Главная База знаний "Allbest" Педагогика Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Анализ подходов к проблеме устранения фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста путем использования игр и игровых приемов. Организация и методика обследования состояния речи детей старшего дошкольного возраста.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.08.2010
Размер файла 197,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Целью специальной коррекционной системы являлось решение следующих задач:

Устранение нарушение звукопроизношения.

Развитие фонематического слуха.

Развитие мелкой и общей моторики.

Воспитание развернутой, грамматически правильной речи.

Развитие связной речи.

Подготовка детей к школе.

Коррекционные занятия осуществлялись в соответствии с разработанным перспективным планом логопедической работы. Перспективный план работы по разработанной коррекционной системе, основанной на применении в логопедической работе игр и игровых приемов, приведен в Приложении.

Коррекционные занятия проводились как индивидуально, с подгруппой, так и фронтально.

I. На индивидуальных и подгрупповых занятиях решались следующие задачи:

Артикуляционная и пальчиковая гимнастики.

Постановка отсутствующих звуков.

Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях, скороговорках, чистоговорках, стихах и т.д.

Дифференциация звуков.

Развитие фонематического слуха (игры и упражнения).

Для решения поставленных целей и задач групповые логопедические занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. При этом использовались практические, наглядные и словесные методы.

II. На фронтальных занятиях проводились:

Игры и упражнения для развития фонематического слуха.

Звукобуквенный анализ.

Звуко-слоговой анализ.

Формирование лексико-грамматических категорий.

Обучение связной речи.

Составление схемы предложения.

Знакомство с предлогами. Умение правильно употреблять предлоги.

Чтение и печатание слов.

Вывод по 2 главе:

Целью проводимого обследования являлось изучение особенностей развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В констатирующем эксперименте участвовала группа детей, состоящая из 10 ребят 6 - 7-летнего возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, посещающих подготовительную группу детского дошкольного учреждения "Улыбка", расположенного в п. Пангоды Надымского района Ямало-Ненецкого автономного округа. .

При обследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методика Л.А. Лопатиной). Обследование проводилось по следующим параметрам: звукопроизношение; фонематические процессы; языковой анализ и синтез; лексико-грамматические категории; связная речь.

В процессе проведения обследования речи детей с ФФНР подготовительной группы было выявлено, что у 8 детей группы наблюдается средней уровень сформированности языковых средств, 2-е детей показали наличие низкого уровня. Высокого уровня в данной группе выявлено не было. В соответствии с полученными результатами преобладающим уровнем является средний уровень сформированности языковых средств.

Результаты проведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которыми столкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детей при обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себя фонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированность артикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова. Наибольшую сложность представляли для детей задание на обследование фонематического слуха и задание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнить предложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении и стимулирующей помощи логопеда.

При обследовании лексико-грамматических процессов наибольшую сложность для детей представляли пробы на составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме. При ответах детей наблюдалось нарушение порядка слов в составленных предложениях, а также частые пропуски и замены некоторых из предложенных слов.

При обследовании словаря и навыков словообразования наибольшие трудности у детей с ФФНР возникли при проведении пробы на образование качественных прилагательных от существительных. Никто из детей не справился с заданием даже после стимулирующей помощи логопеда. В тоже время при образовании относительных и качественных прилагательных таких трудностей у детей не возникало.

При исследовании связной речи была выявлена стереотипность оформления рассказа, случаи поиска слов и неточное их употребление.

Полученные результаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятий по развитию речи детей данной группы.

С целью ликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа. При этом группа детей из 10 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речи была разделена на 2 подгруппы (по 5 человек). С 1-ой подгруппой (экспериментальная группа) коррекционные занятия проводились по специально разработанной коррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов при коррекции звукопроизношения детей. Занятия со 2-ой подгруппой проводились по традиционной методике. Коррекционные занятия осуществлялись в соответствии с разработанным перспективным планом логопедической работы.

