Размещено на httр://www.аllbеst.ru/

Бюджетное учреждение профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

"Нижневартовский социально-гуманитарный колледж"

КУРСОВАЯ РАБОТА

Моделирование как средство формирования представлений о природе у старших дошкольников

студента 313\3 группы

Шевцовой Светланы Владимировны

Руководитель

Левашева Ирина Игоревна

преподаватель

Нижневартовск, 2016

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты применения моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников
• 1.1 Формирование представлений о природе в дошкольном возрасте
• 1.2 Моделирование как педагогическая технология
• 1.3 Роль моделирования в формировании представлений о природе у старших дошкольников
• Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности представлений о природе у старших дошкольников
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Уровень сформированности представлений старших дошкольников о природе
• 2.3 Методические рекомендации для педагогов-практиков по применению моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Образовательная область "Познавательное развитие", заявленная ФГОС ДО, предполагает формирование первичных представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы [19]. Именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент совокупности экологических представлений о природе, субъективного отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Поэтому очень важно, чтобы уже в дошкольном возрасте дети получили достоверные знания и приобрели практические умения, направленные на бережное взаимодействие с природой.

Благоприятным периодом для формирования экологического сознания является старший дошкольный возраст. Для этого возраста характерно, проявление эмпатии, доступна логика природы. Дети легко устанавливают сходства в окружающем мире. Достаточно высоко развита идентификация с собой ("растению, животному больно, так же как и мне, "оно дышит, движется"). Так как этот возраст является наиболее "сенситивным" к окружающему миру, именно в этот период важно сформировать у детей бережное отношение к нему, осознание взаимозависимости и равноценности. Важно, чтобы сообщение детям определенного набора экологических знаний сочеталось с эмоциональным воздействием природных объектов на них, с практической деятельностью, стимуляцией экологической активности детей.

Развитие представлений дошкольника в той или иной познавательной сфере должно идти по пути оптимизации мыслительных операций, доминирующих для данного возраста. В частности, для развития представлений о природе может быть использован метод моделирования - система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы. Основной мыслительной операцией наглядного моделирования является замещение (по Л.А. Венгеру) - использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов [3].

Метод наглядного моделирования помогает ребенку создать образ особого типа - схематизированный, отражающий не все, а наиболее существенные связи и свойства объектов.

В то же время в педагогической практике актуализируется противоречие между признанием педагогами важности формирования у детей представления о природе и отсутствием модели целенаправленной психолого-педагогической деятельности по реализации этого процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Проблема исследования заключается в необходимости разработки и внедрения психолого-педагогических технологий формирования представлений о природе, которые позволили бы детям дошкольного возраста проникнуть в причинные виды связей и отношения вещей, познать закономерность явлений, а затем эти обобщенные знания использовать в своей деятельности.

Объект исследования: представление о природе детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: моделирование как психолого-педагогическое средство формирования представления о природе детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования заключается изучении уровня сформированности представлений старших дошкольников о природе.

Задачи исследования:

1) рассмотреть формирование представлений о природе в дошкольном возрасте;

2) охарактеризовать моделирование как педагогическую технологию;

3) определить роль моделирования в формировании представлений о природе у старших дошкольников;

4) выявить уровень сформированности представлений старших дошкольников о природе;

5) разработать методические рекомендации для педагогов-практиков по применению моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: современные старшие дошкольники имеют недостаточный уровень сформированности представлений о природе.

Методы исследования:

теоретические - анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

эмпирические - беседа, тестирование;

статистические - количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Структура работы: введение, две главы (теоретическая и практическая), заключение, список литературы.

Теоретическая и методическая основа: исследования и методические разработки современных отечественных авторов, посвященных экологическому образованию детей дошкольного возраста (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Л.М. Макарова, Д.Ф. Петяева и др.) и педагогическому методу моделирования (Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, С.Н. Николаева и др.)

База исследования: эксперимент проводился на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 8 "Золотая рыбка" общеразвивающего вида городского округа Стрежевой. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей из старшей группы "Ягодка", из них 8 мальчиков и 12 девочек. Возраст испытуемых в начале эксперимента - 5,5-6 лет.

Глава 1. Теоретические аспекты применения моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников

1.1 Формирование представлений о природе в дошкольном возрасте

Взаимодействие человека и природы происходит на всех этапах онтогенеза. В период дошкольного детства расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия, проявлять изобретательность в речи, фантазировать. Это возраст игры, активизации ролей, овладения реальностью посредством планирования и экспериментирования. Знакомясь с природными объектами, ребенок познает окружающий мир.

