Методика формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

"Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины"

Дипломная работа

Методика формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы

Гомель 2008

Содержание

Введение

1. Основы обучения лексике в средней школе

1.1 Основные цели обучения лексике

1.2 Особенности активного, пассивного, потенциального словарных запасов

2. Этапы формирования лексических навыков

2.1 Методическая типология лексики английского языка

2.2 Способы семантизации лексических единиц на старшем этапе школы

2.3 Методика организации этапа тренировки лексических единиц

2.4 Типология заданий на использование лексики в разных видах речевой деятельности

3. Комплекс лексических заданий по теме "My future profession" в 11 классе средней школы

Заключение

Список использованных источников

лексика школа словарный запас

Перечень сокращений, условных обозначений, символов, единиц и терминов

ЛЕ - лексическая единица

ФСТ - функционально-смысловая таблица

Введение

Лексика является одной из самых многоплановых и динамичных сторон языка и речевой деятельности. Возможность бесконечного варьирования значений и употреблений слова затрудняет процесс овладения лексикой и требует поиска все новых оптимальных способов пополнения словарного запаса.

В современных условиях особое значение приобретают навыки активного владения лексикой. Высокие темпы глобализации требуют эффективной межкультурной коммуникации. А включение человека в коммуникацию немыслимо без овладения средством общения. Взаимопонимание возможно лишь тогда, когда люди говорят на одном языке, что предусматривает не только знание языковых единиц, но и умение ими пользоваться для овладения всей совокупностью иноязычной культуры.

Новое время выдвигает новые требования к обучению иностранному языку. Система обучения должна ориентироваться, с одной стороны, на личность с её потребностями, интересами и ценностями, а с другой стороны, - на многообразие окружающего мира. Одним из методов, в наибольшей степени удовлетворяющим приведенным условиям, является коммуникативный метод обучения иностранным языкам. Путь к достижению коммуникативной компетенции при использовании этого метода адекватен цели обучения: овладение языком происходит в той же форме, в какой язык функционирует, то есть в речевой деятельности.

Коммуникативный метод возник в 60 - 70 гг. ХХ в. Он имеет фундаментальное теоретическое обоснование в трудах таких известных ученых, как Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев и др. [1, 2, 3].

Коммуникативный метод базируется на нескольких принципах, один из которых - принцип функциональности. Самой существенной чертой любой языковой единицы является функция, так как именно функция определяет все основные особенности компонентов языковой структуры. Функция определяет и объект изучения: языковой материал для овладения отбирается с учетом его функциональной целесообразности, использования для нужд коммуникации. Таким образом создается модель языка, отражающая реальные потребности общения в определенных сферах. Эта модель включает в себя, в качестве одного из основных элементов, минимальный набор лексических единиц, необходимый для успешного осуществления речевой деятельности.

Теоретические и практические основы функционального обучения активной лексике представлены в работе В.С. Коростелева [4]. Здесь убедительно, на примерах, показаны: необходимость создания мотивации при усвоении новой лексики; важность учета единства формы, значения и функции лексической единицы в процессе овладения всеми сторонами её функциональной сущности.

Однако функциональный подход - это лишь один из аспектов обучения лексике, имеющий непосредственное отношение только к активному словарному запасу. Необходимо отметить, что в отечественной методике представлены монографии, посвященные процессу обучения лексике, но в них исследуются только отдельные стороны формирования лексических навыков. Например, изучаются отличительные черты функционального обучения активной лексике [4], психологические особенности овладения словарным запасом [5].

Основные теоретические и практические аспекты формирования лексических навыков для овладения активным, пассивным и потенциальным словарным запасом представлены в работах Н.И. Геза, Г.В.Роговой, И.Л.Бим и др. [6, с. 287-304; 7, с. 89-101; 8, с. 163-175; 9, с. 12-28]. Однако усвоение лексики здесь рассматривается в рамках общего курса методики, как одна из сторон обучения устному и письменному общению, что не дает возможности для детального изучения различных особенностей и характеристик процесса обучения лексике.

В связи с вышеизложенным нам представляется актуальным отдельное исследование, посвященное не определенным аспектам обучения лексике, а системному и целостному описанию процесса овладения активным, пассивным и потенциальным словарным запасом.

Особое внимание, на наш взгляд, нужно обратить на овладение активным словарным запасом. Конечной целью изучения лексики является её использование в речевой деятельности, поэтому актуальным для современной методики является поиск новых форм и способов овладения совокупностью лексических средств для выражения мыслей в процессе коммуникации.

Целью нашей работы является изучение методов и приемов формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков на старшем этапе средней школы.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- характеристика активного, пассивного и потенциального словарных запасов;

- определение принципов рациональной организации лексического материала в процессе обучения на основе методической типологии лексики;

- выявление особенностей формирования лексических навыков при работе с учащимися старшего школьного возраста;

- описание этапов и способов обучения иноязычной лексике;

- выделение особенностей формирования продуктивных лексических навыков и характеристика принципа функциональности как одной из сторон коммуникативного метода обучения иностранным языкам;

- разработка комплекса заданий для формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы.