Глава 3. Использование игры и игровых приемов в системе коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Особенности использования игры в процессе проведения фронтальных коррекционных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

В литературе по логопедии отмечается специфика игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи, разрабатываются научно-методические аспекты применения игры как коррекционного средства (Г.В. Косова, Р.Г. Лазарева, С.А. Миронова, В.И. Селиверстов, Л.Н. Усачева, Т.Е. Филичева и др.). Однако в публикациях остаются недостаточно раскрытыми возможности и целесообразность использования разных видов игр и элементов игры на разных этапах логопедической работы с детьми, имеющими те или иные речевые нарушения фонетико-фонематической стороны речи.

Основной задачей при составлении коррекционной методики по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста являлась разработка оптимальных вариантов применения различных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий в подгруппе. Данное направление основано на том, что проведение логопедом фронтальных занятий в специальной группе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала, включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении.

В связи с определенным алгоритмом организации занятий возможности физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда, когда у них появляются такого рода желания.

Вместе с тем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта.

Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Опыт работы логопедов ДОУ "Улыбка", а также практика проведения занятий многими другими опытными логопедами показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют, дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель - обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры. Приведем краткое описание примеров такого рода игр.

Игра "Волшебный мешочек".

Цель: тренировать детей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне.

Оборудование: "волшебный" мешочек, игрушки небольшого размера, названия которых включают соответствующие звуки.

Ход игры. Логопед предлагает детям по очереди достать игрушки из "волшебного" мешочка, назвать их и определить наличие звука С или Ш в ее названии. Победителями являются те дети, которые правильно выполнили задание.

Примечание. Усложненный вариант игры может быть связан с тем, что дети опознают игрушку посредством осязания (в "волшебном" мешочке), затем проверяют себя, доставая ее и показывая другим детям. Затем продолжают выполнение задания.

Игра "Найди ошибку".

Цель: упражнять детей в определении количества слогов в слове.

Оборудование: поезд с тремя вагончиками, на каждом из которых слоговая схема слова (одно-, двух - и трехсложные слова); предметные картинки.

Ход игры. Логопед знакомит детей с маленьким необычным поездом. У поезда три вагончика с соответствующими эмблемами (слоговыми схемами слов). В каждом из вагончиков "едут" картинки. Однако поезд отправляется до следующей станции только в том случае, если названия картинок соответствуют эмблемам (слоговым схемам слов). Логопед сообщает, что поезд не едет, значит надо искать ошибки. Дети под руководством логопеда находят ошибки и исправляют их (перемещают картинки).

Игра "Собери игрушки".

Цель: тренировать детей в определении места звука С в слове.

Оборудование: набор игрушек, три коробки с прикрепленными к ним схемами звукового состава слов.

Ход игры. Детям предлагается внимательно рассмотреть и назвать набор игрушек. Затем логопед просит детей разложить игрушки по трем коробкам в соответствии со схемами звукового состава слов, наклеенными на коробках.

Примечание. Возможно проведение игры в форме соревнования двух команд детей.

Игра "Бусы".

Цель: упражнять детей в подборе слов разного слогового состава.

Оборудование: фрагменты нанизанных на шнуры бус (по количеству детей в группе).

Ход игры. Логопед показывает детям части бус, нанизанные на шнуры (фрагменты состоят соответственно из одной, двух и трех бусинок). Логопед предлагает детям подобрать слова, в которых было бы столько частей (слогов), сколько бусинок на шнуре. Если ребенок дает правильный ответ, его часть бус соединяют с другими. Логопед поощряет детей, ответивших правильно, подчеркивает, что благодаря им бусы получились длинными.

Игра "Построй домики".

Цель: тренировать детей в составлении слов из слогов.

Оборудование: изображения домиков (вырезаны по контуру, разрезаны вертикально на две части с фигурным вырезом - по типу puzzle - с написанными на них слогами.

Ход игры. Логопед показывает детям части домиков. Обращает их внимание на слоги, написанные на каждой из частей. Затем предлагает построить домики, соединяя каждые две части так, чтобы из слогов получилось слово. Сложившие домики правильно получают звания "лучших строителей".

Игра "Кубик".

Цель: упражнять детей в определении количества звуков в слове.

Оборудование: кубик с разным количеством кружков на гранях.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть в игру с кубиком. Каждый из детей бросает кубик и определяет, сколько кружков на верхней грани. Затем среди картинок на доске он должен выбрать такую, в названии которой столько звуков, сколько было на грани кубика. Выигрывают те дети, которые выполняют задание верно.