Известно, что ребенок начинает взаимодействовать с окружающим его миром природы с самого раннего детства. Следовательно, для организации этого процесса необходимо учитывать закономерности развития представлений о природе в соответствии с возрастными особенностями.

Структурированное описание возрастных этапов становления представлений человека о природе приведено С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным [8].

Первый этап характеризуется преобладанием субъектного восприятия природных объектов, существованием по отношению к ним "субъектной установки". Он охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраста. Это "эра" субъектной модальности отношения к природе.

Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия природных объектов и существованием "объектной установки" по отношению к ним. Он охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды. В первый период этого этапа - в старшем подростковом возрасте эпизодически проявляются элементы субъектного восприятия, свойственного предыдущей эре; в этом смысле он является переходным периодом между эрами.

Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что он ушел в гости" [8, с.160]. Однако данный вывод будет верным только по отношению к детям 2-4 лет, так как, именно, данный возраст характеризуется эгоцентризмом.

Характерной чертой мышления дошкольника, как отмечают С.Д. Дерябо [8], Д.Ф. Петяева [20] является артификализм (от лат. искусственно делать), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем не ограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба звездочку и т.д. Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма, делает вывод С.Д. Дерябо: "А что мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнце существует для того, чтобы я мог загорать" и т.д. [8, с.143]. Таким образом, следуя типологии С.Д. Дерябо, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе. Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

старший дошкольник моделирование природа

Экспериментально Д.Ф. Петяевой [20] было установлено, что на характер взаимодействия дошкольников с природными объектами, самое существенное влияние оказывает степень сформированности у них представлений о живом. Правомерность этого вывода мы находим также у Д.Б. Эльконина [26, с.130-140], который отмечает, говоря о старшем дошкольном возрасте, что детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности (дифференциация живого и неживого, природных явлений и общественных, прошлого и современности, добра и зла и т.п.). Именно на основе такой дифференциации возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо экологическим сознанием (в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их связи).

Чем выше у детей степень сформированности представлений о живом, отмечает Д.Ф. Петяева [20], тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы, определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.

В младшем возрасте (3-4 года) ребенок неосознанно соотносит правила и образцы поведения со своим поведением, а в сознании откладывается лишь поведение (по правилам) товарища. Отсюда следует, что в данный возрастной период формирование представлений о природе у детей должно строиться на наблюдении за поведением животных, растений, людей и. т.д., которое активизирует такие психологические механизмы как субъектификация, идентификация и формирует экологические представления, повышая когнитивный компонент интенсивности субъективного отношения к природе. Уже в младшем дошкольном возрасте через предметную деятельность необходимо создавать условия, мотивирующие детей к взаимодействию с природными объектами: "перебрать" крупу, пересыпать ее в "универсальные" пластиковые бутылки и во время прогулки покормить птичек, высыпав содержимое в кормушки, сделанные родителями детей. В результате этой деятельности детей данного возраста развивают не только мелкую моторику руки, как фактор развития речи, что является сенситивным периодом для этого возраста, а также предпосылки адекватного отношения к природе. В результате меняется характер отношения к природе у ребенка, его мотивационно-потребностная сфера и, следовательно, преобразуется деятельность через практическое взаимодействие с природной сферой, вырабатывается готовность к ее определенному пониманию и соответствующему поведению.

Дети средней группы (4-5 лет) выделяют уже и собственное поведение по правилам и сознательно соотносят свое поведение и поведение товарищей. Но правило как таковое вычленяют только отдельные дети и в редких случаях. С точки зрения формирования экологических представлений этот возраст является переходным в восприятии природных объектов как субъектов, самоценных в своем роде, и будет зависеть от совокупности экологических представлений (дифференциация на "живое и неживое"), от развития процессов классификации, обобщения, сравнения и. т.п.

Наиболее благоприятным периодом для формирования экологических представлений выступает возраст 5-7 лет (при соответствующей эколого-образовательной среде) [13, с. 102]. Именно в 5-7 лет появляются первые осмысленные представления о родине, о месте, где ребенок родился, о городе, в котором живет. 5-7 летний ребенок осознает, что все живут на планете Земля. Известно, что для старшего дошкольного возраста характерно проявление эмпатии, осознание того, что "другому больно так же, как и мне" (в том числе растению или животному). Детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности (дифференциация живого и неживого, природных явлений и общественных, прошлого и современности, добра и зла и т.п.). Именно на основе такой дифференциации возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо мировоззрением, в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их связи.