В соответствии с целями и задачами работы в первой главе описаны теоретические аспекты, связанные с процессом усвоения лексики. Во второй главе характеризуются основные этапы работы с лексическим материалом. В третьей главе представлен комплекс заданий для формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков и умений в старших классах средней школы.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что представлено последовательное и подробное описание процесса усвоения лексики активного, пассивного и потенциального словарных запасов на основе традиционного подхода, который включает введение лексики, тренировку, направленную на усвоение формы, значения и употребления слова, и речевую практику. В работе также показана эффективность функционального принципа в обучении активной лексике.

Упражнения, предложенные в третьей части дипломной работы, могут найти применение в практике обучения иностранному языку. Представленные задания помогут учащимся старших классов не только приобрести лексические навыки и творческие умения, но и определиться в выборе будущей профессии.

1. Основы обучения лексике в средней школе

1.1 Основные цели обучения лексике

Ценность знаний, приобретаемых в школе, определяется степенью их полезности, то есть возможностью их внедрения в практическую, преобразовательную деятельность. В соответствии с этим основная цель изучения иностранного языка во всех его аспектах (лексическом, грамматическом и так далее) - научить пользоваться иностранным языком как средством общения. Таким образом, обучение иностранному языку, согласно учебной программе, предусматривает, в первую очередь, реализацию практической цели - овладение общением в единстве всех его функций (этикетной, познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной) [10, с. 3]. Практический компонент цели заключается в формировании умений и навыков устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. В этом аспекте иностранный язык выступает как цель обучения.

Вместе с тем изучение каждого предмета в школе имеет глобальную цель - формирование личности, поэтому иностранный язык в то же время выступает как средство развития и воспитания личности. В соответствии с этим выделяют образовательную, развивающую и воспитательную цели обучения иностранному языку. При реализации этих целей большое значение имеют рецептивные виды речевой деятельности, посредством которых происходит освоение окружающей действительности. Овладение системой знаний об иноязычной культуре, формирование картины мира изучаемого языка невозможно без чтения и прослушивания текстов на иностранном языке. Обогащение духовного мира учащихся, формирование системы ценностных ориентаций, развитие мышления и волевых способностей основывается на восприятии и переработке информации из окружающего мира.

При выборе методов и приемов обучения лексике необходимо ориентироваться, прежде всего, на конечный результат, и в соответствии с ним выстраивать стратегию учебного процесса. Если целью является овладение активной лексикой, важнейшей посылкой обучения иностранному языку должно быть создание условий речевого общения на уроках, моделирование реальной жизни в учебном пространстве. Коммуникативный метод обучения является универсальным методом, позволяющим обучать в условиях, приближенных к реальному многообразию сфер общения. Высший уровень владения умениями и навыками - это способность их применения в новых условиях, в нестандартных ситуациях. А успешный перенос навыков обеспечивается только в случае, если условия формирования навыков адекватны условиям их функционирования.

Коммуникативный метод основывается на положении о том, что личность - это субъект и воплощение системы социальных отношений. Движущей силой формирования и развития личности оказывается потребность в общении, в контакте с себе подобными. В то же время личность обнаруживает себя в пространстве межиндивидуальных отношений. В связи с этим конечной целью выступает не изучение языка как системы (совокупности лексических, фонетических и так далее единиц и правил их употребления), а овладение навыками и умениями речевой практики, что служит средством осуществления общения и, в конечном счете, формирования личности. "Язык - его лексика и грамматические категории - выполняет функцию универсальной классифицирующей системы" [11, с. 14] и приобретает значимость только в рамках главного назначения языка как средства коммуникации, хранения и передачи информации. Слово не является готовой формой выражения мысли. Мысль порождается "напряженностью коммуникативной задачи" [7, с. 90], ясной речевой перспективой.

Е.И Пассов выделяет следующие принципы коммуникативного метода:

а) принцип речемыслительной активности,

б) принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта,

в) принцип функциональности,

г) принцип ситуативности,

д) принцип новизны [1, с. 41].

В соответствии с задачами нашего исследования рассмотрим более детально принцип функциональности. Этот принцип впервые был сформулирован А.П. Старковым как необходимость "…овладевать тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладевать таким образом, как оно функционирует" [12, с. 13]. Каждая лексическая единица, отражая связи реальной действительности, включается в разнообразные сочетания с другими лексическими единицами, то есть функционирует, выполняет практическую задачу. Функция речевой единицы - эта та коммуникативная задача, которую говорящий решает с её помощью.

Функциональная сущность иноязычной лексической единицы многогранна и проявляется в единстве её личностно-смысловых, эмоциональных (от субъекта), предметных (от предмета), парадигматических, синтагматических и формальных (от языковой системы) связей при ведущей роли личностно-смысловых связей [4, с. 38, 61]. То есть субъект процесса усвоения лексики - ученик с его потребностями, целями, мотивами и объемом знаний - должен быть в центре внимания. Все принципы коммуникативного метода призваны создать условия для мотивации, для потребности в выражении своих мыслей при помощи новых слов.

