Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования "Гродненский государственный университет имени Янки Купалы "

Педагогический факультет

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Курсовая работа

Специальность 1-030308-02 Олигофренопедагогика. Логопедия

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Студентки 6 курса

Клоковой Ольги Романовны

Научный руководитель

магистр педагогических наук

Куровская Светлана Николаевна

Гродно 2015

Оглавление

• Введение
• Глава I. Теоретические аспекты нарушения чтения и письма у младших школьников с общим недоразвитием речи
• 1.1 Классификация дисграфии и дислексии. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями чтения и письма с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
• 1.2 Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
• ГЛАВА II. Содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушения навыков чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
• 2.1 Методики исследования нарушения чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным нарушением речи
• 2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма и у младших школьников с общим недоразвитием речи
• Заключение
• Библиографический список

Введение

Проблеме нарушений письма у детей - дисграфии, также, как и нарушению письма - дислексии - посвящено большое количество исследований, однако актуальность их изучения не снижается. Интерес данным проблемам обусловлен многообразием причин возникновения и сложностью механизмов, большой распространённостью нарушений письма и чтения среди учащихся младших классов с общим недоразвитием речи, а также необходимостью организации своевременной полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма и чтения [21].

Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и одновременно нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфиипрепятствует овладению детьми письменной речью, как своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся [17].

По своим психофизическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения письма и чтения у такой категории детей, основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированностью психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, чувства ритма [27].

Особую категорию учащихся младших классов, представляют дети с речевых групп в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуются недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмо, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии [21].

Нарушение письма у этих детей вызывает трудности в усвоении школьных предметов, что является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения уровня мотивации познавательной деятельности, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, отклонения в формировании личности и определенные психические наслоения [24].

Актуальность данной проблемы, определяет выбор темы исследования "особенности усвоения навыка чтения и письма младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи".

Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ, является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения [36]. Владение письмом, как особой формой речи, не только вооружает их новым средством общения, но и обусловливает переход психических процессов на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности [17].

Таким образом, необходимо своевременно выявить и преодолеть расстройство письма, осложняющие учебно-познавательную деятельность учащихся младших классов речевой школы, не допуская перехода этих расстройств на последующие этапы обучения.

Объект исследования - нарушения письма и чтения у учащихся младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - методика исследования по исправлению письменной и устной речи у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Цель - изучить процесс чтения и письма у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Анализ теоритических источников по проблеме нарушений навыков чтения и письма у младших кольников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2. Дать характеристику детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

3. Подобрать и использовать приемы и методики, направленные на выявление нарушений чтения и письма.

Метод исследования: теоретический (анализ психолого - педагогический, логопедической литературы), практический (констатирующий эксперимент).

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

В введении освещена актуальность данной проблемы, объект, предмет, задачи, цель и метод исследования.

В первой главе дан теоретический анализ литературы по данной проблеме нарушений чтения и письма, рассмотрен нейропсихологический подход к данным нарушениям

Во второй главе описаны методики, которые были использованы при проведении конструирующего эксперимента. В этой главе описан и сам эксперимент.

В заключении подведены результаты проведенной работы.

навык грамотное письмо недоразвитие речь

Глава I. Теоретические аспекты нарушения чтения и письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Классификация дисграфии и дислексии. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями чтения и письма с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Этот недуг, порой называемый "словесной слепотой”, связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.

Формы дислексии:

Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.

Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Дисграфия (графо - пищу, дис - расстройство) - специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонение от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, аптическую, моторную [33].

Современное психологическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма [36].

1. Дисграфия на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого лежит недифиринцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает на почве неправильно звукопроизношения.

3. Дисграфия на почве произносительного ритма, в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и систем, либо искажение звуко-слоговой структурой слова.

4. Оптическая дисгафия. вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложением и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонематического распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикулятоно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как несформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

По артикуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие. аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о - у (туча - точа), е-и (лес - лис).

3. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их течении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака-сбка), перестановки букв (окно-онко); добавление букв (таскали - тасакали); добавление, перестановка слогов (комната-кота, стакан - ката).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во вешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме - в доме); раздельное написание слов (белая береза растет у окна - белабезаратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - на тупила).

