Изменения, происходящие сегодня в обществе, в науке и производстве, приводят к необходимости формирования у человека с нарушенным слухом активной жизненной позиции, способствующей решению новых проблем, эффективному взаимодействию со слышащими людьми; требуют от людей способности действовать активно, самостоятельно, инициативно, проявлять свои творческие задатки. Особенностью современного этапа является возрастание роли человеческого фактора, усиление внимания к личности школьника, изучение и учёт в школьной практике его индивидуальных способностей. Сегодня время диктует необходимость таких направлений, как гуманизация, гуманитаризация, демократизация, дифференциация образования. Сущность этих подходов состоит в признании учащегося полноценной личностью, обладающей качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей.

Это обуславливает необходимость совершенствования учебного процесса в школе для детей с нарушенным слухом на основе активизации всей познавательной сферы учащихся - их речи, памяти, внимания, мышления.

В настоящее время, благодаря достижениям общей педагогики и психологии, выявлены особенности развития произвольного внимания на каждом этапе развития нормального ребенка и подростка. Кроме того, прослежена и динамика становления произвольного внимания в условиях обучения и воспитания детей. Многие исследования посвящены также анализу отдельных свойств внимания в различных видах деятельности. Значительное место в этих работах отводится проблеме воспитания и формирования произвольного внимания у детей в период их школьного обучения.

произвольное внимание глухой переключение

Выявление закономерностей и особенностей развития произвольного внимания глухих школьников, а также выяснение эффективности использования отдельных приемов, направленных на повышение эффективности воспитания внимания, имеет большое психологическое и педагогическое значение. Исследование указанных вопросов и явилось предметом и целью нашего исследования.

разрабатываются вопросы теории внимания (Н.Ф. Добрынин, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.),

исследуется роль внимания в различных видах деятельности (А.П. Розова, К.К. Платонов, А.А. Макагонова, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.И. Страхов и др.),

изучаются вопросы физиологических механизмов внимания (П.К. Анохин, Е.Н. Соколов, Е.Д. Хомская и др.)

проблема внимания разрабатывается в психолого-педагогическом аспекте (Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов, В.И. Страхов, Б.Г. Ананьев, и др.).

В работах Л.С. Выготского были научно обобщены взгляды на природу психики и, в частности, на природу внимания. Центральной в его работах стала проблема развития высших психических функций.

Изучение проблемы внимания основывается на теории интериоризации высших психических функций. Выдвинутое Л.С. Выготским и разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия и др. положение, относящееся к данной проблеме, состоит в следующем: непроизвольное внимание является элементарным процессом внимания, осуществляемым посредством наследственных нервных механизмов. Этот вид внимания свойственен как человеку, так и животным. Произвольное внимание качественно отлично от непроизвольного как по механизму происхождения, так и по способам реализации. Произвольное внимание - это процесс, являющийся главным образом продуктом социального развития.

А.Н. Леонтьев в результате проведенных исследований произвольного внимания выделил три стадии его развития. Дошкольный возраст - это стадия развития натуральных, непосредственных актов. На этой стадии развития ребенок еще не способен овладеть своим поведением при помощи организации специальных "стимулов-средств". Следующая стадия характеризуется возрастающей ролью "стимулов-средств" в организации произвольного внимания. У взрослых людей снова приобретают больное значение непосредственные акты познания, т.е. возрастает роль непроизвольного внимания. На этой, высшей стадии развития происходит то, что условно обозначается как процесс "выращивания" внешнего средства, т.е. внешний знак превращается во внутренний знак ([30], 176).

Занимаясь разработкой методов поэтапного формирования умственных действий и понятий, П.Я. Гальперин рассматривает внимание, как отдельную форму психической деятельности. Внимание, по его мнению, представляет собой контроль, доведенный до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Исходя из этой гипотезы, под непроизвольным вниманием понимается контроль, идущий за тем, что в предмете "само бросается в глаза". Произвольное внимание - планомерный "контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана с помощью заранее установленных критериев и способов их применения" ([12], с.92-93). В плане этой гипотезы был выполнен ряд экспериментальных работ по формированию внимания (С.Л. Кабыльницкая, 1974, Н.Р. Осипова, 1977).

