Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало процесса обучения, формирующего первую установку внимания по отношению к определенной работе. Именно успешность этих первых шагов часто оказывает очень сильное влияние на формирование последующих школьных успехов. Поэтому одним из важнейших условий школьной адаптации ребенка является овладение письменной речью.

В письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, несформированность зрительно-моторных координаций и пространственно-временных представлений, несформированность слухоречевой памяти и сложного единства, включающего в себя представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образах слов.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

Несмотря на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной дисграфии входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

Учитывая все вышеизложенное, легко определяется основная задача учителя - логопеда: своевременное выявление, предупреждение и преодоление расстройств письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции смешанной дисграфии.

Выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность данной работы связана с тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

- использования дидактических материалов с учетом ведущей модальности у ребенка;

- учета элементов форм дисграфии;

- разработки и реализации индивидуальных программ сопровождения ребенка.

В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

Цель ВКР - изучение такого специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

- изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по теме исследования;

- изучить способы и пути преодоления дисграфии;

- разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению сложных нарушений процесса письма у младших школьников;

- определить эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия, проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Объектом исследования являются проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 класса.

Предметом исследования служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

В процессе работы были использованы следующие методы:

- теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме);

- организационный (сравнительный, комплексный);

- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы);

- интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи; соотношение ошибок, выбор в соответствии с ними методов и приемов коррекции).

Методологической базой и теоретической основой данной работы являются работы по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, Е.В.Мазановой.

Практическая значимость - материалы исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, гимназий, а также родителями, поскольку коррекционно-развивающая работа дала положительную динамику в устранении смешанной дисграфии у младших школьников.

База исследования: МБОУ Парабельская гимназия, 2Б класс. Сроки проведения: 2012-2013 учебный год.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении сформулирован научно-понятийный аппарат, поставлена цель ВКР, определены объект и предмет исследования, а также методы, использованные в процессе работы, обозначена гипотеза; раскрыта теоретическая и практическая значимость данной работы.

Первая глава характеризует аспекты формирования письма в норме и при патологии; раскрывает историю изучения нарушений письменной речи, этиологию и симптоматику дисграфии.

Вторая глава посвящена характеристике диагностик и методик обследования процесса письма и преодоления дисграфии.

Третья глава описывает полный завершенный педагогический эксперимент, проведенный на базе МБОУ Парабельская гимназия, срок проведения - учебный год.

В заключении сделано обобщение по теме исследования и выводы по проведенному эксперименту.

Общий объем ВКР - 112 страниц, включая приложения.

Библиографический список составляет 50 источников.

В приложение отражено:

- содержание рабочей программы «Коррекция письменной речи у

обучающихся вторых классов»;

- результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционной работы;

- результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционной работы;

- сравнение результатов до и после проведения коррекционной работы;

- логопедическое занятие на тему «Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда»;

- письменные работы учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия.



Глава 1. Теоретические основы изучения процесса письма в норме и при его нарушении

1.1 История изучения нарушений письменной речи

Нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Куссмауль (1877) и Беркан (1881). Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 году английские врачи-окулисты Керр и Морган. В работах последнего отмечалось, что нарушения чтения и письма могут быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Морган наблюдал и описал затруднения в чтении и письме у 14-летнего мальчика. В других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 году Гиншельвуд описал еще несколько таких случаев у детей. Он назвал эти затруднения при чтении и письме алексией и аграфией. В дальнейшем различными авторами был описан ряд подобных расстройств у детей. [22]

Таким образом, в первой половине 20 века в литературе утверждается

новое направление - рассматривать патологию чтения и письма как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальных поражениях мозга. Сторонники данного направления утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказываются зрительные образы слов и отдельных букв. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка, как «врожденная словесная слепота». Защищали это положение Морган, Варбург, Раншбург.

Проблема дислексий и дисграфий у детей долгое время существовала, как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта. Многие авторы отмечали дислексии и дисграфии при различных формах афазий, которые рассматривались в основном как потеря оптико-моторных образов, нарушение ассоциации между образом слова и его оптическим изображением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь по существу понималась как оптико-моторный процесс.

Постепенно понимание природы процессов чтения и письма и механизмов дислексии и дисграфии менялось. Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К.Н. Монахов, который связал дисграфию с общим характером речевого расстройства. По его мнению, дисграфию можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов.

Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, мелодии слова, гласных слова; понимание прочитанного. Другой ученый Ортон называет главным затруднением при обучении чтению и письму неспособность к составлению слов из букв. Он отмечает, что алексии и аграфии встречаются у неправильно обученных детей, у скрытых левшей, у тех детей, которые медленно делают выбор предпочтительной руки, у детей с заметными моторными недостатками, а также с дефектами слуха и зрения. Автор приходит к выводу, что не всегда только моторные затруднения определяют алексию и аграфию, для приобретения правильного навыка чтения и письма сенсорные факторы также играют большую роль.[22]

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев затруднения в чтении и письме объясняет плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Эта связь образуется с трудом и является непрочной. Указанное расстройство, по мнению автора, обусловлено влиянием наследственных факторов. С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» указывает, что затруднения во время чтения и письма встречаются при самых различных состояниях и являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят ритм, а также затрудняются в названиидней недели, месяцев, букв алфавита и т.д.

Постепенно взгляд на дислексию и дисграфию как изолированное нарушение меняется, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). М.Е. Хватцев рассматривал дислексию и дисграфию как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дислексии и дисграфии после устранения дефектов звукопроизношения он объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы.

Р.Е. Левина недостатки чтения и письма у детей считала результатом фонематического недоразвития.

В последующих работах Р.Е. Левиной, а также Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения чтения и письма рассматриваются как результат недос- таточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат общего недоразвития речи. В настоящее время при всем многообразии подходов к проблеме нарушений чтения и письма можно выделить несколько основных направлений (А.Н. Корнев): концепция «минимальной мозговой дисфункции», концепция «задержки психического развития» и концепция «специфические расстройства обучения» («learning disability»).[46]



1.2 Характеристика процесса письма в норме

Рукописная речь - веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма.

"Письменная речь - есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная "каллиграфия", - писал Ш.А. Амонашвили.[42]

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

Процесс письма - все равно будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, - это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда, как нередко случается, безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые известны как антиципации (предвосхищения), например: «онко» или «коно», вместо «окно»; элизии (пропуски, упущения), например: «маковь», вместо «морковь», «моко», вместо «молоко»; персеверации (застревания, повторения отдельных звуков); контаминации (сплав двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановки.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, Иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов, установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного нужно отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например: д в т, з в с) и ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют понять, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком. Автоматические движения руки - конечный этап процесса перевода устной речи в письменную.

Письмо -- продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Овладение письменной речью зависит от развития устной. В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными образами слов.

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянного сравнивания и различения услышанного (сказанного) и прочитанного (написанного) слова. Медленное, отчетливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не автоматизируется.

При письме складывается, как правило, определенная логическая схема: мотив, цель, предмет, адресат. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

Впервые психологическое исследование письма предпринял Л.С. Выготский. Письменная речевая деятельность представляет собой специфическое психологическое образование, которое функционирует в условиях отсутствия собеседника и более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает высокой степенью осознанности и произвольности. По выражению Л.С. Выготского, «это речь с двойной абстракцией и относится к устной речи, как алгебра к арифметике». Такой подход стал решающим в исследовании данной проблемы.[46]

Тесную взаимозависимость мышления и письменной формы речи подчеркивал Д.Б. Эльконин (1998), утверждавший, что последняя более развёрнута и синтаксически структурирована, интенсивнее связана с внутренней речью, чем устная форма. Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается в большей ответственности по отношению к значению слова. В письменной речи мы чаще встречаемся с развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос, а ассоциация в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя, что стимулирует процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами.

Таким образом, овладение письмом существенно меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа операций.

А.Р.Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» определял процесс письма следующими этапами:

1. Возникновение намерения (мотива) письменной речи. Письмо начинается с побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет.

2. Создание замысла на основе того, что писать. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу и общую последовательность мыслей.

3.Мысль соотносится со структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранять порядок написания фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается составляющие слова и обозначаются границы каждого слова.

4. Анализ звуковой структуры слова, который обеспечивает процесс звукоразличения. Необходимо установление последовательности написания букв в слове. Звуковой анализ слова ощущается совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Значимо при определении характера и последовательности звуков проговаривание (громкое, шепотное, проговаривание про себя).

5. Перешифровка звука в букву - соотнесение выделенной фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от другой. Для различия графически сходных букв необходим высокий уровень сформированности зрительного анализатора, синтетических и пространственных представлений.

6. Моторная операция письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем и чтением прочитанного.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Отсюда следует, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

- речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

- речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

- зрительный, который подбирает соответствующую графему;

- двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Письмо - форма сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. Значительную роль в этом процессе играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано, прежде всего, с работой афферентных (гностических) разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области -- с другой. Процесс письма с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Существенным условием письма является сохранение принятого задания.

При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма.

Различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических и кинестетических систем, то письмо под диктовку и, тем более, свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры головного мозга.

Процесс автоматизированного письма опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании различных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распаде других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые близкие формы письма могут требовать участия разных психофизиологических процессов и осуществляться с помощью неодинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психофизиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

1.3 Этиология и симптоматика дисграфии

Несформированность какой-либо из операций процесса письма может вызвать дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением ВПФ.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М.Лами, К.Лонай, М.Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних и внешних факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушение письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. Нейропсихолог Гордон в 1980 году сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. А. Н. Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.[22]

В настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дисграфии не существует. Нельзя говоритьо единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения письмом поскольку дисграфия неоднородна, т.е. имеется достаточное разнообразие ее форм.

Р.И. Лалаева определяет следующие типы факторов, являющихся причинами дисграфии:

1. гипоксический, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга.

2. токсический связан с воздействием медикаментозных препаратов, болезней матери.

3. инфекционный: воздействие на зародыш и плод таких инфекций как краснуха, герпес, ветрянка (в период от 4 недель до 4 месяцев).

4. механический связан с повреждением мозга физического характера.

И.Н. Садовникова выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

- задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

- нарушение устной речи органического генеза;

- трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

- задержка в осознании ребенка схемы тела;

- нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. [40]

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.[22]

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими. По внешнему проявлению они сходны с так называемыми физиологическими ошибками, но являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е.ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА -- вместо ЛОПАТА, ДМ -- вместо ДОМ).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. [7]

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

- замены рукописных букв: а) графически сходных; б) обозначающих

фонетически сходные звуки;

- искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов;

- искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов;

- аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога - это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

В последние годы, отмечает И.Н. Садовникова, у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные ( О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

Смешение букв по кинетическому сходству.

У школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

- в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

- в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

- в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

- в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.



1.4 Классификация дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособна, когда она становится «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих

различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века, А.Л.Сиротюк). [33]

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили: акустическую, моторную, оптическую формы дисграфии. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Вопросами дисграфии у детей много занимался М. Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дисграфии у детей в некоторых случаях после того, как дефекты в устной речи исправлены, М.Е. Хватцев объяснял большой стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы. В последних своих работах, посвященных дисграфии у детей, М.Е. Хватцев отразил более высокий и дифференцированный уровень дисграфии.

Но выделенные им виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. Следует отметить, что Р.Е. Левина и М.Е. Хватцев были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются, прежде всего, с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев, рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет:

I. Дисграфии (аграфии)

1. Дисфонологические дисграфии

а) Паралалическая дисграфия («Косноязычие в письме»)

б) Фонематическая дисграфия

2. Метаязыковые дисграфии:

а) Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксическая (моторная) дисграфия

II. Дизорфография

1. Морфологическая

2. Синтаксическая [38]

Исследования Корнева позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. [38] В частности, автор выделила трудности письма:

- по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. Характерные ошибки: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов;

- дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления;

- зрительно-пространственная дисгарфия по правополушарному типу. Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; необычный способ написания букв, особенно прописных; устойчивая зеркальность при написании букв, замены букв; невозможность формирования навыков идеограммного письма; пропуски и замены гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв в слове; тенденция к «фонетическому» письму; трудности выделения целостного образа слова.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПУ им. А.И.Герцена в 70-80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г.Парамонова, В.А.Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С.Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. В письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.