Цель учителя - добиться усвоения учениками не речевых средств как таковых, а их функций. Функциональность как одна из составляющих коммуникативного метода предполагает, что слова усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-нибудь речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-либо, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова, их форму и значение [13, с.20].

Такой путь выработки лексических умений и навыков ведет к закреплению лексемы как фрагмента объективной действительности в совокупности её связей и отношений. Функциональность предполагает "…единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции" [14, с.345].

При традиционном обучении в качестве основного способа семантизации используется перевод. Однако при функциональном подходе перевод как средство обучения говорению считается методически неприемлемым. Говорение и перевод - разные процессы, основанные на различных психофизиологических механизмах [1, с. 93]. Цель говорящего - выразить мысль, передать информацию. Перевод же сводится к поиску подходящего эквивалента, и слово иностранного языка ассоциируется не с предметом мысли, а со словом родного языка, что значительно усложняет общение. Использование слова родного языка допускается только в качестве вспомогательного "переходного мостика" [14, с. 346], необходимость в котором в дальнейшем отпадает. В процессе выработки речевых умений и навыков важно создавать на уроке ситуации, активизирующие речемыслительную деятельность и способствующие налаживанию непосредственной связи "мысль - слово иностранного языка".

Принцип функциональности может реализоваться только при условии соблюдения всех остальных принципов коммуникативного метода. В противном случае неизбежны ошибки в организации речевой деятельности, такие, как отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; смешение номинации с коммуникацией; перенос коммуникативно нецелесообразного материала в общение и так далее [9, с. 328]. Это предполагает тщательный отбор заданий и лексического материала.

Задания должны соответствовать задачам моделирования условий реального общения:

- сообщить (уведомить, доложить, известить, объявить, информировать);

- объяснить (уточнить, показать, выделить, конкретизировать);

- одобрить (посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить);

- убедить (доказать, обосновать, побудить, настоять, упросить) [15, с. 73].

При этом важно соблюдать принцип ситуативности как способ воссоздания коммуникативной реальности. Условия моделируемой на уроке ситуации должны отражать систему взаимоотношений собеседников, чтобы обеспечить мотивированность, целенаправленность речи и закрепление навыка.

Основной задачей обучения, согласно принципу функциональности, является способность ученика оформить и передать свои мысли в процессе общения. Поэтому актуальным является выбор лексических средств для реализации этой задачи. Ученик должен овладеть по крайней мере одним способом выразить одобрение, сомнение, просьбу, восхищение и так далее, что и предопределяет минимально необходимую для усвоения совокупность лексических единиц: отбор идет по линии изъятия функционально взаимозаменимых форм.

На наш взгляд, принцип функциональности может быть универсальным, его можно понимать в широком смысле, поскольку функциональные особенности, особенности употребления слова определяются не только его внешними связями в контексте, но и его формой и значением. При таком подходе принцип функциональности может быть применен не только к активному, но и к пассивному лексическому запасу. И даже "механические" имитационные упражнения (повторение хором за учителем и под.) могут быть оправданы в рамках этого принципа, потому что усвоение формы слова является необходимым элементом его правильного употребления и распознавания в контексте. Значение слова определяет его употребление, поэтому целесообразным может быть работа со значением слова как структурной единицы языка. Например, при обучении пассивной лексике одним из основных приемов является выделение слова из контекста и рассмотрение его изолированно в совокупности его значений, предусмотренных пассивным минимумом. Функциональность также проявляется в общей направленности работы над лексикой: основным способом введения единиц как активного, так и пассивного словарного запаса должен быть контекст, большая часть тренировочных упражнений проводится также на основе контекста. Цель всех лексических упражнений - употреблять и распознавать слово в речи в соответствии с его функцией.

1.2 Особенности активного, пассивного, потенциального словарных запасов

Активный (продуктивный) словарный запас составляет ядро той лексики, которой необходимо овладеть в средней школе. Это наиболее распространенные, коммуникативно значимые слова, употребляемые в стандартных ситуациях общения. Работа с активным словарным запасом требует наиболее пристального внимания в связи с необходимостью выработать навык, довести процесс воспроизведения лексики в нужных ситуациях до автоматизма.

Работа с пассивным лексического запасом не требует такого количества упражнений, так как задача учащихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). Предпосылкой успешности овладения пассивной лексикой является её логическая организация. Запоминание материала, который подвергается активным логическим операциям, сгруппирован по определенным принципам, значительно облегчено. Лексику следует группировать по разным принципам, и группировки эти перекрещиваются, что также способствует повторяемости лексических единиц [16, с. 26]. Работа с пассивным словарным запасом также предполагает ознакомление с языковыми знаниями, правилами функционирования лексических единиц.

Наукой установлено, что активный минимум по иностранному языку должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро [17, с. 33]. Однако в существующей учебной программе по иностранным языкам для ХI - ХII классов (базовый уровень) эта пропорция не соблюдается: требования для продуктивного лексического минимума включают 1100 лексических единиц, для рецептивного - 700 [10, с. 9].

Особого внимания заслуживают критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики для изучения. Н.И. Гез предлагает использовать такой исходный статистический показатель, как употребительность слова. Это свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя ценности слова. Применение только принципа частотности дает достоверные результаты лишь в пределах первой тысячи наиболее частотных слов, а принцип распространенности указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников.