Нарушение письма вследствии несформированности фонетического анализа и синтеза широко описано в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой.

4. Аграмматическая дисграфия.

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - нахлестнула, козлята-козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушение предложных конструкций (над столом - на столом); изменение падежа местоимений (около него - около ним); числа существительных (дети бежит); нарушение согласования (беда дом); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в искажении и замене букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся одинаковыми элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающий одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. при вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Общей характерной особенностью дисграфии у учащихся младших классов является то, что структура нарушения письма включает неединичные неполноценные звенья, а целые комплексы неполноценных звеньев. Характеризуя затруднения в овладении письмом детьми, можно выделить следующие наиболее типичные ошибки: замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания, и сложности при и сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обуславливают ошибки в виде пропуска гласных букв, не умеют обозначать границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что связано с неполноценностью анализа языковых единиц [3].

Очень часто таких детей характеризует медленный темп письма, быстрая утомленность, наблюдение размера графических элементов (наличие микро- и макрографии).

Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.

1.2 Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Под нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [5].

У этих детей наблюдаются отдельные недочеты произношении: недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция, что оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. В словаре преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов и слов, обозначающих абстрактные понятия. Недостаточная сформированность понимания значений слов лежит в основе неправильного написания слов и их употребления в речи. Это обуславливает своеобразное употребление слов, ведущее к частым заменам одного названия другим. Замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Огромное значение для овладения процессом письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи [11]. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятие, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Имеет роль и наследственных фактор, когда ребенку передаётся несформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Бывает, когда нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи "мать - ребенок". Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает манеру сопротивляться и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя [17].

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: "Тетя во бак" (Тетя вот бак); "Папа туту " (папа уехал) [5].

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш "адас", дверь - "теф"); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего, точное звучание слов передать невозможно [5].

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

На втором уровне речевого недоразвития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязанных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [37]. В литературе определяется как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей появляются даже предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Асикези тай" - "Мячик лежит на столе " [5].

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различие некоторых грамматических форм, но это различие еще очень неустойчиво.

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями.

Понимание числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации [23].

Таким образом намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной. Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя [5].

Характерно, что учащиеся младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения [8]. В одних случаях они пытаются разделить большие предложения на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевые отклонения, легко и правильно составили предложения по картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Из всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи - это форма речевого нарушения, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи у детей с сохранным слухом и интеллектом. Выделяют три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным отсутствием средств общения, фразовая речь у таких детей почти отсутствует, при попытке рассказать о каком - либо событии, они способны назвать лишь отдельные слова. Так же в речи таких детей присутствуют отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных фраз. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок прибегает к активному использованию неязыковых средств общения - мимики, жестов, интонации. На втором уровне речевого недоразвития наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Третий уровень речевого недоразвития характеризуется фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а так же некоторых видов сложных предложений. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают больше количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

ГЛАВА II. Содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушения навыков чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

2.1 Методики исследования нарушения чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным нарушением речи

Экспериментальное изучение проводилось на базе ЦКРОиРг. Гродно, с учащимися 1-2 классов. В исследовании принимало участие 5 детей: 3 мальчиков, 2 девочки.

Целью нашего исследования явилось изучение нарушения письма и чтения у младших школьников.

Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты.

Схема обследования детей с расстройствами письма и чтения включает следующие разделы:

1. Исследование состояния ручной моторики

Первый этап состоит из комплекса двигательных упражнений для выявления координаций движения рук, ног и глаза.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у этих учащихся. Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

Проба "поза Наполеона" - скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Предлагали следующие задания:

А) соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

Б) Этот комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.

В) Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Г) Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.

Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

2. Обследование письма.

Обследование начинается с самых простых заданий.

Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.

Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.

Написание слов по картинкам.

Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

Методика констатирующего эксперимента, исследующая особенности формирования чтения у младших школьников с недоразвитием речи, имеет в своей основе следующие теоретические положения.