В советской психологии фундаментальное исследование различных вопросов внимания в значительной мере связано с именем Н.Ф. Добрынина. Он рассматривает внимание не как самостоятельный процесс, а как характеристику динамики протекания психических процессов. В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и др.)"внимание не имеет своего особого содержания; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них" ([25], с.187). Основное функциональное назначение внимания - регулирование психической деятельности человека. "Регулирующая функция внимания, - пишет Н.Ф. Добрынин, - проявляется в том, что с помощью внимания выделяется та цель, которая является для личности в данный момент наиболее значимой. Все прочее устраняется" ([24], с.10).

Итак, Н.Ф. Добрынин под вниманием понимает "направленность психики (сознания), на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточенность психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности" ([25], с.187).

Известно, что внимание характеризуется различными проявлениями, названными свойствами внимания. Среди различных свойств внимания основным в педагогическом процессе считаются устойчивость и переключение.

Под устойчивостью внимания понимается длительность сохранения интенсивного концентрированного внимания. Устойчивость представляет собой характеристику внимания во времени ([25], с. 199).

Показатели устойчивости внимания использовались целым рядом исследователей для оценки умственной работоспособности учащихся (А.В. Владимирский, И.А. Сикорский, М.В. Антропова, М. Громбах, Р.Г. Сапожникова, П.Д. Белоус, и др.). Рассматривалась роль устойчивости внимания и в разрешении вопросов профотбора (К.К. Платонов, Н.И. Майзель, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, и др.).

Н.Ф. Добрынин, Ф.Н. Гоноболин, И.Л. Баскакова, С.Л. Калинникова и другие психологи отмечают ведущее значение устойчивости внимания для обеспечения успешности учебной деятельности.

Н.Ф. Добрыниным и И.А. Арямовым установлено, что внимание детей младшего школьного возраста может сохраняться непрерывно в течение всего урока без особых признаков их утомления. Над проблемой повышения устойчивости внимания работала С.Н. Калинникова. Она исследовала состояние внимания учащихся 5 и 8 классов в процессе комментированного письма. Было установлено, что продолжительное сосредоточение внимания учащихся на выполнении длительных умственных действий дает положительные результаты.

Изучению индивидуальных особенностей внимания в младшем школьном возрасте посвящено исследование Н.П. Диевой. В своих работах автор подтвердила ранее выявленные возрастные особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Было установлено, что устойчивость внимания у детей различна. В то же время многие из них способны удерживать длительное сосредоточенное внимание. Н.П. Диева, исследуя индивидуальные особенности внимания учащихся, выявила взаимозависимость устойчивости внимания испытуемых с их личностными качествами: прошлым опытом, интересами, привычками и др. Такая взаимозависимость обуславливается также и состоянием организации деятельности учащихся.

Проблемами переключения внимания занимались И. В Лаврова, Т.В. Кудрявцев, Л.И. Солнцева, С.Ф. Спичак, И.П. Диева, Е.М. Никиреев, И.В. Полякова, Л.С. Ходаковский и др.

В литературе нет единства в определении понятия переключения внимания. Одни авторы ([22], с.212) под переключением внимания понимают переход одного вида деятельности к другому, другие (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов) под переключением внимания признают непосредственный процесс перехода с (его) одного объекта на другой. Однако большинство авторов при определении сущности переключения внимания придерживаются позиции Н.Ф. Добрынина, которую мы и разделяем.

Вопросами особенностей переключения внимания внутри одного рода деятельности и переключения внимания в условиях эмоционального напряжения (игры) занимались И.В. Полякова, Л.С. Ходаковский. Они пришли к выводу о том, что переключение внимания характеризуется временными показателями. Сам же процесс переключения является двухстадийным: (1) само переключение внимания и (2) процесс выполнения новой деятельности по новой инструкции. По мнению авторов, переключение внимания связано с различными сторонами подвижности нервных процессов.

Значительный интерес в плане нашего исследования представляют исследования С.Ф. Спичак. При изучении особенностей умственной и сенсорной деятельности в условиях частого переключения внимания она установила, что с увеличением темпа деятельности наблюдается увеличение числа ошибок и поправок, причем распределяются эти ошибки неравномерно.