1.2 Моделирование как педагогическая технология

Под моделированием в педагогике и психологии понимают "совокупность действий при построении, преобразовании и использовании наглядно воспринимаемой системы, схемы, модели, абстракции, элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы" [1, с.34]. Важнейшим свойством модели является подобие или аналогия, способность к замещению одного предмета другим.

Метод моделирования был разработан и применялся в педагогической практике еще в 70-е годы XX века. Поиски резервов познавательных способностей привели к выявлению тех средств, которые помогли бы ребенку обнаружить существенные стороны в отношениях предметов и явлений и сделать их содержанием своей познавательной деятельности. Истоки появления метода моделирования связаны с работами Л.С. Выготского [6], А.В. Запорожца [11], Л.А. Венгера [3; 12], О.М. Дьяченко [10]. Их работы позволили утверждать, что в дошкольном детстве у детей формируется общая познавательная способность - способность к опосредованному познанию. Одним из видов ее является способность к наглядному моделированию. В конце второго года и на протяжении третьего года жизни ребенок начинает осваивать игровые действия и включает все больше предметов в свою игру, при этом появляется введение ребенком замещений. Замещения в игре не появляются сами собой, особую роль в освоении замещения играет взрослый. Для педагогов задача состоит в том, чтобы выстроить символы, преобразовать их в модели, которые можно видеть, осязать, действовать. Такой подход позволяет детям уже на уровне наглядного мышления усваивать более сложные задания и умения.

Отечественные педагоги вернулись к этим рекомендациям лишь в начале 90-х годов, когда в ряде изданий вышла серия статей с популяризацией метода наглядного моделирования [1; 12; 21 и др.] Авторы дают рекомендацию по использованию метода в семье, дошкольных учреждениях и начальной школе. Они рекомендуют использовать метод наглядного моделирования на занятиях познавательного цикла, в ознакомлении с природой, развитие речи, математики, конструировании, изодеятельности, в игре и труде. Одно из ведущих мест в обучении детей отводят данному методу в альтернативных образовательных программах и технологиях - "Развитие", "Радуга", "Детство", "Детский сад - дом радости", "Школа 2100". Широко применяется метод наглядного моделирования в технологиях ТРИЗ [2].

В основе моделирования лежит принцип замещения одних реальных предметов другими предметами, изображениями, символами. В.В. Давыдов с коллегами [18] в своих исследованиях убедительно доказал, что содержание учебной деятельности школьников является теоретические знания, усвоения которых осуществляется детьми школьного возраста намного успешнее, при решении учебных задач с помощью метода наглядного моделирования. Модель можно рассматривать как средство познания и обучения, как средство обобщения знания и опыта, планирования и регуляции различных видов деятельности.

Следовательно, формирование моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построение модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, и использование модели для решения различных интеллектуальных и практических задач.

Ребенок, умеющий строить модель, имеет возможности использовать их для решения познавательных задач на уровне схематического мышления, которое является как бы переходным между наглядно-образным и словесно-логическим.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей [16; 22]. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.д.), проявляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представить себе при их помощи то о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

Метод моделирования широко используется в дошкольной педагогике в продуктивных видах деятельности, для формирования обобщенного представления о структуре трудового процесса, связях и зависимостях между его компонентами. Педагогическая технология, разработанная под руководством В.И. Логиновой и ее аспирантами С.Ф. Сударчиковой и Н.М. Крыловой [9], в свою основу взяла модель трудового процесса, образно названая "Лесенка". Каждая ступенька лесенки обозначает соответствующий компонент трудового процесса в порядке их следования от замысла до результата. На первой ступени помещают рисунок предмета, который задуман (цель), на вторую ступень материал необходимый для работы, на третью - инструменты, на четвертую картинки или фотографии, изображающие основные действия, на пятую - результат всего процесса. Технологию, возможно, использовать в конструировании, ручном труде, лепке, изодеятельности.

И. Базик [1] в ходе изучения возможностей развития у детей способности к наглядному пространственному моделированию опирается на действия применения, построения и использования пространственных моделей двух типов: смысловых отношения формы и содержания (комплексные модели). Первоначально они представляли собой схематические изображения персонажей каждого эпизода сказки. Дети слушали рассказ воспитателя, сопровождаемый показом схематической иллюстрации, затем выделяли словесно признак для подбора заместителей и учились пересказывать сказку, используя, заместители. В дальнейшем наглядные модели смысловых отношений представляли собой карточки. Стрелками обозначали направление перехода от одного эпизода к другому. Таким образом, из карточек с заместителями выстраивалась наглядная модель рассказа. По ней пересказывалось все произведение или отдельный эпизод.