Чтение является сложным видом деятельности, имеющим системный характер организации [3, 10, 11, 16,]. В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующим звуком и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Вследствие соотнесения звуковой формы слова и его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения можно выделить две стороны техническую (соотнесения зрительного образа написанного слова с его произнесением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. В техническую сторону чтения включаются следующие компоненты: способ чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного.

При формировании навыка чтения исследователи выделяют следующие этапы: (10,11):

а) овладение звукобуквенными обозначениями (добукварный период) выделение звука из речи и соотнесение его с буквой. Синтез букв в слоги и слова;

б) послоговое чтение - единицей чтения является слог, смысловая догадка имеет место при чтении конца слова;

в) становление синтетических приемов чтения - знакомые слова читаются целостно, а слова мало знакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам;

г) смысловая догадка в пределах предложения. Синтетическое чтение словами, группами слов. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа.

У младших школьников процесс чтения носит своеобразный характер. Проявление нарушений чтения у детей с недоразвитием многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса (способ чтения, скорость, правильность, выразительность и сознательность)

Таким образом, проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные вопросам нарушения процесса чтения у детей, мы адаптировали методику констатирующего эксперимента, с помощью которой возможно не только выяснить нарушения процесса чтения у детей, но и установить своеобразие овладения навыком чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Методика имеет следующие направления:

исследование зрительно-пространственных функций;

исследование фонематического восприятия;

исследование фонематического анализа;

исследование языкового анализа и синтеза;

исследование грамматического строя речи;

исследование навыков чтения.

Исследование процесса чтения.

а) Определение характера чтения слогов

Материал исследования:

масю ас ям сто клю лье

бы цюок ее вра пря фья

шо че упёнгвостетье

фу ряитющждызверью

Процедура и инструкция:: Ребенку предъявляется бланк с напечатанными слогами которые он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: "Прочитай слоги вслух".

Оценка выполнения задания:

4 балла - выполнено задание, прочитал правильно все слоги, способ чтения - по слоговое.

3 балла - допущены 1-2 ошибки при чтении.

2 балла - 3 ошибки при побуквенном чтении.

1 балл - 4 и более ошибок, при побуквенном чтении.

0 баллов - отказ от чтения.

б) Определение характера чтения слов

Материал исследования:

1. том мыло ягоды жаворонок

лес герой радуга фамилия

2. боль весна сенокос смородина

юг ручьи дежурный государство

3. снег слезы коробка электричка

дождь вьюга картофель отечество

4. грусть гнездо помощник первоклассница

текст письмо чтение милиционер

в) Определение характера чтения предложений

Материал исследования: Катя и Варя вышивают. Дети играют дружно. Дима ловил сачком бабочку. Птицы улетают на юг. Осенью пожелтели листья на деревьях, побурела трава. Весна красна цветами, а осень снопами. Весна дает цветы, а осень плоды. Сегодня на уроке мы составили коллективный рассказ об экскурсии в осенний лес.

Процедура и инструкция:: Ребенку предъявляется бланк с напечатанными слогами которые он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: "Прочитай слоги вслух".

Оценка выполнения задания:

4 балла - выполнено задание, прочитал правильно все слоги, способ чтения - по слоговое.

3 балла - допущены 1-2 ошибки при чтении.

2 балла - 3 ошибки при побуквенном чтении.

1 балл - 4 и более ошибок, при побуквенном чтении.

0 баллов - отказ от чтения.

г) Исследование понимания прочитанного

Материал исследования: рассказ "Синицы".

Утром я проснулся. Вдруг слышу - кто-то тихонько в окно постучал: "Тук-тук-тук". Вскочил я с постели, заглянул за занавеску. За форточкой мясо мороженное в сетке висит. А на мясе две синицы. Что есть силы, клювом долбят, стараются выклевать кусочки сала. Гляжу я на ту синицу, что у самой форточки. Головка у нее в черной шапочке. На шее и на груди, черный галстучек. Спинка, крылья и хвост темные. А грудка ярко желтая. И вторая синичка точно такая же. Хлопочут обе, щиплют мясо и сало тоненькими клювами. (по Г. Скребицкому)

Вопросы для оценки понимания прочитанного:

1. Кто главный герой рассказа?

2. Сколько было синиц в рассказе?

