Актуальное состояние и проблемы оценивания компетенций учащихся начальной школы на уроках литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра педагогики и методики начального и дошкольного образования

актуальное состояние и проблемы оценивания компетенций учащихся начальной школы на уроках литературного чтения

(Выпускная квалификационная работа)

Тюмень, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛОССАРИЙ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Исторический аспект оценки знаний и умений учащихся

1.2 Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»

1.3 Требования ФГОС к оцениванию учащихся младшего школьного возраста

1.4 Компетенции младших школьников

1.5 Способы и приемы оценивания компетенций учащихся младших классов на уроках литературного чтения (из опыта учителей начальной школы)

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОЦЕНИВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Способы и приемы оценивания учащихся на уроках литературного чтения в 3 классе

2.2 Проблемы оценивания учащихся младшего школьного возраста

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Глоссарий

Знаниевая парадигма образования - это модель образования, где главной целью обучения и воспитания является дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания (основной источник знаний - учитель) [36].

Компетентностное образование - целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетенций [31].

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [28].

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [28].

Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [2].

Перечень условных обозначений

ЗУН - знания, умения и навыки

ИОУП - индивидуально-ориентированный учебный план

НОО - начальное общее образование

ООП - основная образовательная программа

ФГОС - Федеральный государственный образовательный стандарт

Введение

Актуальность темы. Элвин Тоффлер сказал «Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился при этом учиться» [3]. Эти слова являются актуальными и в наше время.

Действительно, в современном быстроменяющемся мире человек вынужден учиться в течение всей жизни. Одним из условий успешного самообразования является сформированность ключевых компетентностей. Центральное место в перечне ключевых компетентностей занимает читательская компетентность. Содержание образования в течение всей жизни будет меняться. Поэтому важнее вооружить ребенка не только информацией, которая неизбежно забудется, а умением учиться. И как следствие, вместо передачи суммы знаний школьное образование ориентируется на развитие личности учащегося на основе усвоения способов действий. Однако это не значит, что нужно совсем отказаться от традиционных знаний, умений, навыков. Просто меняются приоритеты. Предметное содержание перестает быть центральной частью стандарта, главным становится развитие личности и формирование ее универсальных учебных действий.

Поэтому одна из важнейших задач современной школы - это формирование функционально грамотных людей. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию [27].

В связи с постановкой цели достижения новых результатов образования (формирование компетенций) возникает проблема осмысления их сути, поиска новых подходов в методике их измерения, оценки и контроля.

Очевидно, что объектом контроля должны являться не столько знания, сколько компетентности, которыми овладели учащиеся в процессе обучения и воспитания. Любая компетентность, формируемая в школе, состоит из следующих компонентов: а) знания, б) ценностное изменяющееся отношение к ним, в) применение знаний в стандартных и нестандартных, незнакомых, жизненно актуальных ситуациях. Если эти компоненты будут представлены в процессуальном составе обучения, то они могут и должны быть диагностированы как реализованные требования стандарта [14].

Для нашего исследования мы выбрали предмет - литературное чтение, так как он относится к циклу гуманитарных дисциплин, усвоение которых трудно диагностировать только путем однозначных суждений о правильности и неправильности ответов. Каждая личность ребенка - это целый мир удивительных затаенных возможностей, способностей, а потому не менее важной при изучении этого курса является задача научить самостоятельно мыслить, аргументировано доказывать свою позицию, дискутировать, выдвигать неординарные точки зрения. В настоящее время Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предъявляет высокие требования к формированию предметных компетенций учащихся, но опыта применения способов и приемов их формирования и оценивания у учителей начальной школы недостаточно. Данное противоречие определило нашу тему исследования: «Актуальное состояние и проблемы оценивания компетенций учащихся начальной школы на уроках литературного чтения».

Объект исследования: Процесс оценивания компетенций учащихся начальной школы.

Предмет исследования: Способы и средства оценивания компетенций учащихся на уроках литературного чтения.

Цель исследования: проанализировать состояние и выявить проблемы оценивания компетенций младших школьников на уроках литературного чтения.