При отборе лексики следует учитывать также лингвистические принципы:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться с другими словами: чем выше эта способность, тем более предпочтительным для изучения является слово;

2) принцип стилистической неограниченности;

3) принцип семантической ценности: отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;

4) принцип словообразовательной ценности: в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов. Учет этого принципа создает предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации;

5) принцип многозначности слова: развитая семантическая структура слова является признаком его употребительности, актуальности на данном этапе развития языка.

Одним из критериев отбора лексики для активного и пассивного словаря является исключение потенциального словарного запаса [6, с. 296], так как здесь на первый план выдвигается не запоминание слов, а овладение приемами распознавания и самостоятельной семантизации мотивированных лексических единиц.

Потенциальный словарь - это слова, которые еще не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки. К потенциальному словарю относится та часть мотивированной лексики, которая поддается самостоятельной семантизации: производные и сложные слова, значение которых можно вывести из значения их компонентов; слова, значение которых выводимо по конверсии; новые значения известных слов, в том числе переносные и образные значения; интернациональные слова, значения которых совпадают со значениями в родном языке; словосочетания, значения которых можно вывести из суммы значений их компонентов.

При отнесении лексики к потенциальному словарю важно учитывать критерий выводимости [18, с. 130]. Исходя из этого критерия, к потенциальному словарю могут быть отнесены только те слова, значения которых могут быть самостоятельно, обоснованно и закономерно раскрыты читающим в процессе восприятия. Чтобы принадлежать с потенциальному словарю школьников, слово, по мнению С.Е.Побединской, должно быть: 1) производным; 2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с нею по корню и смыслу; 3) образованным знакомым учащимся способом [19, с. 94]. Эти критерии обусловливают четкое структурное членение слова и отчетливость, прозрачность семантических отношений между компонентами. Например, слова homeless, colourless, fruitless могут быть самостоятельно семантизированы учащимися, так как имеют прозрачную словообразовательную структуру.

В то же время такие производные слова, как solution, destruction, additive, descriptive etc, правомерно рассматривать как невыводимые, так как компоненты этих слов не четко обозначены , не имеют полного соответствия с производящей основой (to solve, to destroy, to add, to describe).

Неправомерно относить к потенциальному словарю также такие созначения производных слов, как bookless "безграмотный", topless "высочайший", так как установление семантических отношений между компонентами производного слова затруднено и не позволяет прийти к адекватному раскрытию его значения.

К потенциальному словарю могут быть отнесены слова, соотнесенные по конверсии, в которых значение одного из компонентов конвертируемой пары может быть достаточной основой для закономерного раскрытия значения другого компонента (a change - to change, a rest - to rest). Однако значения таких глаголов, как to coat "окрашивать", to foot "приплясывать" не могут быть закономерно раскрыты при соотнесении с соответствующими существительными.

Согласно критерию выводимости, к потенциальному словарю относятся такие значения многозначных слов, в которых семантические связи между исходным и данным созначениями имеют закономерный и выраженный характер. Например, зная значение слова a head, говорящий может понять такие созначения, как a head of the nail, a head of the bolt, a head of the comet. При этом немаловажную роль играет наличие в родном языке соответствующих семантических связей между значениями слова (сравн. в русском головка гвоздя, голова кометы).

Распознавание потенциальной лексики тесно связано с понятием языковой догадки. В современной методике догадка характеризуется как "сложный психологический процесс, основанный на механизме вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающихся на языковой, речевой и практический опыт читающих".

Исследователи выделяют три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые [21, с. 183-187]. Внутриязыковая подсказка связана с грамматическим оформлением, словообразовательной структурой слова, закономерностями переосмысления многозначных слов. Межъязыковая подсказка содержится в интернационализмах, полных и частичных кальках. Внеязыковая подсказка основана на знании фактов, отраженных в тексте, на предшествующем опыте читающего или слушающего. Внеязыковая подсказка может реализоваться как на основе малого контекста (сам воспринимаемый материал), так и на основе большого контекста (общее развитие, прошлый опыт читателя или слушателя, его знание предмета, понимание конкретной ситуации).

Типы подсказок можно соотнести с существующими в методической литературе понятиями контекстуальной и языковой догадки [20, с. 134]. Однако нам кажется необходимым обратить внимание на то, что слова, которые распознаются только на основе контекстуальной догадки, не могут быть отнесены к потенциальной лексике, так как они не являются мотивированными. С другой стороны, языковая догадка сверяется с контекстом. То есть контекстуальная догадка играет большую роль в обучении потенциальной лексике, но она актуализируется только как вспомогательное средство, решающую роль играет идентификация слова на основе языковых закономерностей.

Хотя в основе догадки лежат объективные языковые закономерности, лингвисты обращают внимание на такой аспект догадки, как субъективность, "степень уверенности" [21, с. 188]. Это связано с тем, что восприятие при прочтении или прослушивании текста может не совпасть с эмпирическими данными.

