Урок в современной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и пути их решения. В условиях обновления российского образования современная школа как важный социальный институт должна помочь становлению личности, обладающей такими важнейшими качествами как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, выбирать профессиональный путь, готовность к самообразованию в течение всей жизни. Первым шагом к реализации политики стало введение федеральных государственных образовательных стандартов.

Стандарт второго поколения меняет представление об образовательных результатах и ориентирует педагога не только на предметные, но и на метапредметные и личностные результаты. ФГОС НОО ставит перед учительством задачу сформирования и внедрения системно-деятельностного подхода, основной целью которого является развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Системно-деятельностный подход также позволяет обучающимся развивать способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения обучающимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, то есть они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся.

Цель исследования - выделить особенности урока по Федеральным государственным образовательным стандартам.

Достижение указанной цели осуществляется посредством решения следующих задач:

1) изучить урок в истории педагогики;

2) рассмотреть основные понятия, структуру и типы урока;

3) исследовать особенности проведения урока по ФГОС;

4) выявить требования к современному уроку.

Структура представленной работы обусловлена перечнем исследуемых проблем, определена целью и задачами исследования. Она состоит из введения, одной главы, объединяющей четыре параграфа, заключения и списка используемых источников.

Данная работа будет интересна студентам средних специальных и высших педагогических образовательных учреждений, а также преподавателям начальных классов, начинающим работать в системе ФГОС.



ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЙ УРОК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Урок в истории педагогики

В истории школы и педагогической мысли известные различные формы организации учебно-воспитательной работы. Урок как форма организации обучения имеет гораздо более короткую историю, чем школа и обучение вообще. Основной формой организации обучения была индивидуальная работа учителя с учениками, поскольку прием в школу происходил в любое время года независимо от возраста, и каждый ученик получал задание учителя в индивидуальном порядке. Индивидуальный порядок обучения господствовал во всех странах почти до XVIII века, а в некоторых странах до конца XIX века.

Идея урока впервые, как известно, в зачаточном виде встречается в книге римского оратора и педагога Квинтилиана « О воспитании оратора». Однако создателем теории классно-урочной системы все же является Ян Амос Коменский, поскольку он впервые дал всесторонние обоснование этой форме обучения и сформулировал главнейшие принципы ее построения. Он подверг резкой критике господствующий в его время школьный режим вообще и индивидуальною форму организации занятий особенно. Он считал убийственным для детей то, что учение продолжалось «с восхода до заката»

Ян Амос Коменский -- чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник научной педагогики, систематизатор и популяризатор классно-урочной системы.

Вопросы воспитания и обучения Я. Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания; призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам -- сначала родному, потом латинскому -- как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Я. Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников.
Я. Коменский был убежден в том, что разум человека способен охватить все, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Он полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Я. Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Была разработана единая школьная система: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет -- латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Я. Коменский вводил наряду с традиционными "семью свободными искусствами" естествознание, историю, географию). Я. Коменский изменил и содержание самих "свободных искусств", связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия -- высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в "Чешской дидактике", Я. Коменский в "Пампедии" расширил, добавив к ней "школы зрелого возраста и старости", в которых "преподаёт" сама жизнь [4, c. 448].

Урок как форма организации учебной работы подразумевает:

1) неизменный состав учащихся, стоящих приблизительно на одном уровне развития (твердый класс);

2) организацию занятий в точно определенное время по стабильному расписанию, предусматривающему определенное чередование учебных предметов;

3) одновременную работу учителя со всем классом по одному и тому же учебному предмету;

4) руководящую роль преподавателя на протяжении всего периода обучения.

Таким образом, эти характерные черты классно-урочной системы, урока как основной формы организации учебной работы в законченном виде даются уже у Я. Коменского. Коменский определил длительность урока одним часом. Каждый час, по его мнению, должен быть частью того времени, которое выделено для изучения предмета. Каждый час должен иметь свою конкретную задачу. «Порядок, касающийся лиц, водворится в школе от распределения учащихся в зависимости от возраста и успехов по отделениям, или куриям, которые мы, согласно принятому в школах обозначению, называем «классами». Класс, следовательно (в этом случае), есть не что иное, как объединение одинаково успевающих учеников для того, чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относятся к обучению с одинаковым прилежанием» [5, c. 56].

Занятия в классе должны начинаться и заканчиваться в установленные сроки. «Отсюда следует, что будет согласно с требованиями хорошего порядка, если все классы будут начинать и заканчивать свои годовые занятия в одно время: весной или, что, по-видимому, удобнее, осенью. Поэтому вне этого времени никого не следует (как общее правило) принимать в школу, чтобы обучение всех подвигалось равномерно и курс одинаковых занятий заканчивался всеми учениками каждого класса в конце года» [5, c. 59].

Режим всякого рационального обучения требует отдыха. «Но эти ежедневные занятия в течение шести часов ни в коем случае не должны продолжаться без перерыва, - между ними должны быть промежутки для отдыха. В предобеденные часы должны упражняться преимущественно ум, суждение, память, а в послеобеденное - руки, голос, стиль и жесты» [5, c. 60].

У Коменского можно найти много высказываний о такте и поведения учителя на уроке. Учить должен быть душой и сердцем урока, и его творцом.

Коменский в своем учении о уроке большое место уделяет также вопросом дисциплины учащихся и считает, что уроки, также как и вообще школа, без дисциплины подобны «мельницы без воды», но дисциплина должна основываться «не на паке и на побоях», а на сознательности учеников, на уважении к достоинству учащегося, к его личности. Она должна служить воспитанию учащихся верой в собственные силы, любви к учебе и труду.

Коменский не оставил без внимания вопрос о домашних заданиях и их дозировке. Он отрицательно оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу и в результате ребенку приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Коменский требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упражнений, чтобы учащемуся понадобилось лишь быстро перечитать один раз вечером и один раз утром, перед уходом в школу.

Таким образом, Я. Коменский не только поставил все основные вопросы, связанные с уроком, но его богатое наследие в этой области наряду с учением других дидактов, особенно А. Дистервега и К. Д. Ушинского, является полноценной теорией о сущности урока, о его построении и проведении. Эта теория с ее лучшими сторонами вошла в советскую дидактику.

Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в XVII - XVIII веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течение 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами. Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран.

1.2 Урок: понятия, структура, типы

Главным элементом классно-урочной системы организации обучения и основной формой учебного процесса в современной школе является урок. Организационно урок характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически урок характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.

Урок можно рассмотреть как:

1) систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

2) форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы [11].

Несмотря на малую длительность, это сложный и ответственный этап - от качества уроков в конечном итоге зависит качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший урок - дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учеников, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих.

Чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? В зависимости от того, какие стороны уроков берутся за основу, выделяются различные их типы.

Одна из первых классификаций уроков принадлежит И.Н. Казанцеву, предложившему группировать их по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии, а внутри них - в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и так далее.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок формирования навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются уроки:

1) комбинированные или смешанные;

2) изучения новых знаний;

3) формирования новых умений;

4) закрепления знаний, умений;

5) обобщения и систематизации;

6) практического применения знаний, умений;

7) контроля и коррекции знаний, умений.

Каждый урок имеет внутреннее строение - структуру, под которой подразумевается последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Например, если урок имеет целью закрепить изученные знания и умения, эта деятельность на нем будет главной, и на нее учитель отведет максимальное количество времени. Тип урока определяет особенности его структуры (наличие, последовательность и взаимосвязь элементов). Одни уроки включают все элементы структуры, другие - только некоторые.

Таким образом, не существует универсальной, жесткой структуры урока, которая была бы пригодна для всех случаев организации обучения. Основной является структура комбинированного урока, где выделяются: организация обучения, повторение изученных знаний, усвоение новых знаний, умений, повторение и обобщение знаний, задание на дом.

Урок сегодня рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Целесообразность тех или иных типов и структур урока оценивается по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату).

1.3 Современный урок в начальной школе

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандардизация, которая вызвана, прежде всего, необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый общий уровень образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала [6, с. 407].

Федеральный государственный стандарт второго поколения утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373.

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.

Федеральный государственный образовательный стандарт -- это совокупность трех систем требований:

1) требований к результату образования;

2) требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);

3) требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и прочее).

4) В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте же 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

В соответствии с изменением характера обучения, меняются и цели урока. Главная методическая цель урока при системно-деятельностном обучении - создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты.

В соответствии с изменением цели меняются типы и структура урока.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:

1. Урок «открытия» нового знания. Его цели:

1) деятельностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия;

2) содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. Его структура:

1) этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап выявления места и причины затруднения;

4) этап построения проекта выхода из затруднения;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап включения в систему знаний и повторения;

9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

2. Уроки рефлексии. Цели:

1) деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и так далее);

2) содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий - понятий, алгоритмов и так далее. Структура:

1) этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап локализации индивидуальных затруднений;

4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап обобщения затруднений во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап включения в систему знаний и повторения;

9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.

Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки.

3. Урок общеметодологической направленности. Цели:

1) деятельностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания;

2) содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов.

Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

4. Урок развивающего контроля. Цели:

1) деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции;

2) содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов. Структура урока развивающего контроля:

1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап локализации индивидуальных затруднений;

4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап обобщения затруднений во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап решения заданий творческого уровня;

9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.

На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Такое разнообразие в сочетании структурных элементов урока в значительной степени повышает активность учащихся и положительно влияет на эффективность учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем варьирование структуры урока не должно быть стихийным. На любом уроке учебный процесс состоит из определенных логически связанных этапов, независимо от сочетания они всегда отражают логику процесса обучения.

В отличие от традиционного, современный урок способствует более широкому развитию познавательных возможностей учащихся. При этой структуре система дидактических средств перестраивается, к уровню самостоятельной работы учащихся предъявляются новые требования, их познавательная деятельность все в большей мере приобретает поисковый, творческий характер. Между звеньями учебного процесса достигается органическая взаимосвязь. Источником знаний наряду со словом преподавателя становятся различные учебные пособия, самостоятельные наблюдения учащихся, практические работы. Рост познавательной самостоятельности позволяет учащемуся занять активную позицию в учебной деятельности. Для такого урока характерны гибкость структуры, взаимосвязь и взаимопроникновение основных звеньев учебного процесса. На уроке осуществляется синтез повторения и контроля ранее пройденного с изучением нового учебного материала. Новый учебный материал не только изучается, но и применяется и закрепляется на практике. Учащиеся начинают работать самостоятельно уже на этапе изучения нового. Между преподавателем, каждым учащимся и группой существует постоянная взаимосвязь. Объяснение преподавателем нового учебного материала сменяется работой всей групп, в процессе которой коллективные формы работы постоянно чередуются с индивидуальной самостоятельной работой учащихся, и так далее.

По мере изучения темы педагогическое руководство преподавателя процессом обучения становится все более общим, направляющим, а деятельность учащихся приобретает творческий, поисковый характер. Это позволяет гибко и оперативно варьировать структуру урока. Например, продолжительность закрепления учебного материала может сокращаться, так как этот этап нередко осуществляется одновременно с изучением нового. В некоторых случаях изучение нового можно начать с самостоятельной работы группы. Учащиеся будут воспринимать эту работу как упражнение в применении уже усвоенных знаний и способов деятельности. Контроль, проводимый обычно после объяснения материала преподавателем, закрепления на уроке и в процессе домашней работы, можно объединить с изучением нового материала и его закреплением.

1.4 Требования к современному уроку

ФГОС НОО, в основу которого положен системно-деятельностный подход, предусматривающий формирование УУД - личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных - как основы образовательного процесса определяет систему требований к уроку:

1. Точное (с творческим подходом) выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, видение особенностей каждого урока.

2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.

3. Продумывание и решение в единстве задач:

1) образования (формирование знаний, специальных и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей);

2) воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности);

3) развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников;

4) выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.

4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.

5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.

6. Обеспечение практической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.

7. Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения; методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.

8. Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.

10. Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.

11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.

12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ИКТ и т.д.).

13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.

14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.

15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.

Выводы по главе I

Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную познавательную деятельность. Проблемный характер урока с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, так как учащиеся приобретают умения решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом.

Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная функция образования существенно обогащается. Задача современной школы - давать прочные знания основ наук, формировать высокую сознательность, готовить к жизни, к сознательному выбору профессии. Выполнение этих задач происходит в процессе обучения, основной формой и единицей которого, как и прежде, является урок.

Несмотря на то, что урок как организованная форма обучения существует не одно столетие, он не остаётся неизменным. Работа по новым стандартам - это применение учителем нестандартных приемов и методов обучения, формирующих нестандартную личность, способную успешно адаптироваться в нестандартных условиях современного динамично развивающегося общества.

Организация и проведение современного урока с введением ФГОС постоянно меняются. Современный урок должен гарантировать доступность, качество, эффективность. Современный урок в начальной школе - это модель взаимодействия учителя и ученика, в которой проявляется творчество учителя, его профессиональная индивидуальность при неуклонном соблюдении нормативно-правовых требований и учете возрастных особенностей школьников. На современном уроке комфортно всем: учителю и детям. Урок предполагает сотрудничество, взаимопонимание, атмосферу радости и увлеченности. Современный урок - это не просто передача сведений и работа на конечный результат; это формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

школа стандарт образование начальный



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Онищук, В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей / В. А. Онищук. - М.: Просвещение, 2001.

2. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - 205-221 с.

3. Чуракова, Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе / Р. Г. Чуракова. - М.: Академкнига, 2009.

4. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Том 1. / А. И. Пискунов, И. Кирашка, Б. Куяла, А. Чумы. - М.: Педагогика, 1982 . - 383-453 с.

5. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Том 2. / А. И. Пискунов, И. Кирашка, Б. Куяла, А. Чумы. - М.: Педагогика, 1982 . - 44-99 с.

6. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2011. - 398-413 с.

7. Константинов, Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов,
Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева.- М.: Просвещение, 2012.

8. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 2010.

9. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. - Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1985.

10. Джуринский, А. Н. История педагогики / А. Н. Джуринский. - М.: Владос, 2000.

Размещено на Allbest.ur