3. Что делали синицы в рассказе?

4. Где висело мясо с салом?

2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма и у младших школьников с общим недоразвитием речи

1. Исследование ручной моторики показали:

Результаты исследования ведущей руки сведены нами в таблицу 1.

Таблица 1 Обследования детей на ведущий "глаз, руку, ногу"

№	Имя Ф.	кл.	Ведущая рука	Ведущая нога	Ведущий глаз
1	Екатерина П.	1	Правая	Правая	Правая
2	Василий Н.	1	Правая	Правая	Правая
3	Светлана Л.	2	Левая	Левая	Левая
4	Андрей К.	1	Левая	Левая	Левая
5	Стас Ю.	1	Левая	Левая	Левая

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Екатерина Пи Андрей К., Стас Ю., Василий Н., Светлана Л. левши. У всех детей были сложности во время выполнения 2 и 3-ей комбинаций (задание А). Светлана Л., и Василий Н. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтому делали ошибки. При выполнении задания Б из всей группы 33% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

2. Срисовывание фигур.

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.

В этом задании дети затруднялись по рис.6,7,9,10. По остальным рисункам были не большие погрешности.

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

пропуски букв: дрожит - "дожит", низко - "изко", склеил - "клил", карандашей - "карндашей" (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);

смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали - "щитали", лиса - "луса", белый - "делый" (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);

нарушения обозначения границ предложений - отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);

В 1 классе наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во 2 классе число этих ошибок было значительно меньшим.

ошибки обозначения границ слов - слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Екатерина П., Василий Н., Светлана Л.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Андрея К.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибки сделали все дети.

В письме школьников обоих классов наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих классов обнаружено не было. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.

Выводы по результатам обследования:

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух классов, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

Таким образом, у школьников с дисграфиейи дислексиейотмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание.

У школьников данной категории были не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль.

Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Были трудности при чтении некоторых слов. При чтении предложений пропускались слова. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Заключение

В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексии).

Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Были трудности при чтении некоторых слов. При чтении предложений пропускались слова. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Мы выявили что учащиеся младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения [8]. В одних случаях они пытаются разделить большие предложения на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевые отклонения, легко и правильно составили предложения по картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Под ред.Л.С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001.

2. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

3. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - Москва - Воронеж, 2001.

4. Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. / А.П. Воронова / - СПб., 1994.

5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. / Выготский Л.С. / Т.2, 3,5. - М., 1983.

6. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. /Е.В. Гурьянов/ - М., 1999. С.38-126.

7. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина / - М., 2000.

8. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. / Л.Н. Ефименкова / - М., 2001. - 232 с.

9. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. /Л.Н. Ефименкова / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 232с.

10. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова / - М.: Просвещение, 1992.

11. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1994. - №1. - с.52-55.

12. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. / О.Б. Иншакова / - СПб., 1997.

13. Колповская, И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. / И.К. Колповская / - Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1990.

14. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. // И.К. Колповская / - М., 1998. - 184с.

15. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. /Корнев А.Н. / - СПб.: Речь, 2003.

16. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред.Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО, 2004.

17. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. / Р.И. Лалаева / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

18. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева / - М., 1989.

19. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. / Р.И. Лалаева / - Ростов н/Д: "Феникс", СПб.: "Союз", 2004. - 179с.

20. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - / Р.Е. Левина /М., 1983. - 244с.

21. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред.Л.С. Волковой. - СПб., 2004.

22. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред.В.С. Кукушина. - М., Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004. - 325 с.

23. Логопедия: Учебник для студентовдефектол. фак. пед. вузов/ Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

24. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. / А.Р. Лурия / - М., 1990. - 496 с.

25. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. / А.Р. Лурия / - М., 1989.

26. Милостивейко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. / Л.Г. Милостивейко / - СПб., 1995.

27. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред.Л.С. Волковой. Книга IV. - М., 2003.

28. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. / Н.А. Никашина / - М., 2004. - 265с.

29. Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. / Л.Г. Парамонова / - СПб., 1996.

30. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. / Л.Г. Парамонова / - СПб.: Издательство "Союз", 2004.

Размещено на Allbest.ru