Таким образом, при формировании потенциального словаря на первый план выступают лингвистические знания в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание интернациональной лексики и так далее. Сам потенциальный словарь не подлежит запоминанию, изучается методика узнавания единиц потенциального словаря, приемы определения значения этих единиц и некоторые необходимые для этого лингвистические данные.

Старший этап школы - наиболее плодотворный этап для усвоения потенциальной лексики. С одной стороны, на этом этапе накоплен определенный лексический запас для эффективного пользования языковой догадкой. Возможность понимания неизученного языкового материала определяется предшествующим опытом учащихся - чем больше опыт, тем выше их потенциальные способности, возможности понять неизученное явление. С другой стороны, в этот период активно формируются обобщенные способы ориентировки в смысловой структуре слова [22, с. 4], развивается способность к систематизации, обобщению, происходит поиск универсальных закономерностей. Для эффективного освоения приемов опознавания мотивированной лексики должна быть достаточно развита способность к сопоставлению единиц родного и иностранного языков на основе существенных признаков.

Потенциальный словарь - важнейший источник пополнения пассивного и активного словаря: сначала мы распознаем слово в потоке речи, а затем запоминаем его. Запоминание слов потенциального словарного запаса не требует больших усилий, так как они мотивированы, связаны с нашим предыдущим опытом.

Продуктивный и рецептивный словари предполагают формирование соответствующих навыков. Необходимые условия сформированности продуктивных лексических навыков:

- наличие в памяти говорящего на уровне полного воспроизведения с высокой готовностью копий лексических единиц и правил их сочетания;

- автоматизированность извлечения;

- мгновенная правильная актуализация целых групп слов (а не каждого слова по отдельности) в речи [23, с. 19].

Кроме того, необходимо правильно сочетать новые слова с ранее усвоенными, владеть лексико-тематическими и лексико-смысловыми ассоциациями, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, обладать быстрой реакцией, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и так далее.

При овладении рецептивной лексикой формируются навыки: идентифицировать слова и словосочетания в тексте; раскрывать значение слов на основе контекста и словообразовательной структуры; различать сходные по звучанию и написанию слова; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться прогнозированием и так далее.

Необходимость формирования различных навыков и умений обуславливает применение различных методов и приемов при овладении активным, пассивным и потенциальным словарем. Активный лексический минимум составляет основу словарного запаса. Одним из самых эффективных при обучении активной лексике является функциональный подход, так как в этом случае средства обучения адекватны его целям. Для запоминания единиц пассивного лексического запаса необходима логическая организация и повторяемость лексики. Работа с потенциальным словарным запасом включает обучение приемам распознавания и идентификации мотивированных лексических единиц, которые поддаются самостоятельной семантизации на данном этапе обучения.

2. Этапы формирования лексических навыков

Процесс изучения лексики имеет конечной целью формирование творческих речевых умений и состоит из нескольких этапов:

1) этап введения новых лексических единиц. На этом этапе происходит восприятие и осмысление формальных признаков, значения и назначения слова. Основными методами работы учителя на этом этапе являются показ и объяснение. Этап введения должен занимать до 10 минут урока;

2) этап тренировки, на котором происходит автоматизация лексических навыков, овладение формой, значением и назначением слова путем многократного выполнения языковых и речевых действий. Основной задачей учителя на этом этапе является правильная и логичная организация тренировки (от дифференцировочных и имитационных упражнений к подстановочным и трансформационным);

3) этап речевой практики, который предполагает применение усвоенных знаний и навыков во всех видах речевой деятельности и формирование продуктивных умений. Методическая организация этого этапа требует творческого подхода, так как учитель должен стимулировать воспроизведение изученного материала в нестандартных ситуациях общения. Этот этап является основным в структуре урока и должен занимать от 15 до 30 минут.

Хотя последний этап выполняет контролирующую функцию, выявляет степень усвоения лингвистических знаний и лексических навыков, контроль необходим на всех этапах формирования лексических навыков. Он позволяет выявить и устранить пробелы в овладении лексикой. Кроме того, он выполняет и другие функции: мобилизует и стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность.

Организация обучения лексике на всех этапах должна проводиться с учетом методической типологии лексики.

2.1 Методическая типология лексики английского языка

Методически целесообразной является группировка лексики согласно трудностям её усвоения. Трудности выделяются с точки зрения формы лексемы, её функции и значения. Поскольку функциональные особенности лексической единицы являются наиболее существенной её характеристикой, градация лексики с точки зрения трудностей функционирования лексической единицы представляется нам наиболее объективной. Функциональные своеобразие слова - это особенности его значения (объем, многозначность, интерференция с родным языком), что определяет специфику его сочетаемости и употребления в конкретных ситуациях общения.

Более легкими для усвоения можно считать:

- слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке (в т.ч. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках: robot, eccentric);

- производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (countless, soft-hearted).

Больше трудностей различного характера могут вызывать слова, сгруппированные по следующим признакам:

- слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (kilt);

- слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (accurate);

- словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка (white elephant, breadwinner);

- лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка (table);

- лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (auditorium) [6, с. 291].

