытуемых. Так, при сравнении таблиц 1, 2, 3, отражающих результаты опытов по исследованию устойчивости внимания, и таблиц 12, 13 и 14, где приведены данные переключения внимания, видна разница между коэффициентами вариативности в указанных опытах.

На примере "буквенной" корректуры рассмотрим влияние переключения внимания на результаты работы глухих и слышащих учащихся. Средний объем, выполненный работы составил в 1-ой серии опытов у глухих учащихся 1 класса 170 знаков. При этом коэффициенты вариативности достигал 20%. Во II серии опытов скорость слежения в этих классах падала до 133 знаков и коэффициенты вариативности увеличивались до 26%. У слышащих испытуемых были получены следующие результаты: 1 класс - объем выполненной работы в I серии опытов - 174 знака, коэффициент вариативности - 24%, во II серии - объем работы равнялся 109 знакам, коэффициент вариативности - 34%. Аналогичная картина наблюдается и в опытах с "цифровой" и "фигурной" корректурами.

Другим показателем, характеризующим индивидуальные особенности переключения внимания учащихся, являются коэффициенты вариативности числа допущенных ошибок. Как уже отмечалось, переключение внимания влечет за собой значительное увеличение числа допущенных ошибок у глухих и слышащих испытуемых. По общему количеству допущенных ошибок глухие школьники превосходили слышащих сверстников.

Сравнение коэффициентов вариативности I и II серии опытов, прежде всего, показало, что переключение внимания приводит к значительному увеличению индивидуальных различий у большинства глухих и слышащих учащихся. Лишь у части испытуемых наблюдается снижение коэффициентов вариативности. Это еще раз, на наш взгляд, указывает на наличие определенных индивидуальных особенностей у испытуемых, проявляющихся при переключении их внимания.

Результаты работы, связанные с выполнением задания на переключение внимания, во многом зависят от условий и характера предлагаемой деятельности.

2.3 Способы повышения эффективности внимания глухих учащихся

Известно, что внимание учащихся является одним из существенных факторов, определяющих успешность обучения. В связи с этим понятны усилия психологов и педагогов, направленные на повышение эффективности произвольного внимания учеников в процессе школьного обучения и в частности, на выработку навыков достаточно длительного поддержания внимания в состоянии, которое обеспечивало бы адекватное выполнение соответствующего вида деятельности.

В исследованиях Н.Ф. Добрынина, Б.Г. Ананьева, И.В. Страхова и др. проблема воспитания внимания решается преимущественно на основе понимания внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности индивида. Воспитывать внимание рекомендуется этими авторами посредством воспитания личности в целом. Большое место в этих рекомендациях занимают вопросы, связанные с формированием интересов, развития познавательной деятельности школьника. Особо выделено воспитание таких черт личности как чувство ответственности, умение ставить и реализовывать полезные для общества цели деятельности. Наряду с этим рекомендуется развивать внимание учащихся посредством общей организации процесса обучения и воспитания.

Необходимо рассматривать также и некоторые частные факторы, влияющие на формирование внимания школьников. К таким факторам можно отнести общую организацию урока, укрепление дисциплины, чувство ответственности и др. Степень развития внимания учащихся мы рекомендуем учитывать в процессе проведения школьного урока. Внимание зависит от способов организации отдельных моментов урока: это темп всего урока, от методов и форм опроса и объяснения нового материала. При этом необходимо рассмотреть и сами педагогические приемы, от которых зависит активность непроизвольного и произвольного внимания учащихся.

П.Я. Гальперина говорил о том, что внимание рассматривается как форма психической деятельности и представляет собой действие контроля, доведенного до уровня "идеального" и автоматизированного действия. Такое понимание природы внимания ставит вопрос о возможностях его специального целенаправленного воспитания, т.е. в данном случае можно говорить о формировании внимания.

Невнимательность школьников связана преимущественно с неполноценным формированием функции контроля в условиях, когда эта функция складывается стихийно. Как всякое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. На первом этапе испытуемым необходимо задать полную ориентировочную основу действия, которым нужно было овладеть. Формирование функции контроля, т.е. переход с одного этапа на другой, осуществляется таким же образом, как и при формировании других умственных действий.

Важным моментом в воспитании внимания учащихся является организация работы учителей (высокое мастерство и качество преподавания и др.).

Наконец, существует еще одна концепция воспитания внимания, имеющая особое значение. Эта концепция сформулирована в рамках теории установки

(Д.Н. Узнадзе). В настоящее время эта концепция продолжает разрабатываться как советскими, так и зарубежными психологами. А.Г. Асмолов рассматривает в рамках теории деятельности уровневую природу установок и их роль в регуляции деятельности.

В нашем исследовании мы пытались проследить влияние целевой установки на количественные и качественные результаты проявления производственного внимания испытуемых. Замысел данного эксперимента состоял в установлении возможности использования элементов целевой установки в педагогическом процессе.

С этой целью через месяц после проведения основных экспериментов были отобраны 19 учащихся младшего школьного возраста (2 и 3 классы) ГОУ ТОС (К) О школы-интерната для глухих и слабослышащих детей г. Тулы. К эксперименту привлекались те учащиеся, которые допустили большое количество ошибок в основных опытах.

Так, из указанной группы испытуемых у 13 наблюдалось в I серии опытов (устойчивость внимания) от 5 до 10 ошибок, а во II серии опытов (переключение внимания) у всех испытуемых, кроме одного, имело место еще большее количество ошибок (от 7 до 30).

Эксперименты, направленные на повышение эффективности внимания глухих учеников, предусматривали проведение двух серий опытов. В каждой серии опытов задавалась установка, нацеливающая учащихся на улучшение количественных ("Кто больше?") либо качественных показателей работы ("Работай без ошибок!"). Опыты проводились с группами испытуемых состоящих не более 2 или 3 человек.

Испытуемым раздавались таблицы с написанными заданиями "Кто больше?", "Работай без ошибок!" и давались соответствующие указания по инструкции. Содержание инструкции включало: внимательно просматривай каждую строчку слева направо, как читаешь книгу, постарайся как можно лучше, без ошибок, как можно быстрее вычеркивать буквы "X" и "И" одной косой чертой. При этом экспериментатором демонстрировались нужные действия. Затем, спросив детей об усвоении инструкции, давалась команда начать работу, и включался секундомер.

При ознакомлении испытуемых с характером задания, мы старались создать у них положительную мотивацию в отношении нового эксперимента. В эксперимент вводился также элемент соревнования. Испытуемые хорошо знали результаты, полученные ими в предыдущей серии. Сообщались также результаты и их товарищей.

Мы учитывали, что в последующих опытах у учащихся отчасти сохраняется целевая установка предыдущих экспериментов. Для того чтобы исключить влияние очередности создаваемых в опытах установок на общие результаты деятельности нами была использована перекрестная методика проведения учащихся через различные серии испытаний: одним ученикам в первую очередь давалась установка, предусматривающая повышение скорости работы, а затем - установка, направленная на улучшение ее качества. Другой группе учеников задание давалось в обратном порядке: вначале предусматривалось качество работы, а затем ее скорость.

Как показали наши наблюдения введение указанной установки - лучше справиться с заданием - сыграло немаловажную роль в изменении мотивов деятельности. Кроме того, во время выполнения задания, можно было наблюдать признаки эмоционального переживания в связи с успехом или неуспехом в работе.

Исследование, направленное на повышение эффективности внимания глухих учащихся, проводилось на материале "буквенных" корректурных таблиц, представляющих наибольшую сложность для этого контингента испытуемых. Методика и отработка условий инструкций велась аналогично основному эксперименту по исследованию устойчивости и переключению внимания. Однако надо отметить, что в последних опытах в значительной мере сократился объем даваемых учащимся разъяснений. Глухие испытуемые нередко сами отказывались от предложенных им пробных опытов, поскольку инструкция была хорошо ими усвоена.

В таблицах 16, 17, 18 отображены результаты опытов, направленных на интенсификацию внимания глухих школьников с помощью указанной целевой установки. В представленных таблицах видны различия между итогами основных опытов по изучению внимания с установкой на количественный и качественный результат (контрольные опыты).

Результаты сопоставления средних арифметических показателей совпадают с ожидаемыми, т.е. различия в результатах опытов были в большой степени связаны с характером установки. Так, если испытуемым давалась целевая установка на увеличение скорости слежения, то и ожидаемые результаты были связаны с показателями, характеризующими скорость прослеживания, а именно с количеством просмотренных знаков за единицу времени. Действительно, установка на количественные результаты привела к значительному увеличению числа просмотренных знаков (табл.16).

Если в основных опытах испытуемые в среднем просматривали 237 знаков, то в опытах с установкой среднее количество знаков достигло 272, т.е. возрастало на 15%.

Из таблицы № 16 также видно, что увеличение скорости работы приводит к увеличению среднего числа допущенных ошибок: в основных опытах было в среднем 5,0 ошибок, теперь же их стало 7,5, т.е. количество ошибок увеличилось на 50%. Пересчет на 200 просмотренных знаков показал, что увеличение числа ошибок составило 28%. Возрастание скорости в значительной мере сказалось на качестве работы. Однако в опытах были обнаружены определенные индивидуальные различия глухих школьников. Так, у двоих испытуемых 2 класса наблюдалось уменьшение количества просмотренных знаков и числа допущенных ошибок.