Второй тип моделей - модели соотношения формы и содержания литературных произведений. Дети на нескольких занятиях усваивали принцип пространственного размещения компонентов модели смысловых отношений: развитие действия - завязка, кульминация, развязка, его напряженность. А затем самостоятельно придумывают рассказы, используя оба типа моделей.

Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко [21] предложена система игр и упражнений на замещение и наглядное моделирование, которые давались последовательно, постепенно усложняясь. Эта система заданий включалась во все виды деятельности и во все типы занятий. Младшие дошкольники выполняли задания в игровой форме. Со средней и старшей группы задания приобретали для детей привлекательность и сами по себе. Систематическое участие в решение умственных задач стимулировало познавательные интересы детей, изменяло их отношение к занятиям, предлагавшимся вне занятия, во время игр. Задания сформированы следующим образом: задания на замещение предметов, задания на анализ строения, задания на выделения пространственных отношений, задания на использование логических отношений, задания на создание новых образов.

Первый тип заданий предполагает использование детьми различного рода заместителей, обозначение при помощи разнообразных предметов. Три последующих типа заданий направлены на усвоение детьми действий наглядного моделирования. В двух из них при помощи наглядных моделей (схем, чертежей, планов) обозначаются пространственные отношения между предметам или их частями. Третий тип заданий способствует усвоению логических операций. Он требует группировки объектов или их расположения по определенному принципу на основе выделения и учета существенных признаков. Наглядные модели выражают здесь сам принцип решения задачи.

Особую группу представляют собой задания, в которых обозначение предметов при помощи заместителей (знаков и символов) и использование наглядных моделей служит основой создания новых образов. Они также требуют замещения и наглядного моделирования, но при решении задач на воображение - самостоятельного придумывания рисунков, рассказов, сказочных событий и т.п. Авторы рекомендуют проводить задания на замещения и наглядное моделирование систематически и переходить после освоения к более сложным по возрасту играм.

Л.Б. Фесюкова в русле программы ТРИЗ предлагает использовать наглядное моделирование сказок [24]. Методика наглядного моделирования сказок начинается с замещения одних объектов другими (реальных - условными). Замещаемые объекты будут герои детских сказок, люди, звери, гномы, волшебники. Иногда, замещают и предметы, с которыми они действуют. В качестве заместителей удобно использовать бумажные кружки, квадраты, различные по величине и цвету.

Таким образом, в современной отечественной педагогике признается значимость моделирования как метода познавательного развития детей дошкольного возраста.

1.3 Роль моделирования в формировании представлений о природе у старших дошкольников

Изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ - все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывали механизм его связи с окружающими условиями.

В методике экологического образования применение моделирования в целях формирования у дошкольников представлений о природе обосновано в трудах Н.Н. Поддьякова [23], С.Н. Николаевой [17], Н.Е. Вераксы [4], Н.И. Ветровой [5] и др. и обусловлено тем, что экспериментальное воспроизведение, моделирование наиболее существенных сторон процесса изменения дает более глубокие знания как о самом процессе изменения, так и о меняющемся объекте [17, с.72].

Познание особенностей роста и развития живых существ предполагает учет изменения их свойств, структуры, функций, их связей с другими организмами, а также изменения самого процесса изменения. В своих исследованиях Н.Н. Поддьяков экспериментально доказал, что для становления и развертывания различных форм мышления в раннем и дошкольном возрасте чрезвычайно важную роль играет восприятие детьми изменений и преобразований предметов: когда дети могли проследить все последовательные переходы модели из одного состояния в другое, у них формировалась система представлений, которая отражала динамику изменений объекта, а потому позволяла интерполировать и экстраполировать иные возможные состояния смоделированного объекта. Этого не наблюдалось тогда, когда дети знакомились только с отдельными состояниями конструкции [23].

Ориентировка в окружающем возможна с помощью представлений, которые отражают единые пространственно-временные изменения объектов, например, смена сезонов, рост и развитие живых существ. Все изменения объектов в этих случаях носят строго последовательный характер, определяемый временными промежутками. В опытах Н.Е. Вераксы основным содержанием изменений экспериментальной ситуации, наблюдаемой детьми, было изменение пространственного положения отдельных элементов установки, достигаемое посредством их поступательного движения. Эти изменения (относительно быстротечные) легко определялись визуально. Исследователем разработана специальная методика, позволившая упорядочить восприятие изменений экспериментальной ситуации и четко соотнести их с временным показателем. Центральным звеном методики является подвижная координатная сетка, на которой расставлялись фигуры. Координатная сетка упорядочила восприятие положений фигур относительно линии отсчета (края стола) как в статике, так и в динамике. У детей складывались собственно динамические представления, а координатная сетка выступала как средство их образования [4].