Следует отметить, что психологи неоднократно пытались исследовать взаимосвязь разных свойств внимания и их роль в познавательных процессах (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, И.В. Страхов и др.). Было проведено экспериментальное исследование внимания взрослых людей (Л.Н. Фоменко, 1972). В результате была выявлена общая картина особенностей внутрифункциональных связей внимания. По числу связей, в первую очередь, выделяются "объем и устойчивость внимания". Эти свойства являются как бы двумя связующими центрами, объединяющими вокруг себя все остальные свойства внимания. "Взаимосвязи переключения и концентрации внимания между собой, - пишет Л.Ф. Фоменко, - менее тесные, чем с объемом и устойчивостью" ([59], с.133). Далее Л.Н. Фоменко раскрывает взаимосвязь между отдельными свойствами внимания и познавательными процессами (памятью и мышлением).

В специальной литературе неоднократно ставился вопрос об особенностях развития внимания аномальных детей, и указывалось на недостаточную степень разработки этой проблемы.

В последнее время наблюдается увеличение числа работ, посвященных особенностям произвольного внимания умственно отсталых детей и детей с задержками психического развития.

И.Л. Баскакова провела сравнительное исследование устойчивости внимания нормальных и умственно отсталых подростков. Ею было раскрыто качественное превосходство данного свойства внимания у детей с нормальным интеллектом. Аналогичные данные были получены С.В. Лиепинь при изучении объема, устойчивости, распределения внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста. При исследовании динамики умственной работоспособности учащихся вспомогательных школ было показано своеобразие развития и произвольного внимания данной категории учащихся (И.Г. Еременко, Л.И. Переслени, Л.И. Солдулаев, Г.М. Плешкановская, Г.М. Понарядова, и др.).

Изучение развития внимания умственно отсталых учащихся и детей с задержками психического развития (1-4 классы), проведенное Г.М. Понарядовой, позволило выявить преимущество последних в показателях устойчивости, переключения и распределения. Вместе с тем было замечено, что каждый ученик "с задержкой умственного развития, имеет дефект организованности внимания в том или ином проявлении" ([62], с. 20).

Таким образом, исследователи, занимавшиеся вопросами развития внимания у умственно отсталых детей и детей с задержками психического развития, отмечают, что у них наблюдаются значительные нарушения произвольного внимания.

Для введения в проблему нашего исследования представляется необходимым несколько остановиться на характеристике развития зрительного восприятия глухих детей. Как и в большинстве работ, посвященных изучению внимания, в нашем исследовании данная проблема также рассматривается в сенсорном плане. Такой подход в отношении детей с недостатками слухового восприятия является весьма важным.

В младшем и в среднем школьном возрасте у глухих детей обнаруживается определенное своеобразие развития зрительного восприятия по сравнению со слышащими сверстниками. При анализе скорости визуального восприятия и узнавания предметов (К.И. Вересотская, Х. Майклбает и М. Браттен,) было обнаружено, что эти процессы протекают у глухих детей заметно медленнее, чем у слышащих. Существенные различия между этими категориями детей обнаружены не только в скорости, но и в самом характере узнавания и сравнения различного рода объектов и явлений при зрительном их восприятии (Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, М.М. Нудельман, и др.).

Недостатки познавательной деятельности у глухих учащихся отмечаются также и при восприятии ими чертежной информации, где возникает необходимость относительно сложной мыслительной переработки наглядных данных (А.П. Розова, В.Н. Чулков).

Вместе с тем, материалы, приведенные в работах указанных авторов, дают основание утверждать, что зрительное восприятие глухих учащихся в значительной мере совершенствуется в период их школьного обучения. Это приводит к сглаживанию различий между глухими и слышащими школьниками в уровне развития указанного вида познавательной деятельности.

А.В. Владимирский, исследовавший работоспособность глухих школьников, отмечал большую их утомляемость по сравнению со слышащими сверстниками. Анализ результатов исследования А.В. Владимирского позволяет говорить о недостаточной устойчивости внимания глухих учащихся.