Если принимать во внимание общие функционально-семантические особенности слов безотносительно к межъязыковой интерференции, более сложными для усвоения являются: лексические единицы, выражающие абстрактные понятия; лексические единицы с ослабленной лексической семантикой; многозначные слова; переосмысленные сложные и производные слова; фразеологические словосочетания; речевые клише; строевые слова, определяющие особенности сочетания лексем иностранного языка и так далее

К формальным особенностям, обуславливающим сложность усвоения слова, можно отнести длину слов - самые длинные и самые короткие слова считаются самыми сложными для овладения.

Методическая типология лексики лежит в основе системы упражнений для формирования механизмов использования лексики в речевой деятельности. Упражнения для усвоения тех или иных типов лексики создаются с учетом наиболее эффективного преодоления описанных выше трудностей. Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:

1) сводить лексические единицы в более или менее однородные группы в соответствии с предполагаемыми трудностями их усвоения;

2) способы предъявления и закрепления лексики должны предусматривать пути преодоления трудностей, характерных для каждой группы;

3) преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями: изоляцией трудных слов друг от друга, предъявлением их в "прозрачном" окружении уже знакомых слов; включением изученных единиц в различные сочетания и ассоциативные связи; выполнением дифференцировочных упражнений для формирования умения различать явления, смешиваемые в процессе обучения.

Методическая типология лексики дает возможность рационально организовать лексический материал в процессе обучения. При этом учитываются как функционально-семантические и формальные особенности слова иностранного языка, так и факторы взаимодействия родного и иностранного языков.

2.2 Способы семантизации лексических единиц на старшем этапе школы

Этап введения новой лексики имеет определяющее значение: от того, как предъявлен новый материал, какое отношение к себе он вызывает, какова роль учителя в этой встрече, будет зависеть успешность и прочность усвоения. Яркость, запоминаемость первой встречи со словом требует связи с личным опытом учащегося, использования ситуативности, наглядности. Комплексность усвоения обуславливается подключением всех видов анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-графического.

Однако при введении новой лексики должна учитываться не только эмоциональная, но и логическая составляющая. Процесс запоминания новой лексики должен быть осознанным [24, с. 21]: лексика интерпретируется на уровне смысла, включается в связи и отношения как с ранее изученными, так и с новыми словами. То есть необходимо систематизированное усвоение лексики. Систематизация тесно связана с повторением материала и обеспечивает включение новых знаний в ранее усвоенную систему.

Логическая организация новой лексики может производиться как на основе синтагматических, так и парадигматических связей. Для активной лексики введение на основе синтагмы, контекста имеет большое значение, так как в таком случае уже в процессе введения выявляются особенности функционирования лексемы. Логично сначала дать примеры использования слов в контексте, а затем тренировать учащихся в их применении в собственной речевой деятельности.

Исследователи обращают особое внимание на то, что слова для активного минимума должны вводиться в устной форме [17, с. 33; 12, с. 65]. Чтобы оперировать лексическими единицами в речи, необходимо держать их в памяти в звуковой форме и узнавать на слух. Для введения лексики может быть использован фильм, рассказ учителя или диктора, текст. Контекст выступает как иллюстрация функционирования лексических единиц, модель порождения речевого высказывания.

Предъявление новой лексики может осуществляться также в процессе подготовки учащихся к высказыванию. Учитель ставит задачу научиться рассказывать о чём-либо, при этом нужно запомнить значения некоторых новых слов. На доске написана тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана. Учитель работает над высказыванием отдельно по каждому пункту плана, задаёт вопросы, обращает внимание на основные мысли, идеи. Затем идёт работа в виде называния новых слов, рассказа учащихся по каждому пункту плана.

Разновидностью такой формы предъявления лексики может быть методика, предложенная В.С. Коростелевым.

В.С.Коростелев предлагает использование в начале урока экстралингвистического объекта (фильм-эпизод, проблемный эпифильм, сюжетные картины, рассказ учителя или диктора, текст определенной тематики) [4, с.91]. В интерпретации автора экстралингвистический объект - это не способ предъявления и семантизации лексических единиц. Экстралингвистический объект обеспечивает "содержательный базис", стимулирование мыслительной деятельности учащихся, что соответствует одному из принципов коммуникативного метода - принципу речемыслительной активности. Благодаря этому поддерживается функциональное состояние учащихся, потребность в восприятии и употреблении новых лексических единиц. Продуктивность усвоения новых лексических единиц находится в прямой зависимости от наличия у учащихся мотивации, потребности в употреблении этих единиц в процессе общения на иностранном языке.

Экстралингвистический объект не должен быть нейтральным в эмоциональном плане, его назначение - мотивировать мыслительную деятельность, вызвать эмоциональный отклик и потребность в выражении своих мыслей. Здесь реализуется принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта. Особую роль этот принцип приобретает на старшем этапе школы, когда формируются ценностные ориентации учащихся. Поэтому необходимо тщательно подходить к выбору экстралингвистического объекта, учитывая его воспитательное воздействие на учащихся.

Предъявление лексики у В.С. Коростелева осуществляется уже в процессе устного обсуждения экстралингвистического объекта, то есть введение и первичное закрепление лексики происходят одновременно. При этом модели, различные варианты словоупотребления приводятся в функционально-смысловых таблицах (более подробно о функционально-смысловых таблицах см. раздел 2.3).