Работа Н.И. Ветровой [5], посвященная формированию у старших дошкольников деятельности наблюдения, показывает, что поэтапное обучение способам расчленяющей абстракции не только совершенствует восприятие (способность различать особенности растений: размер, форму, окраску и характер поверхности стебля и листьев), но и развивает у них умение определять степень значимости признаков, т.е. выделять признаки характерные, значимые для ситуации. В исследовании использовано предметное и графическое моделирование признаков растений, что помогает повысить уровень наблюдательности детей, осознанность практической деятельности по уходу за растениями. Были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения. Наблюдая за растениями, дети самостоятельно составляли сенсорную модель - полоску, отображающую его варьирующие признаки. В результате обучения изменился характер наблюдения детей, появилась многоплановость в восприятии объектов. Дети научились характеризовать растения одновременно по многим признакам. Моделирование данного типа способствовало сенсорному развитию детей.

С.Н. Николаевой [17] использовались модели отдельных животных. Картонная модель бабочки павлиньего глаза, сидящей на коре дерева, имела подвижные крылья. Модель позволяла демонстрировать не только особенности строения и поведения, но и приспособительную связь со средой обитания, в основе которой - маскировочная и запугивающая окраска и формы поведения (затаивание, интенсивная демонстрация ярких пятен). Бумажная модель хищной птицы, воспроизводящая ее полет и нападение, демонстрировала детям приспособительные формы защитного поведения некоторых животных (еж, черепаха и др.)

Выделяют три вида моделей, которые могут быть использованы в экологическом образовании дошкольников:

предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная модель фигуры человека с подвижным сочленением туловища и конечностей; модель хищной птицы, модель предостерегающей окраски (автор С.Н. Николаева);

предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков;

графические модели (графики, схемы и т.п.) [7, с.229].

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;

быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены;

облегчать познание [7, с.229].

Необходимость моделирования, использования в работе с детьми специально созданного предмета-модели вызвана рядом причин. Первая - нивелировать индивидуальный опыт детей, выявить их способность замечать изменения объекта независимо от знаний и опыта практической деятельности. Вторая - преодолеть временной барьер, показать изменения объекта быстротечно, что невозможно сделать на растении или животном, так как даже быстрорастущие существа меняют свой облик на протяжении месяцев. Третья - абстрагировать признаки меняющегося объекта, задавать их нужную последовательность и сочетание [17, с.80].

В то же время применение моделирования в формировании у дошкольников представлений о природе имеет свои ограничения. С.Н. Николаева отмечает: "когда речь идет об образовании динамических представлений при ознакомлении дошкольников с ростом и развитием растений и животных или с сезонными явлениями природы. В этом случае исключается практическая преобразующая деятельность детей: динамика состояний обеспечивается естественным ходом жизнедеятельности живых организмов" [17, с.74].

Практическое участие детей в этом процессе может быть лишь косвенным - в виде трудовых операций, направленных на создание жизнеобеспечивающих условий для растений и животных. При ознакомлении с сезонными явлениями практическая деятельность дошкольников, влияющая на ход событий в природе, отсутствует полностью. Условием, которое дает возможность образовать систему конкретных представлений на основе анализа модели, является обеспечение регулярно проводимых наблюдений за самим объектом природы.

Так, упорядоченная во времени графическая фиксация изменяющегося природного явления или объекта (схематически или рисунком) позволяет накопить серию срезов, которые отражают последовательность их модификаций. Эта модель обеспечивает одновременную наглядную представленность отсроченных во времени событий и позволяет:

осуществить акт сопоставления наличного состояния объектов с предыдущими;

увидеть динамику изменения этих состояний. Иначе говоря, динамическое представление может быть получено с помощью графической модели через серию статичных образов [17, с.76].

Таким образом, педагогические исследования по ознакомлению дошкольников с природой раскрывают возможность и необходимость применения метода моделирования. Модели являются важным средством формирования у дошкольников разнообразных представлений о природе, в частности о взаимосвязи животных и среды обитания, о роли человека в их жизни. Они успешно дополняют наблюдения за природой, существенно расширяют круг явлений, которые доступны познанию дошкольников. Целенаправленное и систематизированное применение моделирования в практике дошкольного воспитания можно рассматривать как метод ознакомления детей с растениями и животными - их многообразием, ростом и развитием, условиями жизни.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности представлений о природе у старших дошкольников

2.1 Организация и методы исследования

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 8 "Золотая рыбка" общеразвивающего вида городского округа Стрежевой. В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей из старшей группы "Ягодка", из них 8 мальчиков и 12 девочек. Возраст испытуемых в начале эксперимента - 5,5-6 лет.