Положение, выносимое на защиту: актуальное состояние оценивания компетенций на уроках литературного чтения находятся в прямой зависимости от проблем, существующих на данном этапе образования.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую и педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть требования ФГОС к оцениванию учащихся младшего школьного возраста;

3. Охарактеризовать способы и приемы оценивания учащихся, влияющие на успешность их обучения;

4. Выявить способы и приемы оценивания компетенций учащихся 3 класса на уроках литературного чтения;

5. Обозначить проблемы оценивания компетенций учащихся начальных классов на уроках литературного чтения;

6. Разработать рекомендации по оцениванию компетенций учащихся на уроках литературного чтения.

Теоретико-методологическая база:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)

Теоретическое обоснование планируемых результатов начального общего образования и оценка их достижения Ковалевой Галины Сергеевны.

Практико-ориентированные подходы Асмолова Александра Григорьевича к проектированию универсальных учебных действий в начальной школе.

Этапы исследования:

· Сентябрь 2014 - ноябрь 2014 - изучение научно-методической и педагогической литературы и разработка аппарата исследования;

· Ноябрь 2014 - декабрь 2014 - написание первой главы «Педагогические основы оценивания учащихся начальной школы»;

· Декабрь 2014 - март 2015 - анализ актуального состояния и выявление проблем оценивания компетенций учащихся 3 класса на уроках литературного чтения, формулировка выводов, оформление результатов исследования.

Методы исследования:

Беседа

Наблюдение

Анкетирование

Теоретический анализ, синтез полученных данных

Экспериментальная база: МАОУ СОШ № 26 и МАОУ СОШ № 22 школы г. Тюмени.

Практическая значимость: Выявлены проблемы оценивания компетенций учащихся по дисциплине «литературное чтение» и разработаны рекомендации, которые могут использовать учителя начальной школы в практике своей работы.

ГЛАВА 1. Педагогические основы оценивания учащихся начальной школы

Одним из важнейших структурных компонентов процесса обучения является контроль знаний, умений и навыков учащихся. В связи с принципами последовательности и систематичности он должен осуществляется на протяжении всего периода обучения. Тем самым будет реализовываться, так называема, «обратная связь» между учителем и учеником, где учитель, получая информацию об эффективности обучения предмету, сможет корректировать дальнейший образовательный процесс.

В первой главе мы рассмотрим историю данного структурного компонента процесса обучения, требования ФГОС к оценке ЗУН, способы и приемы оценивания ЗУН.

1.1 Исторический аспект оценки знаний и умений учащихся

Для того чтобы лучше понять противоречия, связанные с понятием оценивания учащихся, обратимся к истории. Процесс оценивания существует столько же, сколько существует вся педагогическая деятельность. Тот, кто систематически учил, всегда пытался оценить плоды своих усилий[7].

В Германии возникла первая система оценок. Состояла она из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. В России впервые оценивать знания начали в 1737 году, при императрице Анне Иоановне, племяннице ПетраI. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий "хорошо - плохо".

Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» -- слабые успехи (ученик едва прикоснулся к науке по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успеха в ней); «2» -- посредственные (ученик знает некоторые отрывки из преподанной науки, но и те присвоил себе одной памятью); «3» -- достаточные (ученик знает науку в том виде, как она ему была преподана); «4» -- хорошие (ученик отчётливо знает преподанное ему учение, он умеет изъяснить все части из начал, постигает взаимосвязь их и легко применяет усвоенные истины к обыкновенным случаям); «5» -- отличные (ученик владеет наукой: весьма ясно и определённо отвечает на вопросы, легко сравнивает отдалённейшие точки учения и с проницательностью, довольно изощрённою упражнениями, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, в коих сомневаться должно, и что можно возразить против теории).

Вот как характеризовались оценки успеваемости в Российской Академии Генерального штаба в 1880 году. [15]

Лицеист Александр Пушкин плакал, когда его заставляли решать арифметические задачи. Имея оценку "превосходно" по словесности, юноша-Пушкин часто получал самые низкие баллы по математике, чаще всего ему писали - "худ" или "очень слаб". Хорошо еще, что юный поэтический гений духом не падал, оставался жизнелюбивым и знал о своем предназначении - блистать в гармонии слов, а не чисел [13].

Но не все молодые люди относились к "неудам" так вот "по-пушкински" легко. Насмешки отличников над "тупицами", бывало, приводили даже к дуэлям. А в начале ХХ века по России прошла целая эпидемия самоубийств гимназистов, не сумевших пережить позора от "единиц" и "двоек".

В конце XIX века родилась идея безотметочного обучения, которая успешно экспериментировалась. В 1916 году Министерство просвещения уже было готово официально объявить об отмене отметок в школах. В практику вводились простые уведомления родителей о случаях неуспеваемости детей.

После Октябрьской революции 1917-го года были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. и создалась единая трудовая школа, в которой труд выступал как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 года было принято решение Наркомпроса, «Об отмене отметок». Вместо бальных отметок ввели своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой. Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе [29].

В этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не и всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими усердными показателями маскировались усилия и личный вклад каждого[15].

Учителя стихийно стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 года СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», а в 1944 году к ним добавили и привычные баллы (от 1 до 5) [29].

В настоящее время пятибалльная система оценивания не является мировой общепринятой системой. В большинстве стран мира действует более широкая шкала оценок - от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония). Наши соседи - Молдова, Белоруссия, Латвия - практикуют оценки по 10-баллной системе, на Украине принята 12-балльная, во Франции и ряде ее бывших колоний (например, в Тунисе) давно уже действует 20-балльная, в США принята близкая 5-балльная (правда вместо цифр там используют буквы - А, B, C, D, F), но итоговые тесты, которые сдают по окончании каждого полугодия, оценивают по 100 баллам [15].

Сегодня в России в большинстве школ существует пятибалльная система оценок. Но данная система оценки знаний фактически является трехбалльной: поскольку ни «единица», ни «двойка» не становятся итоговой оценкой, детям ставят только «три», «четыре» и «пять».

Каждый учитель пытается какие-то образом усовершенствовать эту систему, выставляя в журнал точки вместо «двоек», плюсы и минусы в дневники и т.д. А «единица» - это вообще лишь эмоциональный всплеск.

В 60-90-е годы XX в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени, в рамках традиционной классно-урочной системы [29].

В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе с пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговая.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций. Как показал опыт применения такой системы оценивания, она, особенно на первых порах, вызывает интерес у школьников, стимулирует их активность. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения [29].

В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростков вещи: плееры, кроссовки и даже магнитофоны.

Однако модульно-рейтинговая система и ее многочисленные аналоговые модификации представляли собой систему, конвертируемую в стандартный вариант отметок. В результате набранные учениками сотни и тысячи баллов переводились в пятибалльную шкалу [15].

Использовались и различные методики оценивания деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получения «зачета» или «незачета». Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, на которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки - ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 90-х гг. стали применятся подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Это «субъект-субъектная» система школьной оценки, включающая непрерывную оценку и самооценку посредством интеграции качественной и количественной ее составляющих, перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку и формирование способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования. Такая система получила название учебное «портфолио». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. При этом делается акцент на то, что ученик знает, умеет, а не то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу) [34].

На сегодняшний день место, роль и функции системы оценки достижения требований к образовательным результатам, ее особенности определяются основными подходами к пониманию и формированию стандартов общего образования.

Новые стандарты устанавливают в качестве своего ведущего компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ, которые определяются на основе общественного договора между личностью, обществом и государством и подразумевают тем самым распределение ответственности за достигаемые результаты между всеми участниками договора. По этому основным направлением оценки при новом подходе становится оценка результатов деятельности по реализации и освоению основных общеобразовательных программ (общероссийской, региональной и муниципальной систем образования; образовательных учреждений и педагогов; обучающихся) [34].

Таким образом, как бы ни менялась форма оценки на протяжении всей истории, основная ее функция неизменна - быть одним из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога для стимулирования детей к учению, их положительной мотивации и влиянию на личность обучающихся.

1.2 Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»

Одним из приоритетных направлений образовательной политики государства в настоящее время является переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу.

Компетентностное образование - проблема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя уже можно говорить о складывающейся концепции компетенции.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются неоднозначно. До последнего времени ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» не было обнаружено.

Английское слово «competence» обозначает квалифицированность, способность, годность и компетентность.

В трудах педагогов (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, В.В.Трунаев) уровень компетентности рассматривается как система знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное умений и навыков [36].

Дж. Равенн рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что наиболее важную роль при определении компетентности играет именно ценность деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается вначале измерять ценность деятельности и лишь затем - совокупность внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата в данной деятельности [10].

В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

B.C. Безрукова под компетентностью понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения.

В.А. Демин дает свое определение компетентности: «компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях». Ученый выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы [30].

Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает понятие «компетенция», которое происходит от латинского слова competere и обозначает квалификацию и пригодность в какой-то должности.

Авторы П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, представляют компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды; интегральным понятием, в котором могут быть выделены несколько уровней [30].

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [37].

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность", П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности» [30].

И.А.Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [36].

А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [28].

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» [31].

В своей работе мы будем опираться на понятия, которые дал Андрей Викторович Хуторской. Определив автора, на мнение которого мы будем опираться, приведем его классификацию компетенций:

ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенций, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

1.3 Требования ФГОС к оцениванию учащихся младшего школьного возраста

Одним из направлений национальной образовательной инициативы "Наша новая школа", утвержденной Президентом России, является переход на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

Как написано в законе об образовании РФ федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования - это совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [2].

У данного документа одна важнейшая особенность - он ориентирован на реализацию парадигмы деятельностного развития.

Основным результатом такого обучения становится развитие личности школьников на основе «включения» в учебную деятельность, обеспечивающего их активное и осознанное участие в этой деятельности, направленной на овладение системой универсальных и предметных учебных действий, прежде всего с изучаемым учебным материалом.

Как известно, Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования [1]:

Личностным

Метапредметным

Предметным

Овладение учащимися личностными действиями предопределяет формирование и развитие готовности и способности школьников к смыслообразованию (прежде всего в познавательной сфере), к самоопределению (включая самоидентификацию, осознание своей принадлежности к различным сообществам, в том числе к сообществу учеников своего касс и своей школы, принятие внутренней позиции школьника), к приобретению системы ценностно-смысловых ориентаций.

Освоение обучающимися метапредметных действий предопределяет формирование и развитие готовности и способности школьников к самоорганизации и саморегуляции, к коммуникации (включая образовательное взаимодействие) и к самостоятельной познавательной деятельности. При этом освоенные метапредметные действия выступают как основа овладения предметными и универсальными (общенаучными, межпредметными) знаниями и умениями, как основа овладения ключевыми компетентностями, умением учиться.

Овладение предметными действиями предопределяет формирование и развитие готовности и способности школьников к решению разнообразных и учебно-познавательных и учебно-практических задач путем как освоения системы основополагающих элементов научного знания, так и приобретение опыта получения нового знания, преобразования и применения знаний, сущностным элементом которого наряду с учебными действиями, специфическими для данного предмета, являются в том числе и универсальные учебные действия, преломленные через специфику объекта изучения [21].

Все эти требования как основа познавательной деятельности учащихся не только улучшили, но и усовершенствовали подход к изучению материала.

В ФГОСе четко прописаны предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО) с учетом специфики в каждой предметной области.

В нашей работе мы говорим о дисциплине «литературное чтение». В результате изучения данного курса к концу 4 класс дети должны осознавать значимость чтения для своего дальнейшего развития и для успешного обучения по другим предметам. У ребят будет формироваться потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя.

По литературному чтению Стандарт определяет следующие предметные результаты:

1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации[1].

Литературное чтение - является такой дисциплиной, в процессе обучения которой, осуществляется формирование многих компетенций. В нашей работе мы будем исследовать способы и приемы формирования и оценивания предметных компетенций (из классификации А.В.Хуторского) младших школьников, а точнее читательской, коммуникативной и информационной. Ковалева Галина Сергеевна определила, какими умениями должны обладать учащиеся начальной школы по окончании курса литературного чтения[6]:

Информационная компетентность:

умение искать нужную информацию,

уметь работать с этой информацией,

уметь работать с различными источниками информации (книги, журналы, интернет ресурсы, учитель и т.д.),

ориентироваться в книге по названию, оглавлению,

отличить сборник произведений от авторской книги,

самостоятельно пользоваться алфавитным каталогом и так далее.

Читательская компетентность

осознанно воспринимать содержание различных видов текстов,

выявлять их специфику,

оформлять свою мысль в монологическое речевое высказывание небольшого объема,

читать со скоростью и понимать прочитанное,

ориентироваться в нравственном содержании прочитанного,

осознавать сущность поведения героев,

самостоятельно делать выводы,

соотносить поступки героев,

самостоятельно делать выводы,

использовать простейшие приемы анализа различных видов текстов и так далее.

Коммуникативная компетентность

уметь вести диалог в различных коммуникативных ситуациях,

соблюдая правила речевого этикета,

участвовать в диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного произведения,

уметь выступать перед знакомой аудиторией,

доказывать собственное мнение, опираясь на текст или собственный опыт и так далее.

Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе, при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно-активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

1.4 Компетенции младших школьников

оценивание компетенция литературный чтение

Как было сказано выше, мы в своей работе мы будем опираться на понятия и классификацию А.В.Хуторского.

В настоящее время педагоги и родители всерьез озабочены проблемой детского чтения. Учителя задаются вопросом, как учить чтению, чтобы дети полюбили книгу, так как книга, прочитанная в детстве, остается в памяти на всю жизнь и влияет на последующее развитие человека.

Особую актуальность приобретает эта проблема в начальной школе. По новым стандартам учителям необходимо воспитывать компетентного читателя, который имеет сформированную духовную потребность в книге как средстве познания мира и самого себя. А это значит, что педагогам необходимо решить следующие задачи:

развитие потребности в чтении (самостоятельном, инициативном) посредством использования разнообразных форм внеклассной деятельности;

развитие читательской компетентности учащихся через организацию урока по литературному чтению, литературных игр, творческих конкурсов, занятий с элементами театрализации;

стимулирование творчества детей [19].

"Нет наслаждения книгой, -- говорил С. Соловейчик, -- нет чтения, нет читателя. Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге -- это не чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли, -- вот чтение" [12].

Сегодня читательская культура личности высоко оценивается: 2015 год объявлен годом литературы в России. Однако у нас, как и во многих странах мира, наблюдается снижение уровня читательской культуры населения. Не может не тревожить уровень речевой грамотности, коммуникативной культуры, предпочтение русскому слову иностранной лексики. Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. Сегодняшний мир - другой. Компьютер и телевизор отняли у детей время и желание читать.

Главная цель курса литературного чтения сегодня - формирование читательской компетенции.

Если мы посмотрим на список «общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности», предлагаемых Стандартом, мы увидим, что половина из них связана с коммуникацией [1].

адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;

владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые этические нормы общения;

владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;

составлять план, тезисы, конспект.

Коммуникативная компетентность формируется в процессе обучения. В связи с этим реализация компетентного подхода зависит от образовательной ситуации, в которой живет и развивается ребенок. Именно поэтому возрастает роль творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения, которая способствует решению поставленных задач.

Творчество затрагивает, приводит в активное состояние различные стороны психики: эмоциональную память, воображение, чувства, процессы анализа и синтеза. Этот процесс позволяет проявить младшему школьнику его личные качества, направленность ума, воли, чувства, которые проявляются в коммуникативной деятельности.

Таким образом, актуальной задачей учителя начальных классов является необходимость создания условий для развития творческих способностей учащихся и творческого воображения, как важнейшего пути познания и освоения ребёнком окружающего мира, через средства языка в соответствии с условиями общения.

Ведущая педагогическая идея состоит в формировании коммуникативной компетентности младших школьников на уроках литературного чтения через все виды речевой деятельности.

Особое место в образовательном процессе отводится формированию информационной компетенции, которая крайне необходима в нашем сегодняшнем обществе. Одним из основных умений этой компетенции является навык работы с текстом.

Основная работа с текстом в начальных классах формируется на уроках литературного чтения. Проводится она не только для формирования техники чтения и понимания прочитанного, но я для развития таких показателей, которые направлены на формирование способности учащихся применять, полученные знания, умения и навыки на практике в учебных и жизненных ситуациях [19]:

Нахождение информации (прочтение текста, определение его основных элементов, поиск необходимой информации, иногда выраженной в тексте в непрямой форме; выделение главного и второстепенного в содержании),

Интерпретация текста (сравнение и противопоставление заключенной в тексте информации разного характера, обнаружение в нем доводов и выводов, выведение заключения о намерении автора или главной мысли текста),

Рефлексия на содержание текста или его форму (связывание информации, обнаруженной в тексте, со знаниями из других источников, оценка утверждений, сделанных в тексте, исходя из своих представлений о мире, нахождение доводов в защиту своего мнения).

В примерной программе по литературному чтению выделяется особый раздел «Виды читательской деятельности», в который включена работа с разными видами текста. Эта работа заключается в формировании следующих умений: воспринимать изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения, научно-популярного текста (без использования терминологии); воссоздать картины жизни, представленные автором; представлять причинно-следственные связи в художественном, учебном и научно-популярном текстах, понимать авторскую позицию в произведениях, выделять главную мысль текста. Также работа с текстом ведется и на уроках русского языка, где дети учатся осмысленной работе с текстом для его полного понимания.

Таким образом, видно, что при компетентстно-ориентированном обучении акцент делается на практической направленности содержания, создаются условия для приобретения опыта решения проблем в различных областях деятельности. Компетентностный подход в образовании предусматривает формирование у обучающихся коммуникативных, информационных и читательских компетенций, способствующих их социальной адаптации.

1.5 Способы и приемы оценивания компетенций учащихся младших классов на уроках литературного чтения (из опыта учителей начальной школы)

В этом пункте мы опишем опыт учителей в оценивании компетенций на уроках литературного чтения.

Рассмотрим работу учителя начальных классов высшей категории Шнайдер Надежды Михайловны, которая работает в МОУ Балайская СОШ Уярского района Красноярского края. Она ввела в процесс обучения рейтинговую систему оценки достижений (предметных компетенций) учащихся. На занятиях Надежды Михайловны после прохождения тематического блока, который состоит из нескольких уроков (количество уроков в блоке зависит от логики преподаваемого материала), все баллы суммируются и переводятся в оценку за тематический блок, которая выставляется в журнал. Баллы в оценку переводятся по следующей системе: 95-100 % баллов, от предложенных изначально в ИОУПе - «5», 81-94 % - «4», 66-80 % - «3». Менее 2/3 от всего материала - «2». ИОУП - это индивидуально-ориентированный учебный план учащегося. Надежда Михайловна ИОУПы разделила на два деятельностных блока: блок самостоятельной работы (задания) и блок работы на уроке.

После заданий в ИОУПе учитель обязательно указывает то количество баллов, которые должен набрать учащийся для того, чтобы получить за тему «3», «4» или «5». Это помогает ребёнку вовремя сориентироваться и спланировать свою деятельность так, чтобы набрать нужное ему количество баллов вовремя. Фрагмент ИОУПа представлен ниже в таблицах. В первой таблице представлены задания для работы над поэтическим произведением, а во второй таблице - для прозы.

Таблица №1

Задания для работы над поэтическим произведением

№	Тема, дата.	Задания для самостоятельной работы.	Отметка о выполнении (баллы)	Работа на уроке (баллы)
1	Ф. Тютчев «Зима недаром злится» (14.04)	1. Выучить наизусть стихотворение Тютчева «Зима недаром злится» (до 10 баллов)
		2. Вопросы и задания в учебнике на стр. 119 (до 5 баллов)
		3. Задание в рабочей тетради на стр. 68 (до 5 баллов)
		4. Рисунок к стихотворению Ф. Тютчева «Зима недаром злится» (до 5 баллов).

Таблица №2

Задания для работы над прозой

№	Тема, дата.	Задания для самостоятельной работы.	Отметка о выполнении (баллы)	Работа на уроке (баллы)
1	Г.-Х Андерсен «Ромашка» (28.04)	1. Чтение сказки Андерсена «Ромашка» (до 9 баллов)
		2. Задание в рабочей тетради на стр. 80-82 (до 5 баллов)
		3. Краткий пересказ сказки Андерсена «Ромашка» (до 9 баллов)
		4. Сообщение о жизни и творчестве Г._Х. Андерсена. (до 10 баллов).

В понятие читательская компетенция входит навык чтения. Надежда Михайловна считает, что навык чтения нужно не просто формировать, а довести до такого уровня, чтобы оно было беглым, выразительным, правильным и осознанным. Именно этот навык станет основой для всех остальных общеучебных умений и навыков. А для формирования компетенции осознавания себя как грамотного читателя учащиеся на уроках Надежды Михайловны оценивают себя и своих одноклассников по следующим критериям:

На этапе «проверка домашнего задания»: чтение вслух.

Таблица №3

Критерии оценивания чтения вслух

критерий оценки	3 балла	2 балла	1 балл	0 баллов
Способ чтения	целыми словами	по слогам	по буквам	буквы не называются
Правильность чтения	нет ошибок	1-2 ошибки	3-5 ошибок	6 и более ошибок
Выразительность	громко, с паузами, интонировано	не выполнено 1 условие	не выполнено 2 условия	не выполнено ни одного условия

Работа с текстом произведения (работа в группах). Эта работа строится с использованием позиций: руководитель группы, докладчик, организатор общения и оценщик. Руководитель группы (садит группу, назначает роли, находит все необходимое для работы группы (ручку, фломастеры, бумагу)). Докладчик (фиксирует на бумаге всё, что говорится в группе, делает доклад от группы, отстаивает точку зрения группы). Организатор общения (следит за тем, чтобы все в группе высказались; следит за тем, чтобы группа работала тихо; не позволяет грубого отношения членов группы друг к другу). Оценщик (сам активно работает в группе, наблюдает за тем, как все выполняют свои роли, по окончанию работы оценивает работу всех членов группы кроме себя (оценщика оценивает вся группа)). Работа всех участников группы фиксируется в специальной таблице, которая предлагается ученикам до начала работы в группах.

Таблица №4

Оценивание работы в группе учащихся

Дата ___________________ предмет _________________________

Состав группы	роли	оценка

Баллы, которые выставили ученику его товарищи по группе, переносятся в соответствующую графу («работа на уроке») в индивидуально-ориентированный учебный план каждого ученика [33].

Индивидуальная работа, каждый работает самостоятельно. Кто-то сдаёт учителю те задания, которые выполнил самостоятельно. Кто-то читает одному из одноклассников то, что не смог прочитать ранее по каким-либо причинам. А кто-то сдаёт пересказ учителю или консультанту. Консультантом автоматически становится тот ученик, который сдал пересказ произведения учителю на «5». Как правило, каждое произведение приходится сдавать разным консультантам. Пересказ проверяется тоже по таблице, которая была составлена учителем на уроке. Дети свободно ориентируются в критериях и с удовольствием выполняют эту ответственную работу по оценке своего товарища по предлагаемой ниже таблице и фиксируют полученный результат в ИОУПе проверяемого ученика. Максимальное количество баллов, которое можно набрать за пересказ - 9 баллов, если получается менее 5 баллов, пересказ не принимается и его нужно будет пересдать.

Таблица №5

Критерии оценивания учащихся

критерий оценки	3 балла	2 балла	1 балл	0 баллов
Последовательность.	Пересказ был последовательным, логичным.	Допущена одна ошибка в последовательности изложения.	Допущено две ошибки в последовательности изложения.	Допущено более двух ошибок в последовательности изложения.
Правдивость.	Правдивый пересказ без искажения событий.	Пересказ с 1 ошибкой (искажением) событий.	Пересказ с 2 ошибками (искажениями) событий.	Допущено более двух искажений пересказываемого текста.
Культура речи.	Пересказ был чётким, динамичным, грамотным (без ошибок по культуре речи и без слов-паразитов и без повторяющихся слов: «потом», «так» и т.д.)	Не соблюдение одной из позиций оценивания (нет чёткости, или динамичности, или грамотности речи).	Не соблюдение двух из позиций оценивания (нет чёткости, или динамичности, или грамотности речи).	Не соблюдение всех трёх позиций оценивания.

Организация итоговой рефлексии проходит в форме заполнения учащимися индивидуальных табличек, которые напечатаны на листах после ИОУПов. В таблицах помещены умения, и учащийся оценивает себя напротив того умения, над которым работали на данном уроке. Знаки оценивания: (+); (+/-); (-). Ниже приведён пример такой таблицы.

Таблица №6

Самооценивание учащихся на этапе рефлексии

№	Я умею дата
1	Выразительно и правильно читать.
2	Пересказывать текст.
3	Отвечать на вопросы к тексту.
4	Составлять вопросы к тексту.
5	Составлять план текста.
6	Строить своё высказывание (монолог) на заданную тему (строить монолог).
7	Участвовать в диалоге.
8	Аргументировать (доказывать) свою точку зрения.
9	Строить схемы.
10	Заполнять таблицы.
11	Пользоваться словарями.
12	Работать со справочниками, энциклопедиями.
13	Подбирать литературу по теме.
14	Оценивать свою работу.
15	Оценивать работу других.
16	Работать в группе (договариваться, распределять работу).

В классе, где применялась данная система обучения, были лучше сформированы такие общепредметные умения как работа с текстом, планирование, а также коммуникативные компетенции и компетенции осознавания себя как грамотного читателя [33].

Рассмотрим опыт в оценивании младших школьников еще одного педагога. Галина Викторовна Шакина МАОУ «Прогимназия №119» г. Саранск, Республика Мордовия. Она считает, что формирование коммуникативной компетенции является проблемой для школы, т.к. в школьном расписании нет такого предмета, цель которого - формирование коммуникативных действий на уровне интеракции (понимание других позиций, мнений, интересов), коопераций (умения договариваться, находить общее решение, согласовывать свои действия в совместной работе), интериоризации (умение донести свою позицию до других). В связи с этим для формирования коммуникативных компетенций учителю целесообразно на разных предметах использовать технологию сотрудничества.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов [38]:

1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала).

2. Групповая работа (знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение обязанностей внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов в группе, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания).

3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели).

При выполнении задания в группе учащиеся действуют по определённому алгоритму. На первых порах Галина Викторовна акцентирует внимание учеников на каждом шаге алгоритма, для того чтобы работа в группе была организованным взаимодействием, при котором ребята учатся слышать друг друга, выражать свою точку зрения по проблеме, выражать общее решение, распределять роли в группе, понимать, что результат работы группы зависит от каждого из них. В таблице №7 представлен алгоритм работы группы, а также описаны возможные действия учащихся в ходе групповой работы и формируемые коммуникативные умения.

Таблица №7

Алгоритм групповой работы учащихся

Этап групповой работы	Действия учащихся в ходе групповой работы	Формируемые коммуникативные умения
Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания	Организатор проговаривает задание, после чего задаёт вопрос: «Всем понятно задание?». Если кому-то из детей требуются пояснения, Организатор должен сказать: «Петя, объясни Ване, что нужно сделать в этом задании»	Донести свою позицию до других
Анализ условия (определение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи)	Организатор: «Каких знаний нам не хватает для решения задачи?» Дети высказывают свои мнения	Донести свою позицию до других
Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнёров, выявление разницы)	Организатор: «Как предлагаете действовать?» Школьники высказывают свои версии. Организатор: «Вы согласны с Валей? Петя, как ты понял мысль Вали?» Критик: «Я думаю иначе. Валя, ты не права, потому что... Я считаю, что верно будет поступить так, потому что...». Секретарь фиксирует высказывания ребят	Высказывать свою точку зрения; - обосновать свою точку зрения, приводя аргументы; - слушать других; - принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения
Обоснование версий, их проверка, исключение не подходящих для выполнения задания	Организатор: «У нас две версии. Дадим обоснование каждой». Дети доказывают свои версии. Контролёр: «Правильно ли мы поняли, что...»	Уважительно относиться к позиции другого; - договариваться; - слушать других; - принимать другую точку зрения
Совместное принятие решения	Организатор: «Итак, версия нашей группы...»	Договариваться
Анализ решения задания, его оформление	Организатор: «Задание было следующим:..., наше решение...». Секретарь записывает и оформляет решение группы	Осуществлять самоанализ
Проговаривание в группе выступления спикера	Организатор: «Спикер, проговори, пожалуйста, своё выступление». Контролёр: «Все согласны с такой формулировкой?»	Строить монологическое высказывание, обобщая разные точки зрения
Представление решения спикером	Выступление спикера группы с презентацией решения задачи	- Выступать публично с монологической речью; - отвечать на вопросы учителя, учащихся из других групп

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложным заданиям, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, практика, разбор ошибок.

Галина Викторовна пишет в своей работе, что оценивать сформированность коммуникативных умений трудно, а порой и нецелесообразно проверять в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнером» (ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника, стремление учитывать и координировать различные мнения и т.д.), можно оценить в ходе внутренней оценки в виде листов наблюдения учителя и/или учащихся.

Галина Викторовна предлагает один из возможных вариантов программы наблюдения за участием учащегося в групповой работе.

Для наблюдения учитель выбирает одну группу на определённый период времени, достаточный для оценки действий каждого участника группы. Например, в продолжение недели педагог наблюдает за одной группой. В течение учебного дня он фиксирует активность одного из участников группы. Во второй день ведёт наблюдение за вторым участником и т.д. Свои наблюдения учитель фиксирует в таблице №8. В конце недели учитель оценивает уровень сформированности групповой коммуникации учеников этой группы, ориентируясь на основной и дополнительный диагностические признаки (таблица №9). На следующей неделе ведёт аналогично работу со второй группой и т.д. Следует обратить внимание на то, что учитель диагностирует уровень сформированности групповой коммуникации у школьников только при условии, что групповая работа является неотъемлемой частью урока.