Интересно отметить, что аналогичные данные были получены Б.М. Зайцевым при изучении динамики работоспособности глухих учащихся (13-14 лет) и студентов (17-20 лет) в течение учебного дня. Автором установлено, что в результате влияния учебной нагрузки показатели устойчивости внимания оказываются более низкими у глухих, чем у слышащих учащихся. Наиболее заметные различия в устойчивости внимания между глухими и слышащими учащимися обнаружены в начале учебного дня, что свидетельствует в определенной мере, о замедленном вхождении в работу лиц с недостатками слуха.

При исследовании объема внимания глухих школьников (определялось количество различных видов зрительной информации, которое может быть воспринято школьниками за короткий интервал времени) А.Я. Розова отмечает преимущество слышащих учащихся по сравнению с глухими сверстниками.

Таким образом, анализ состояния исследованности особенностей развития произвольного внимания свидетельствует о том, что проблема устойчивости и переключения внимания глухих детей недостаточно освещена в специальной литературе.

1.2 Задачи и методы исследования

Теоретический анализ проблемы внимания разработанной в общей и в специальной психологии позволил сформулировать ряд задач исследования, к числу которых относятся:

· выявление закономерностей и особенностей развития основных свойств внимания (устойчивость, переключение) у глухих учащихся начальных классов;

· рассмотрение сущности индивидуальных особенностей внимания глухих школьников;

· установление путей развития основных свойств внимания у глухих школьников в процессе учебной деятельности.

Решение поставленных задач осуществлялось путем проведения исследований с привлечением учащихся начальных классов школы-интерната глухих детей г. Тулы - всего 22 человека. Полученные данные сравнивались с данными, полученными в исследованиях с привлечением слышащих школьников с 1 по 3 классы школы №53 г. Тулы.

В основу исследования особенностей развития произвольного внимания у глухих учащихся положены данные, полученные в результате проведения с учащимися 2-х серий опытов (по устойчивости и переключению внимания). Длительность выполнения каждой серии составила 2 минуты. Опыты проводились с одними и теми же учащимися, индивидуально, либо в группах из двух человек. В методике инструктажа использовались вводные задания. Объяснения давались в устной и дактильной форме. К выполнению основного опыта глухие учащиеся приступали только после полного уяснения стоящей перед ними задачи.

Мы учитывали, что обеспечение оптимального управления действиями у глухих учащихся достигается на этапе усвоения инструкции при таких мероприятиях, как многократное введение информации, введение комплексных форм информационных сообщений, включающих устные, письменные, дактильные и жестовые компоненты, использование заранее подготовленной словесной и аналоговой информации и др. Проводившееся нами инструктирование глухих учащихся предусматривало применение такого рода комплексных форм информационных сообщений.

Работа со слышащими учащимися осуществлялась, также, в рамках 2-х серий опытов в групповом порядке (от 5 до 10 человек). При этом использовалась словесная инструкция с последующей демонстрацией пробного выполнения предстоящего задания на 1-2 строчках корректурной таблицы. После того как, экспериментатор убеждался в том, что испытуемым задание понятно, начинался эксперимент.

В первой серии опытов изучались особенности устойчивости внимания. Через две минуты после начала опытов, командой "стоп", прекращалась работа, и отмечалось то место строчки, где каждого испытуемого заставала поданная команда.

Во второй серии опытов выявлялись особенности переключения внимания. Порядок проведения опытов был примерно такой же, как и в первой серии с изменением содержания опытов.

В качестве зрительных объектов внимания испытуемым предлагались три вида корректурных таблиц с буквенным, цифровым и фигурным наполнением (см. приложения). Фигурные изображения были представлены контурами геометрических тел и другими несложными объектами.

В первой серии опытов с "буквенной" корректурой необходимо было вычеркивать буквы "X" и "И". Во второй серии вычеркивание букв "X" и "И", осуществлялись во всех случаях кроме тех, когда перед буквой "X" стояла буква "В", а перед буквой "И" - буква "Е". В этих случаях сочетание "ВХ" и "ЕИ" следовало подчеркнуть. Таким образом, буквы "В" и "Е" являлись в наших опытах дифференцировочным раздражителем.

В I серии опытов с "цифровой" корректурой испытуемым предлагалось подчеркнуть цифры 2, вычеркнуть 7 и обвести 5. Во II серии нужно было подчеркивать цифры 3, вычеркивать цифры 6 и обводить 5.