Цель опытно-экспериментальной работы - определить уровень сформированности представлений старших дошкольников о природе.

Гипотеза исследования: современные старшие дошкольники имеют недостаточный уровень сформированности представлений о природе.

Методика исследования. Для проведения эксперимента нами был использован диагностический материал, разработанный С.Н. Николаевой [17]. Детям было предложено выполнить следующие задания.

Задание 1.

Цель: выявить представления детей о характерных особенностях каждого сезона, закономерной повторяемости изменений в жизни природы от сезона к сезону (изменения в неживой природе, в растительном и животном мире, сезонный труд людей в природе).

Методика: ребенку предлагают выбрать и рассмотреть картинку с изображением природы летом (осенью, зимой, весной). Целесообразно подобрать картинки, отображающие характерные признаки каждого сезона, особенности жизни людей, растений и животных.

Вопросы и задания:

1. Как ты узнал, что на картинке изображено лето (осень, зима, весна)?

2. В какое время года холоднее (теплее) всего?

3. Какое сейчас время года? Как ты определил, что сейчас весна (лето, осень, зима)?

4. Какое время года наступит после весны?

5. Какая погода бывает весной (летом, осенью, зимой)? (Попросить ребенка словом определить состояние погоды: солнечно, пасмурно, дует ветер и т.д.).

6. Как светит солнышко? Когда дует холодный (теплый) ветер, идет снег (дождь)?

7. Почему весной распускаются листья на деревьях и кустарниках, расцветают цветы?

8. В какое время года много травы, цветов? Найди картинки и назови известные тебе цветы.

9. Почему летом на лугу много бабочек?

10. Когда вянут трава и цветы, желтеют и опадают листья с деревьев?

11. Разложи карточки с изображением дерева в разные сезоны по порядку и расскажи, что происходит с ним осенью, зимой, весной, летом.

12. Как животные готовятся к зиме? (Птицы улетают, белка делает запасы, заяц становится белым и др.)

13. Кто из животных спит зимой? Спят ли зимой заяц, волк, лиса?

14. Что делают люди весной (летом, осенью) в огороде, поле, саду?

15. Какое время года нравится тебе больше: зима или лето? Почему?

Задание 2.

Цель: выявить представления детей о живом (неживом), растениях и животных как живых существах; умение определять принадлежность объектов природы к живым существам на основе выделения признаков живого (дышит, питается, растет и изменяется, передвигается и др.)

Методика: ребенку предлагают выделить все живое из предметного окружения группы. В случае затруднения задают вопрос: животные (растения) - живые? Почему?

Задание 3.

Цель: выявить характер, содержание и объем знаний детей о растениях разных морфологических групп (умение узнавать и правильно называть растения, особенности внешнего вида, потребности растений, способы ухода и др.)

Методика: ребенка просят назвать знакомые комнатные растения, показать и определить словом их части.

Вопросы и задания:

1. Какое комнатное растение похоже на дерево (куст, траву)?

2. Чем дерево отличается от кустарника (травы)? Назови знакомые тебе деревья (кустарники, цветы).

3. Что нужно для того, чтобы растение росло?

4. Как ты ухаживаешь за комнатными растениями?

5. Что произойдет, если не поливать растение (поставить его в темное место, холодное помещение)?

В случае затруднения перед ребенком раскладывают картинки с изображением древесных и травянистых растений, того, что нужно для их роста и развития (солнце, дающее свет и тепло, вода, земля); фотографии, отображающие знакомые детям способы ухода, особенности состояния растений при недостатке влаги, света, тепла.

Затем выявляют содержание знаний о растениях естественных и искусственно созданных биоценозов.

Вопросы и задания:

6. Выбери растения леса (огорода, сада, цветника).

7. Где растут овощи (фрукты, цветы)?

8. Кто посадил цветы на клумбе (овощи в огороде)? Назови знакомые тебе цветы (овощи).

9. Могут ли овощи расти в лесу?

10. Из чего выросли овощи (цветы)?

11. Расскажи, как мы выращивали цветы (сеяли семена, поливали, рыхлили землю, пропалывали и др.)

Методика: выявляя знания об изменениях во внешнем виде хорошо знакомых растений, детям предлагают картинки с изображением разных стадий роста гороха, просят разложить их в определенной последовательности, объяснить свои действия. Представления о садовых цветах, овощах, фруктах целесообразно выявлять с помощью настольно-печатной игры "Во саду ли, в огороде".

Задание 4.

Цель: определить уровень представлений дошкольника о животных уголка природы и ближайшего природного окружения (характерные признаки внешнего вида, голосовые реакции, потребности, особенности поведения, среда обитания и др.)

Методика: из разложенных на столе иллюстраций ребенку предлагают отобрать зверей, птиц, рыб, домашних и диких животных.

Вопросы и задания:

1. Где живут рыбы (птицы, звери)? Чем они питаются, как передвигаются, какие издают звуки?

2. Выбери животных, которые плавают (бегают, прыгают, ползают, летают).

3. Назови домашних животных. Почему они так называются? Могут ли домашние животные жить без помощи человека?

4. Каких диких животных ты знаешь? Где они живут?

5. Назови птиц, которых ты знаешь. Почему ты думаешь, что это птицы? (Если ребенок выбирает по картинкам, то "Как ты узнал, что это птица?").

Обработка результатов. Всего в ходе диагностики ребенку необходимо было ответить на 31 вопрос. Ответы детей оценивались по трехбалльной системе.

Критерии оценки ответов:

1 балл - нет ответа либо ребенок затрудняется ответить на вопрос, путается;

2 балла - у ребенка имеется определенный объем знаний, но отвечает с помощью наводящих вопросов

3 балла - ребенок отвечает самостоятельно, может сформулировать выводы.

В соответствии с критериями нами было определено три уровня сформированности у детей экологических знаний: высокий, средний и низкий.

Характеристика уровней:

Высокий уровень (93-78 баллов) - знания носят обобщенный, системный характер. Дошкольник не только перечисляет растения и животных, но и дает характеристику существенных признаков, объясняет значение процессов ухода за обитателями, сообразуясь с их потребностями. Ребенок уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.

Средний уровень (77-47 баллов) - имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных, делаются попытки обосновать свои действия по уходу за ними, опираясь на знания; системность и обобщенность знаний прослеживаются слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя; указывает на общую адаптацию или одну конкретную зависимость приспособленности живых организмов к среде обитания без выделения адаптивных признаков.

Низкий уровень (46-31 балл) - ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, отвечает неуверенно, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы; не умеет выделить существенное в объекте (явлении), не способен к установлению связей и зависимостей.

2.2 Уровень сформированности представлений старших дошкольников о природе

Ответы детей в ходе диагностики заносились в протокол, подсчитывалась индивидуально сумма баллов по каждому ребенку. Результаты отражены в табл. 2.1 и на рис. 2.1.

Таблица 2.1 - Результаты диагностики сформированности представлений старших дошкольников о природе

Испытуемый	Балл	Уровень
Алеша Ш.	42	низкий
Аня Б.	45	низкий
Аня К.	38	низкий
Артем С.	64	средний
Валера Г.	53	средний
Ваня Ч.	31	низкий
Дамир А.	45	низкий
Злата З.	49	средний
Илья Г.	53	средний
Катя В.	42	низкий
Катя З.	43	низкий
Леня К.	52	средний
Лиза К.	43	низкий
Мирослава И.	33	низкий
Рита Б.	70	средний
Сабина М.	73	средний
Соня П.	44	низкий
Тая М.	35	низкий
Тимоша Ш.	40	низкий
Элина П.	85	высокий

Рис. 2.1 - Структура группы испытуемых по уровню сформированности представлений о природе, %

Один ребенок (Элина П.) по результатам выполненных заданий набрала 85 баллов, что соответствует высокому уровню сформированности представлений о природе (5% группы). Ребенок уверенно перечисляет растения и животных, называет их особенности, знает их потребности, исходя из которых делает вывод об особенностях заботы и тех или иных природных объектах. При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию. Правильно называет характерные признаки времен года. По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года. Проявляет способности к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести свои примеры, аналогичные тестовым.

У семерых детей (35% группы) диагностирован средний уровень сформированности представлений о природе. У данных детей имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных. Дети правильно называют последовательность времен года, знают отличительные признаки каждого сезона. Эти дети знают, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы. Иногда допускали незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументировали свой выбор. Испытуемые знают объекты живой и неживой природы и в основном правильно называли их качественные характеристики. Самостоятельно выделяли признаки живого и неживого. В основном правильно соотносили представителей животного мира со средой обитания. Дети знают характерные признаки внешнего вида, голосовых реакций, особенностей поведения того или иного представителя животного мира, но иногда допускали неточности в своих ответах. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.