Нередко в логопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент на ходе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нет необходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактической игры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст задания сказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иного персонажа (зайчика, робота, куклу и прочих) и связанных с ним нескольких игровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекст двух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи между этапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции ("помогает" детям, "проверяет правильность выполнения ими заданий, сам "просит" детей о помощи и т.д.).

Обозначенные педагогические приемы способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания и прочее, хотя название "игра" по отношению к предлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.

Проиллюстрируем данные положения примерами ряда игр.

Игра "Помоги зайчику перейти через речку".

Цель: упражнять детей в слуховом различении изолированного звука 3 в ряду других звуков.

Оборудование: игрушечный зайчик, кубики.

Ход игры. Логопед просит детей помочь зайчику перейти через болото. Для этого им предлагается хлопать в ладоши, когда услышат звук 3. Далее логопед произносит изолированные звуки, при правильно сделанных хлопках игрушечный зайчик "перепрыгивает" с одного "камешка" (кубика) на другой. Если дети делают ошибки, зайчик возвращается на предыдущий кубик. Игра продолжается, пока зайчик не перейдет через "речку".

Игра "Исправь ошибки Незнайки".

Цель: тренировать детей в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование: перечень предложений (цветы стоят на/в/ вазе; дети играют над/под/ деревом; и т.п.).

Ход игры. Логопед предлагает детям оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра "Накорми Великана".

Цель: упражнять детей в образовании существительных множественного числа.

Ход игры. Логопед просит детей помочь Коту в сапогах накормить Великана. С этой целью дети образуют существительные множественного числа от предложенных логопедом существительных единственного числа, обозначающих продукты питания, овощи и фрукты (конфета-конфеты, котлета-котлеты, сосиска-сосиски, огурец-огурцы, яблоко-яблоки и т.п.).

Игра "Отгадай букву".

Цель: закреплять зрительные образы букв у детей; развивать у них пространственное воображение.

Оборудование: листы бумаги с незавершенными изображениями букв.

Ход игры. Логопед показывает детям то, что написал художник Тюбик. Оказывается, что художник Тюбик не закончил работу: он не дописал буквы. Детям предлагается отгадать, какие буквы он хотел написать.

Игра "Вставь нужную букву".

Цель: тренировать детей в выполнении операций по звуко-буквенному анализу слов.

Оборудование: карточки с написанными на них словами; Игрушка Дед Буквоед.

Ход игры. Логопед показывает детям карточки с написанными на них словами, в которых пропущены буквы. Он объясняет детям, что некоторые буквы в словах съел Дед Буквоед. Дети отгадывают, какие буквы "съел" Дед Буквоед в каждом из слов.

Игра "Придумай слово".

Цель: тренировать детей в выборе слов с заданным звуком.

Оборудование: робот (игрушка).

Ход игры. Логопед знакомит детей с Роботом. Сообщает, что он любит слушать и произносить слова со звуком Р. Дети подбирают слова с указанным звуком. Если слово подобрано верно, у Робота на голове зажигается лампочка.

Особое значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В логопедических группах ДОУ "Улыбка" специальную работу по развитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитию лексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются логопедом в соответствии с коррекционным целями занятия.

К примеру, в игре "Ателье" ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: "Я хочу заказать платье из шелка"; получив "готовое" платье (в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья "закройщиком" вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: "У меня шелковое платье".

Нередко в занятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре "Строители" каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании "строительства" дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре "Разные билеты" дети-"кассиры" выдают проездные билеты необычным пассажирам - животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных.

При планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли.

В качестве примера приведем описание игры "В магазине".

Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.

Оборудование: разнообразные предметы, игрушки ("товары"); стол.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть "в магазин". На "прилавке" магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед - продавец. Он объясняет детям, что магазин "волшебный". Сегодня в нем продаются только те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать "товар". Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами.

Одним из необходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия мы использовали разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетом состояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.

Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток.

Игра "Перебеги дорогу".

Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Ход игры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова, близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка, кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного слова логопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать "дорогу" (ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использовать разные наборы слов.

Игра "Найди свой домик".

Оборудование: три стула - "домика", на каждом из них изображение одной из трех букв - А, О, У; предметные картинки.

Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.

Ход игры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждом из них прикреплено изображение одной из гласных букв (а, о, у). Логопед раздает детям картинки, названия которых начинаются со звуков а, о, у. Дети свободно передвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего "домика".

Игра "Перейди через болото".

Цель: упражнять детей в определении заданного звука в составе слова - названия предмета; развитие двигательной активности у детей.

Оборудование: большие зеленые круги ("кочки"); предметы, игрушки (руль, ракета, рыбка, шар и проч).

Ход игры. На полу раскладываются изображения "кочек" (зеленые круги). Возле каждой из "кочек" кладут предметы (они могут заменяться по ходу игры на другие). Логопед предлагает детям перейти через "болото", наступая только на те "кочки", возле которых стоят предметы, в названиях которых есть звук Р.

Игра "Собери букет".

Цель: тренировать детей в составлении слов из заданных букв.

Оборудование: стилизованные картинки с изображением цветов разной формы и окраски, в центре каждого цветка - буква.

Ход игры. Логопед раскладывает цветы разной формы и окраски на ковре. Затем каждому из детей дается образец (включает три-четыре стилизованных изображения цветов), в соответствии с которым он выбирает "букет". Дети свободно передвигаются по ковру, выбирая цветы. После того как дети соберут букет (из 3-4 цветов), они должны составить слово из букв, изображенных в центре каждого цветка.

Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое "игровое поле". При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия.

Фронтальные логопедические занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями речи.

План-конспект проведения логопедического занятия по теме "Звук Т" в игровой форме представлен в Приложении к дипломной работе.

3.2 Особенности развития творческой игры у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Применение игры и игровых приемов в работе воспитателей логопедических групп ДОУ "Улыбка"

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, М. Монтессори, К. Кофка и других) отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития. В игре дети отображают свои представления и знания об окружающем мире.

Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в "смысловом поле" (Л.С. Выготский). По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится "осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение", В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при условии планирования воздействий педагога (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, П.Г. Саморукова, Д.Б. Эльконин и др.).

Высокое развивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на все психические процессы ребенка-дошкольника, послужило основанием для ее изучения в специальной педагогике. Обнаружены отличительные особенности этого вида игры у глухих (Г.Л. Выгодская), слепых (Л.И. Солнцева) и умственно отсталых (Н.Д. Соколова) дошкольников, выявлена необходимость специальной работы по ее формированию, определены педагогические пути и методы ее развития. Установлено положительное влияние результатов обучения сюжетно-ролевой игре на речь глухих и умственно отсталых дошкольников.

В логопедии имеются упоминания о несформированности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи и отмечается необходимость обучения их этому виду игровой деятельности (Г.В. Косова, Р.Г. Лазарева, С.А. Миронова, Л.Н. Усачева). Однако специальных исследовании по данной проблеме проводилось недостаточно. Остается мало изученным и вопрос влияния специфических особенностей сюжетно-ролевой игры на речь дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Результаты специального исследования, проведенного нами в группах детей с ФФНР 5-7 лет в ДОУ "Улыбка", свидетельствуют о том, что процесс формирования игровой деятельности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия игры детей с ФФНР связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.

Данные исследования свидетельствуют о неоднородности группы детей с речевыми нарушениями по уровню развития сюжетно-ролевой игры. Так, если игровая деятельность детей с ОНР не достигает высокого и среднего уровней развитой сюжетно-ролевой игры, то игровая деятельность детей с ФФНР оказывается сформированной в пределах разных уровней, как правило, наличие уровня развития сюжетно-ролевой игры соответствует уровню речевого развития ребенка. При этом обнаруживаются значительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинства детей. Однако необходимо специально организованное поэтапное обучение, чтобы дети с недоразвитием речи достигли соответствующего возрастной норме уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Дополнительно нами было проведено наблюдение за тем, как осуществляется руководство воспитателями игровой деятельностью детей. Затем проводилось анкетирование воспитателей по вопросам, связанным с педагогическим руководством сюжетно-ролевой игрой. В процессе беседы с воспитателями выяснялось место игры в жизни ребенка, характер руководства сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослых и степень учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе организации игр детей, использование сюжетно-ролевых игр в коррекционных целях.