Наиболее эффективно введение слов тематическими группами на основе контекста [17, с. 37; 25, с. 13]. Наличие смысловых связей между словами значительно облегчает их усвоение, обуславливает непроизвольное запоминание. Введение лексики в контексте по гнездовому принципу также дает высокий мнемический эффект. Экспериментально доказано, что при гнездовом введении лексики средний темп запоминания - 24 слова в час, в то время как средний темп запоминания негнездовых слов - 1,6 слова в час. При введении лексики по гнездовому принципу важно, чтобы в тексте объемом 10-15 страниц, в котором вводится очередное гнездо, интервалы между однокоренными словами были небольшими (на каждой странице - 2-3 слова данной гнездовой принадлежности [26, с. 108-109].

Введение слов по тематическому или гнездовому принципу на основе контекста является очень эффективным приемом, потому что позволяет группировать и систематизировать лексику, опираясь как на синтагматические, так и на парадигматические связи слова.

Необходимость вводить слова в системе, логически организовывать лексику при семантизации подчеркивается во многих работах, посвященных методике работы с лексикой [27, с. 69-72; 28; 29; 30 c. 30]. Такая организация возможна на основе парадигматических связей. Лексику при введении можно группировать по двум основным принципам (только по значению или по значению и формально-языковым характеристикам), выделять семантические группировки слов на основе ассоциативных, тематических, родо-видовых, причинно-следственных, антонимических, синонимических связей. При этом важно, что ассоциации и другие связи слова базируются на предыдущем личном опыте учащихся [31, с.3].

Лексический материал можно организовать в виде концептуальной, семантической, ментальной карты [28]. В концептуальной карте схематично представлены концепты, связанные с изучаемым понятием, с указанием способа связи между ними. Здесь раскрывается значение концепта через его связи с другими концептами, выявляются каузальные, родо-видовые связи. Например, концепт, обозначенный словом appendicitis, может быть охарактеризован через следующие связи:

--is-- inflammation of the appendix - may lead to - rupture

of the appendix

-- is considered -- an emergency -- includes -- surgery

Appendicitis

-- may cause - complications - include - infection - may cause -

peritonitis

-- may be - chronic and acute

Семантическая карта отражает родо-видовые связи между единицами лексикона, входящими в структуру, характеризующую определенный концепт. Например, travel (by) может быть охарактеризовано при помощи слов road, air, sea (water), rail с соответствующей расшифровкой этих видовых понятий, например, road - tram, van, bus, lorry, coach; air - plane, airplane, jet, space shutter, helicopter и так далее.

Ментальное картирование предусматривает центральный концепт, вокруг которого выделяется от 5 до 15 основных идей, связанных с этим концептом. Затем в процессе работы в схему добавляются новые идеи, определяется связь между ними и центральным концептом.

Методика работы с картами может включать следующие этапы:

- введение концепта - учащимся представляется основной концепт, его определение и краткая характеристика);

- актуализация ассоциаций - предлагается назвать все английские слова, которые учащиеся ассоциируют с данным концептом, и объяснить свой выбор. После обсуждения на доске записываются те лексические единицы, которые в наибольшей степени подходят для характеристики основного концепта;

- семантизация единиц лексикона, характеризующих концепт . На этом этапе раскрывается значение слов различными способами (дефиниция, контекст, наглядность, перевод и т.д.);

- категоризация и группировка единиц лексикона - осмысление и классификация вводимых единиц лексикона, обоснование принципов классификации [28].

Работа с организованным лексическим материалом особенно плодотворна на старшем этапе школы. С одной стороны, на старшем этапе школы мышление становится более абстрактным, развивается способность устанавливать логические закономерности, причинно-следственные связи, что увеличивает возможности группировки лексики на основе различных принципов и связей. С другой стороны, в старших классах увеличивается удельный вес рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) в учебном процессе, что обуславливает необходимость овладения большим объемом пассивной лексики, значительная часть которой немотивирована. К немотивированной лексике относятся: слова с неизвестным лексическим значением корневых морфем; производные и сложные слова, семантико-морфологическая структура которых "затемнена" с точки зрения современного состояния языка и т.д. Чтобы усвоение немотивированных слов не превратилось в механическое заучивание, необходимо искать способы смысловой переработки новой лексики, её организации, связывать новые слова с предыдущим опытом.

Согласно известному факту психологии, объем запоминания с первого предъявления имеет количественное ограничение - 7±2 единицы. Рационально организуя материал при введении лексики, можно добиться усвоения большего количества лексем за счет использования в качестве единицы усвоения не отдельно взятого слова, а смысловых блоков.

Увеличение количества запоминаемых единиц на основе смысловых блоков возможно также и в контексте. Хотя одним из определяющих положений коммуникативного метода является исключение произвольного заучивания [1, с. 41], основанное на принципе новизны, В.С. Коростелев не исключает произвольное запоминание в рамках функционального подхода и предлагает способы его оптимизации, используя смысловые связи между словами [4, с. 58,59]. Одним из приемов произвольного запоминания на основе контекста является метод ключевых слов. Например, для запоминания фразы достаточно запомнить одно ключевое слово, концентрирующее в себе информацию, и это позволит воспроизвести фразу, вспомнить другие слова по ассоциации.