В I серии опытов с "фигурной" корректурой, где изучались особенности устойчивости внимания, испытуемым необходимо было поставить в треугольнике черточку (минус), в квадрате - крестик (плюс) и во флажке - точку. Во II серии опытов следовало отыскивать четырехугольник (прямоугольник), звездочку и круг и соответственно расставить знаки: черточку (минус), крестик (плюс) и точку.

При установлении последовательности опытов нами учитывалась сложность предъявляемого материала. В связи с этим во всех классах в первую очередь проводились опыты с простой сменой объектов внимания, т.е. на материале "цифровой" либо "фигурной" корректур и лишь в отдельных случаях - на "буквенных" корректурах. Последняя корректура предусматривала выполнение наиболее сложного задания при переключении внимания.

В наших опытах произвольное внимание глухих учащихся самым тесным образом связано с процессом восприятия. В процессе восприятия инструкции (содержания) предстоящего задания вырабатывается первичный эталон, модель предстоящей деятельности. Формирование модели происходит на основе первичных признаков, характеризующих различные информативные признаки объектов внимания (длина, кривизна, выпуклость и др.), а также различные двигательные действия (подчеркивание, вычеркивание и др.). Формирование эталона, модели предстоящей деятельности завершается на первом этапе переработки информации, в наших экспериментах - на стадии изучения испытуемыми корректурных таблиц.

Выполнение заданий испытуемыми осуществлялось на основе зрительного восприятия, которое реализуется, как известно, с участием таких перцептивных действий как слежение, обнаружение, различение, идентификация и опознание. Фиксация опознавательных объектов внимания в корректурном листе производилась путем различных двигательных действий (обводка, подчеркивание, вычеркивание и др.). Все это позволило выделить отдельные признаки проявления внимания испытуемых, которые фиксировались в виде различных количественных и качественных показателей.

В нашем исследовании успешность внимания учащихся оценивались по двум показателям: по объему (интенсивности) и по точности работы. Объем работы характеризуется количеством просмотренных знаков. При определении точности работы, характеризующей внимание с его качественной стороны, анализировался типовой состав допущенных ошибок. В частности, в I серии опытов, выявлялись пропуски, исправления, неправильно выделенные объекты внимания и другие, а во II серии опытов с "буквенной" корректурой включались также ошибки на дифференцировочный раздражитель.

Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке. Прежде всего, было вычисление среднее арифметическое количество () просмотренных знаков по каждой корректурной пробе и по каждой группе глухих и слышащих испытуемых.

Затем был определен коэффициент вариативности (V) по формуле (1), среднее арифметическое и коэффициенты вариативности числа допущенных ошибок.

V= (1)

где - среднее квадратическое отклонение,

- среднее арифметическое.

Количественные показатели ошибок у глухих и слышащих испытуемых пересчитывались на 200 просмотренных знаков. Показатель качества работы испытуемых высчитывался по формуле (2).

Q= (2)

W - число допущенных ошибок. Баскакова И.Л. Некоторые возможности обработки экспериментальных данных устойчивости, внимания по методу корректурной пробы. "Вопросы психологии", 1968, №3; Лиепиня С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ, "Дефектология", 1977, №5.

Произведен корреляционный анализ между показателями внимания каждой серии опытов, между показателями устойчивости и переключения внимания по каждой корректуре и по каждой возрастной группе. Статистическая достоверность различий вычислялась по формуле Стьюдента.

Таковы основные задачи и методы, используемые нами при исследовании особенностей произвольного внимания у глухих учащихся.

Глава 2. Особенности развития внимания глухих учащихся

2.1 Особенности развития устойчивости внимания глухих учащихся

В условиях продолжительных нагрузок в учебной и трудовой деятельности способность к сохранению длительного сосредоточения внимания и адекватного его переключения является важным фактором, обеспечивающим эффективность протекания умственной и физической работы.

При характеристике внимания как сложного психического явления принято выделять ряд его сторон. К числу наиболее существенных сторон внимания относят обычно его устойчивость. Устойчивость определяется длительностью сохранения интенсивного (концентрированного) внимания. Таким образом, устойчивость представляет собой характеристику внимания во времени.

Показатели устойчивости внимания глухих и слышащих в опытах с "цифровой" корректурой.