В результате изучения полученных данных установлено, что подавляющее большинство воспитателей ДОУ "Улыбка" отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым учет индивидуальных особенностей детей, но на практике далеко не все они умеют и стараются их учитывать.

Как показывают наши наблюдения, воспитатели в одинаковой мере используют игры всех видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игре значительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровня общего психического и речевого развития ребенка, который необходим для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также из-за недостаточной осведомленности взрослых о том, как следует направлять развитие данного вида игровой деятельности.

Подавляющее большинство опрошенных считают, что руководство коллективной игрой детей необходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей данной группы, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации - как косвенные.

Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

Воспитатели на своих занятиях стараются использовать материал, который в данный момент прорабатывается логопедом. Затем этот материал вводится воспитателем в игры.

Исследование состояния руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемые в дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеко не всегда принимая во внимание низкий уровень сформированности игры и речи у детей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формирования сюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто не проявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкий уровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного и недостаточного ее руководства.

В связи с этим появилась необходимость разработки конкретных путей оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью с учетом результатов проведенного исследования и современных научно-методических рекомендаций.

Сначала мы решили провести определенную методическую работу по повышению уровня педагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами специальных групп было обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого использовались разнообразные формы совместной работы, такие как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний "круглого стола", диспуты.

Так, например, на одном из диспутов обсуждались вопросы, связанные со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целесообразностью и особенностями использования игрушек-заместителей. Педагогам было предложено разделиться на две группы для обоснования разных точек зрения по данным вопросам. В первой группе педагоги доказывали, что игрушка должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа "Барби", игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно ("они от нашей бедности").

Вторая группа педагогов, не соглашаясь с первой, утверждала, что игрушка должна быть многофункциональной, кукла может быть такой, какую предлагают вальдорфские педагоги, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагоги аргументировали свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические основы теории развития игры.

В ходе второго этапа была проведена серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Оказалось, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями "запуска" в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаются возможности условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных на логопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игр нами осуществлялось обучение педагогов приемам использования разнообразного "арсенала" игровых средств в целях последующего более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

Участвуя в разнообразных тренингах, воспитатели смогли как бы оказаться "внутри" игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и "отобразить" соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

На третьем этапе педагогами под нашим руководством проводилась следующая работа: диагностика уровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленные наблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью, анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.

Кроме того, воспитателями осуществлялось решение разнообразных педагогических задач, связанных с руководством игровой деятельностью детей.

Результатом проведенной работы явилось переосмысление многими педагогами роли воспитателя в процессе взаимодействия с детьми в контексте формирования их игровой деятельности. Каждый из педагогов стал стремиться стать настоящим партнером ребенка в игре, целенаправленно и ненавязчиво развивая его и корригируя выявленные недостатки его игровой деятельности.

Нередко педагогам (особенно с большим стажем работы) было трудно изменить несколько авторитарный стиль их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, не нарушая ее ход, не быть "над детьми", а быть "вместе с детьми". Преодолеть эти и другие трудности педагогам помогли знания и умения, полученные ими в результате проведенной методической работы по повышению их педагогической компетентности в области формирования детской игровой деятельности.

Одним из важнейших итогов проведенной работы стало расширение возможностей воспитателей в процессе самостоятельного поиска решений творческих задач, связанных с осуществлением педагогического руководства игровой деятельностью детей.

С учетом современных представлений о характере формирования игровой деятельности у детей мы увеличили игровое пространство в групповых комнатах за счет их переоборудования, создали уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты, стараясь приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям и взрослым было уютно и удобно. Пересмотрели расположение и подбор игрового материала в соответствии с современными требованиями. Наряду с готовыми игрушками, яркими и красочными, мы подобрали предметы-заместители, изготовили полуоформленные игрушки, предложили для игры природный и другие разнообразные материалы.