Способы семантизации могут быть переводными и беспереводными. К беспереводным способам относят: демонстрацию действий, картин, рисунков; дефиницию, описание значения слова уже известными словами; раскрытие значения родового понятия через видовые (doctors, lawyers, journalists, designers are professions); семантизацию с помощью синонимов или антонимов; определение значения слова на основе его внутренней формы (анализ словообразовательных элементов или соотнесение со словом родного языка, имеющим общий корень с английским словом); контекстуальную догадку т.д.

К числу достоинств беспереводных приемов семантизации можно отнести:

- повторение уже изученной лексики и возможность языковой практики;

- развитие языковой догадки - умения распознавать интернациональные слова и слова со знакомыми словообразовательными документами;

- развитие контекстуальной догадки;

- актуализация системных связей слова (при семантизации на основе родо-видовых, синонимических и антонимических связей слова).

Однако беспереводное введение лексики требует значительных усилий, временных затрат и не всегда обеспечивает точное и адекватное понимание лексических единиц.

Среди переводных способов различают: семантизацию слова путем замены иностранного слова соответствующим словом родного языка, перевод в сочетании со сравнением, перевод-толкование. Основным достоинством перевода является то, что он экономен в отношении времени и ресурсов, однако может привести к межъязыковой интерференции, когда слова родного и иностранного языков отождествляются по значению и/или функции.

Если требуется дифференцировать семантические или связанные с употреблением признаки слов родного и иностранного языков, перевод сочетается со сравнением и толкованием лексических единиц. С учетом достаточного уровня владения языком можно переходить на толкование значений слов на иностранном языке.

Выбор способов и приемов семантизации новой лексики зависит от психолого-педагогических и лингвистических факторов. Психолого-педагогические факторы включают: возрастные особенности учащихся, уровень владения языком. К лингвистическим факторам относятся: типология предъявляемой лексики, дифференциация согласно активного и пассивного словарного запаса, семантические характеристики слов.

На старшем этапе обучения в средней школе введение лексики имеет свою специфику. В этот возрастной период у школьников совершенствуются мыслительные процессы, что проявляется в большей обобщенности и смысловой обработке материала, раскрытии каузальных связей предметов и явлений [32, с. 142-143]. На этом этапе обучения вводится много абстрактной лексики, что обуславливает использование преимущественно вербальных беспереводных способов семантизации. Это могут быть, например, иллюстрирующие ситуации [27, с. 74; 33]. При презентации ЛЕ акцент делается на отработку языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. При этом устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях.

Одним из лингвистических факторов, определяющих выбор способа и условий введения лексики, является отнесение слов к активному или пассивному словарному запасу.

Ознакомление с лексикой, принадлежащей к активному словарному запасу, должно происходить на основе звучащего текста; пассивная лексика может вводиться как путем восприятия на слух, так и чтения, зрительного восприятия. Однако обязательным элементом ознакомления как с лексикой активного, так и пассивного лексического минимума должно быть проговаривание новых лексических единиц, чтение вслух для осознания формальных особенностей лексемы, соотнесение графического образа слова со звуковым.

Для правильного и быстрого узнавания лексики при рецептивных видах деятельности объясняются информативные структурные признаки слов, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение.

Назначение лексического материала - для активного или пассивного использования - определяет способ введения многозначных слов. При семантизации активной лексики, с учетом принципа функциональности, на первый план должны выступать синтагматические связи слова. Усвоение слова возможно в единстве его формы и значения, единственно данного в определенном контексте. Каждый лексико-семантический вариант слова усваивается как отдельная коммуникативная единица, так как особенности значения определяют особенности сочетаемости и функционирования лексемы.

Для каждой новой лексической единицы пассивного словарного запаса сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме. Эти значения могут вводиться как на основе синтагмы, так и парадигмы. В первом случае целесообразно, например, одномоментно раскрыв значение слова при помощи перевода, сразу же перейти к обогащению этого значения, представлению новых его характеристик в варьируемых контекстах, в различных сочетаниях.

При введении слов на основе парадигмы рекомендуется представлять не узкие, конкретные значения, а сразу давать толкование понятия, выделять стержневые центры в смысловом содержании многозначного слова (например, driver `водитель любого транспортного средства'). Цель такого способа - показать, что, несмотря на многообразие, лексико-семантические варианты слова сохраняют семантическое единство слова [34; с. 70].

Способы семантизации лексики должны быть обоснованы, исходя из принципов методической типологии лексики, то есть на подготовительном этапе проводится анализ новых слов с целью определения трудностей их усвоения. Функциональные особенности лексических единиц, факторы взаимодействия с родным языком должны лечь в основу правил-инструкций [1, с. 91]. Правила-инструкции подаются соответствующими дозами и предшествуют определенным стадиям формирования навыка, например, стадиям восприятия и имитации. Правила-инструкции - необходимый элемент управления процессом формирования навыка, так как они обеспечивают профилактику ошибочных речевых действий.