У 12 дошкольников (60% группы) - низкий уровень сформированности представлений о природе. Данные дети правильно устанавливали некоторые связи и зависимости, но не объясняли их. Например, дети самостоятельно, без подсказки воспитателя выбрали картинку заданного времени года, но при этом затруднялись назвать характерные признаки выбранного сезона. Дети путали названия и порядок времен года. Допускали нарушения в разложении карточек с изображением дерева в разные сезоны по порядку. Например, лето-весна-осень-зима или зима-осень-весна-лето. Особенные трудности при выполнении этого задания вызвал вопрос определения состояния погоды. Дети не смогли подобрать слово, которое могло определить это состояние. Ошибались в названии видов растений: деревьев, цветов. Ребята с трудом могли разложить в определенной последовательности картинки с изображением разных стадий роста гороха. Практические навыки и умения ухода за комнатными растениями у данных детей сформированы недостаточно. Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать свой выбор. Не соотносили представителей животного мира со средой обитания. Ребята не смогли правильно классифицировать растения по видам. Многие не смогли назвать характерные признаки растений. Многие знают условия, необходимые для жизни и роста растений, но не знают, как нужно ухаживать за ними. Дети с трудом выделяли объекты живой и неживой природы. Неправильно называли времена года даже с помощью наводящих вопросов и карточек. Объем знаний у этих детей небольшой.

На основании полученных результатов перед нами встала задача - наметить методику совершенствования работы по экологическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Методические рекомендации для педагогов-практиков по применению моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников

В качестве итога данного исследования мы рекомендуем в целях формирования представлений о природе у старших дошкольников применение моделирования.

Первоначальной задачей выступает ознакомление дошкольников с моделями, в котором, в свою очередь, можно выделить несколько этапов.

Первый этап предусматривает овладение самой моделью. Дети, работая с ней, осваивают способы замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. На этом этапе решается важная познавательная задача - расчленение целостного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого из них, установление связи функционирования.

На втором этапе осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям. Формируется умение отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представить себе объект с его функциональными связями и зависимостями.

Третий этап - самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности. Дошкольники могут пользоваться ими в познавательной, художественно-эстетической, трудовой деятельности.

Обозначим порядок последовательности формирования моделирования у дошкольников:

1) начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений - в этом случае форма модели совпадает с типом отображенного в ней содержания, затем следует переходить к моделированию временных отношений, и наконец - к моделированию других типов отношений;

2) целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а затем приступать к построению моделей, имеющих обобщенный смысл;

3) следует начинать с иконических моделей, переходя к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений;

4) обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем следует их построение.

Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности. Воспитатель:

1) предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими;

2) организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки;

3) постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех;

4) обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с растений уголка природы);

5) руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как "рыбы", "птицы", "звери", "домашние животные", "дикие животные", "растения", "живое", "неживое" и т.д.

Наиболее простой способ обращения дошкольников с моделью - знакомый им календарь природы. Верхняя часть календаря для старшей группы заполняются карточками с изображениями птиц, прилетающих к кормушке. Фиксация наблюдений таким способом производится каждый день. Нижняя часть календаря старшей группы заполняется иначе: ежедневно в соответствующих графах проставляются цветные галочки (символическое изображение птиц).

Объем моделируемого содержания для старших дошкольников таков: учитываются время (за единицу которого взята неделя, разделенная на дни), а также некоторые особенности поведения птиц у кормушки. В календаре может быть зафиксирована погода, перечислены корма, что в комплексе составляет внешние условия, на фоне которых происходят наблюдения за птицами.

При ознакомлении старших дошкольников с сезонными явлениями природы успешно применяется графическая модель "календарь-ширма", в которой регулярно фиксируется состояние природы. В течение одной (например, второй или третьей) недели каждого месяца дети наблюдают за погодой, растительным и животным миром. Ежедневно разным цветом они закрашивают клетки, обозначающие дни недели, значками-символами заполняют графу "погода", один раз в конце недели цветным рисунком заполняют графу "живая природа". На рисунке изображают травянистую и древесную растительность, покров земли, замеченных во время наблюдений животных (птиц, насекомых и пр.). Изображение одной и той же местности в разные периоды сезона, регулярная фиксация погоды позволяют отразить в календаре закономерность последовательных изменений в природе. Это важно для переходных сезонов (осень, весна), когда непостоянство явлений, большая протяженность изменений во времени создают объективные трудности для познания детьми. Использование в обучении дошкольников календаря-модели, в котором зафиксированы основные состояния меняющейся природы, помогает преодолевать эти трудности.