Развивая игровую деятельность детей с недоразвитием речи, педагоги специальных групп прежде всего планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений детей в контексте игры.

В процессе формирования игровых умений у детей воспитатели занимаются с ними как индивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируя ролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и со взрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов совместных игр детей.

Особое внимание в нашей работе с детьми мы уделяли обучению режиссерской игре. Начали мы с создания соответствующих условий для игры: выбрали место и игровой материал (мелкие игрушки, машинки, человечки, животные, нарисованные предметы), сделали ширмы, фланелеграф. Затем, используя сюжеты кукольных спектаклей, игры-драматизации, предлагали детям индивидуально (сначала с помощью педагога, а впоследствии самостоятельно) поиграть в игру со знакомым сюжетом, отчасти репродуцируя образец взрослого.

Так, например, показав детям спектакль настольного театра "Теремок", предложили одному из детей поиграть в "Теремок". Воспитатель при этом задавал вопросы, проявлял интерес к игре, всячески побуждая к ней. Аналогично в процессе общения педагога с другим ребенком стимулировалось проведение игры "Маша и медведь". Третьему ребенку предлагалось нарисованного ежа "подружить" с зайцем. Постепенно расширялись творческие возможности игры каждого ребенка.

В условиях чуткого и бережного руководства со стороны педагогов детской игрой постепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач и развитии сюжета, выборе игровых способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенно осваивают игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Логопеды отмечают определенный прогресс в процессе закрепления речевых умений, в том числе используемых в процессе диалогической формы речи.

По нашему мнению, специфика обучения игре дошкольников с недоразвитием речи пяти-семи лет состоит прежде всего в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.

Ведущими направлениями в руководстве игрой этих детей мы считаем формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой деятельности дошкольников.

В дальнейшем нами планируется провести подробное изучение возможностей активизации взаимодействия родителей с детьми, имеющими нарушения речи, в процессе их совместной игровой деятельности.

3.3 Использование пластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В специальной литературе отмечается, что у многих детей с речевой патологией имеются отклонения в состоянии общей и тонкой моторики, а также наблюдаются особенности ее развития (Волкова Г.А., 1985; Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е., 1990; Оганесян Е.В., 1983; и др.). В связи с этим авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может быть непосредственно включена в процесс логопедического и коррекционно-воспитательного воздействий на детей, страдающих речевыми нарушениями.

В настоящее время особое внимание уделяется разработке методики проведения ритмики, логопедической ритмики, пластико-ритмической гимнастики как с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии (Волкова Г.А., 1985; Оганесян Е.В., 1983; Пахомова Г.В., 1990; Бутакова Л.Г., 1994; Шашкина Г.Р., 1995 и др.).

Задачей данного раздела коррекционной системы являлось раскрытие некоторых возможностей применения пластико-ритмической гимнастики в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Пластико-ритмическая гимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях аудиовизуальных картин, предлагаемых педагогом. Воспроизведение образов в целостных двигательных связках пластико-ритмического танца происходит в условиях творческого эмоционального восприятия зримых картин и слышимых музыкальных звуков. Гармоническое сочетание духовных образов и физических движений в ходе пластико-ритмического урока создает положительный эффект психо-физического и эстетического воздействия в сложном комплексе педагогического процесса.

Структура занятия по пластико-ритмической гимнастике, по мнению Г.В. Пахомовой, должна отражать ее специфику, и состоять из четырех частей: подготовительной (10% времени), разминки (10%), основной (60%) и заключительной (20%). В подготовительной руководитель занятия настраивает занимающихся методами психотерапии, разминка проводится под музыку, в основной части даются упражнения в зависимости от контингента обучающихся и этапа обучения, в заключительной части даются этюды, составляются схемы танцевальных движений, танцевальные композиции по заданной мелодии, индивидуальная работа по импровизации.

Г.В. Пахомова отмечает, что определяющим звеном техники выполнения упражнений в пластико-ритмической гимнастике, является связь движений и музыкального сопровождения на основе ассоциаций, а главная задача обучения технике выполнения упражнений - их осмысление.

Следует отметить, что в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи, каким является ДОУ "Улыбка", методика проведения пластико-ритмической гимнастики разработана недостаточно.

В течение нескольких лет специалистами ДОУ "Улыбка" используется пластико-ритмическая гимнастика в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими как общим, так и фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Опыт показывает, что в коррекционно-развивающем обучении данного контингента детей могут применяться как специальные занятия по пластико-ритмической гимнастике, так и отдельные элементы этих занятий, которые могут быть включены в процесс фронтальной и подгрупповой логопедической работы.

Специальные занятия по пластико-ритмической гимнастике проводятся нами с учетом общеразвивающих и коррекционных задач обучения и воспитания детей с ОНР и ФФНР.

Рассмотрим методику проведения пластико-ритмической гимнастики в экспериментальной подгруппе детей с ФФНР старшего дошкольного возраста.

Каждое из проводимых занятий состоит из нескольких частей: вводная часть, стречинг (выполняется также и перед релаксацией), основная часть, игра, релаксация.

Вводная часть занятия посвящена развитию слухового и зрительного внимания детей. Выполнение стречинга способствует развитию гибкости детей. В ходе основной части нами решаются главные задачи того или иного этапа обучения. Игра способствует повторению формируемых нами движений на занятии и закреплению осваиваемых детьми навыков и умений. Релаксация позволяет детям расслабить мышцы, отдохнуть.

В процессе работы мы условно выделили три основных этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап обучения длится три месяца (сентябрь-ноябрь). Основными его задачами являются следующие: формирование правильной осанки у детей; развитие их умений слышать начало и конец мелодии, ее ритмический рисунок; развитие гибкости, чувства равновесия, выносливости детей с нарушениями речи. В ходе первого этапа происходит подготовка детей к экзерсису.

Формируя правильную осанку детей, мы используем такие упражнения, как ходьба на носках и на пятках (движения выполняются попеременно); ходьба в заданном направлении со сменой движений рук (движения рук в стороны, вверх, вперед, вниз), ходьба и бег "змейкой". Так, например, мы предлагаем детям во время ходьбы выполнить задания "Стройные березки" ("Мы выросли, как стройные березки... "), "У слона большие уши" (кисти рук располагаются за ушами, это "большие уши слона", которые могут "хлопать" - соответствующие движения рук, согнутых в локтях). На занятиях дети учатся отхлопывать музыкальный ритм, обучаются элементам дирижирования, выполняют в определенном темпе и ритме шаги, прыжки, пропевают музыкальные фразы (используется музыкальный размер 2/4, 3/4, 4/4). Развитие гибкости и умения удерживать равновесие у детей происходит в ходе упражнений, направленных на растяжение мышц ног, спины, груди, плечевого пояса и других (стречинг), при выполнении отдельных движений ног (движение ноги вперед, затем носок ноги слегка "отрывается" от пола), попеременного удержания ног в определенной позе, ходьбы в соответствии с инструкцией (задания "Узкий ручеек", "Извилистая дорожка"). Для развития выносливости при выполнении движений используется комплекс упражнений, включающих различные наклоны, приседания и полуприседания и др., которые выполняются с музыкальным сопровождением.

Релаксация на данном этапе включает простые упражнения, направленные на расслабление мышц. Например, детям предлагается лечь на ковер, лежать спокойно, повернув ладони к "солнцу" и прижав их к туловищу, ноги расположить врозь, спокойно слушать соответствующую музыку и голос педагога. Педагог может читать специально подобранные стихи или напомнить детям о некоторых впечатлениях во время прогулки по лесу (о шелковистой мягкой траве, нежных цветах, ласковом солнышке, освещающем полянку и т.д.). Затем детям предлагается постепенно "просыпаться", напрягая ноги в коленных суставах, выполняя некоторые дыхательные упражнения.

В процессе основного этапа обучения (декабрь - март) нами решаются такие задачи, как воспитание умений детей последовательно и четко выполнять основные позиции и отдельные движения рук и ног (в том числе исполнение экзерсиса), развитие координации движений, формирование умений выполнять импровизационные движения под медленную плавную музыку, развитие умений исполнять элементы танца.

Реализуя первую задачу, мы предлагаем детям выполнять освоенные ими движения рук и ног в определенном ритме. Например, дети учатся попеременно касаться носком прямой ноги пола на счет 1,2,3, а на счет 4 принять основную позицию (данное упражнение выполняется с движением ноги вперед, в сторону, назад), чередовать подъем правой и левой ног, согнутых в колене, а также подъем прямой ноги в разных направлениях. На занятиях мы стараемся использовать возможности образных представлений детей при выполнении ими тех или иных движений. К примеру, воспитывая умение выполнять движения обеих рук, образующих овал, предлагаем детям представить, что их руки "держат большой шар"; обучая детей поочередному движению рук в указанной позиции, просим детей показать, "как одна рука догоняет другую".

Однако гораздо шире образность движений используется нами при включении в занятия небольших импровизаций, которые выполняются с музыкальным сопровождением. Дети с радостью импровизируют на такие темы, как "Цветы", "Капли дождя", "Бабочки", "Листья", "Жучки", "Животные", "Водопад", "Утреннее пробуждение" и другое.

Применение на занятиях импровизационных движений способствует развитию понимания обращенной речи у детей с недоразвитием речи, а также обогащению их импрессивной речи.

Воспитывая координацию движений у детей, мы обучаем детей выполнять попеременные движения рук и ног на месте и с продвижением в сторону, вперед. При этом нами используются такие упражнения, как "Ползаем, как змеи", "Ходим, как волки" и др. Развивая чувство ритма и координацию движений, мы предлагаем детям делать хлопки в различных сочетаниях с полуприседаниями или другими движениями (например, 4 хлопка - 4 полуприседания, 3 хлопка - 3 полуприседания, далее соответственно 2 - 2, 1 - 1, снова 4 - 4 и т.д.).

При обучении детей элементам танца нами используются отдельные движения русского танца (переступание ног, чередование касания правой и левой ногой пола, одновременные и попеременные движения округленных рук и т.п. - "ковырялочка", "хоровод" и др.), молдавского танца (выполнение притопывания, подскоков с продвижением вперед, "веревочка" и др.). Танец может носить не только национальный характер, но и быть импровизационным. Например, в танцевальной композиции "Веселый поезд" дети, показывая движение "поезда", выполняют перекатывание с носка на пятку; "прощаясь с мамой", делают соответствующие взмахи правой и левой рукой и т.п.

Процесс релаксации в ходе данного этапа, помимо упражнений, используемых в начале обучения, включает задания, стимулирующие к активизации представлений, впечатлений детей о том, что происходило с ними раньше. Например, педагог предлагает детям вспомнить себя, когда им было очень хорошо рядом с мамой, бабушкой, в других подобных ситуациях. После занятия детям (с учетом их возросших речевых возможностей) может быть предложено рассказать о том, что они представляли.

Заключительный этап обучения посвящается нами совершенствованию движений детей при выполнении движений экзерсиса, воспитанию у детей умения выполнять более сложные движения и импровизации. Отметим, что на занятиях данного этапа также усложняется ритм и в целом характер музыкального сопровождения. Возросшие умения детей позволяют нам использовать на данном этапе такие сложные композиции, как "Букет" цветов", "Осенние листья" "Пляска огня" и др. На данном этапе возможно более широкое использование речи детей в процессе или после выполнения тех или иных заданий. Так, например, ребенок после исполнения той или иной импровизации может рассказать о своей роли: "Я лист дуба. Дуб - крепкое могучее дерево. Лист дуба плотный, с волнистыми краями. Осенью он становится желтым"; "У меня красивый букет. Я собрала этот букет из больших белых ромашек" и т.д.

Процесс релаксации на данном этапе, помимо используемых ранее расслабляющих упражнений, включает задания, способствующие развитию образности движений детей (дети "превращаются" в "птиц", "стрекоз", которые "летают, плавно взмахивая крыльями" и т.п.).

В качестве примера в Приложении к дипломной работе приведен план-конспект одного из занятий основного этапа обучения.

Предлагаемые ниже методические разработки могут применяться в качестве отдельных фрагментов подгрупповых и фронтальных логопедических занятий, а также как физкультминутки или часть специальных занятий по пластико-ритмической гимнастике.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены