Обучение аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 .Аудирование как вид речевой деятельности

1.2.Трудности понимания иностранной речи на слух

1.3 Специфика обучения аудированию на начальном этапе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Способы обучения аудированию на начальном этапе общеобразовательной школы

2.1 Система упражнений по обучению аудированию

2.2 Учебные игры для обучения аудированию

2.3 Анализ обучения аудированию в средней школе

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Тема аудирования является одной из самых актуальных тем в методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Часто современные школьники практически не владеют данным умением. Аудирование используется в любом устном общении. Без овладения этим видом речевой деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. Именно с аудирования начинается овладение коммуникацией, и именно аудирование вызывает большие затруднения у учащихся.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность, мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными факторам, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Необходимо отметить, что распознавание устной речи в плане обучения этому виду речевой деятельности представляет собой сложную и далеко ещё не решенную проблему. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, термин "аудирование" используется в методической литературе сравнительно недавно.

Проблемой аудирования занимались многие методисты, в том числе Ильина Г.И., Елухина Н.В., Гоцкин Н.Г., Бакушева Г.И., Гез Н.И., Островский Б.С. Однако проблема остаётся слабо изученной.

Недостаточная разработанность проблемы обучения аудированию в методике обусловлена в какой-то степени тем фактом, что аудирование долгое время рассматривалось как побочный продукт говорения.

Безусловно, аудирование тесно связано с говорением и находится в определенной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в речи говорящего. Однако отсюда не следует, что обучение говорению само по себе означает и обучение аудированию. Говорение и аудирование - две стороны одного явления - "устной речи". Однако, аудирование - совершенно самостоятельный вид речевой деятельности, направленный на восприятие, узнавание и понимание.

Несмотря на постоянную констатацию методистами важности обучения аудированию, именно механизмы аудирования раскрыты значительно меньше. Отсутствие доступных учителям средней школы научно обоснованных концепций в отношении механизмов аудирования и путях их становления привело к тому, что учителя либо обходят обучение аудированию стороной, либо обучают аудированию эпизодически, исходя из тех неполных знаний процесса, которыми они располагают.

Целью нашего исследования является рассмотреть аудирование как цель и средство обучения иностранному языку, анализ методического опыта по обучению аудированию и роль аудирования на уроках в начальной школе.

Для достижения данной цели считаем целесообразным решить следующие задачи:

Проанализировать методическую литературу по теме исследования.

Рассмотреть все трудности, связанные с процессом обучения аудированию, и подходы к обучению этому виду речевой деятельности.

Разработать систему упражнений, направленную на развитие умений и навыков аудирования для дальнейшего использования в работе.

Мы выдвигаем гипотезу, что развитие умения аудирования возможно при условии, что в ходе обучения у учащихся должны формироваться аудитивные навыки, навыки вероятностного прогнозирования и увеличение объёма памяти при употреблении определённой системы упражнений.

Объектом нашего исследования является обучение аудированию в условиях современной начальной школы.

Предмет: процесс развития умения аудирования как одного из видов речевой деятельности.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение), эмпирические (наблюдение, опрос,), праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся).

Практическая значимость исследования: заключается в том, что материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе средней школы.

Новизна исследования состоит в том, что рассмотрены, теоретически обоснованы и выявлены совокупность методов, приемов и средств, способствующих эффективному обучению аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку в школе.

База исследования: МОУ СОШ №3.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Термин "аудирование" был введен в литературу американским психологом Брауном.

Аудирование - это понимание воспринимаемой речи на слух, это один из самых сложных видов речевой деятельности, связанный с формированием механизма вероятностного прогнозирования, это процесс восприятия, распознавания и понимания произносимых речевых сигналов, понимания воспринимаемой на слух речи.[19]

Овладение речью на иностранном языке как средство коммуникации включает в себя не только умение выразить свои мысли, намерения, желания, но и также и умение понять речь других людей, как при непосредственном общении, так и в средствах массовой информации. В советской методической литературе термин "аудирование" был введён З.А.Кочкиной. В число задач, которые стоят перед средней школой в связи с обучением иностранному языку, входит также и задача научить школьников слушанию и пониманию иноязычной речи. Часто наблюдается, что учащиеся не понимают вопросов, не улавливают обращенной к ним речи незнакомого человека. [15]

Понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать, но большинство людей не обладают умением правильно слушать и запоминают только 30 % сказанного. Результаты тестов свидетельствуют, что слуховое восприятие и слуховая память хуже развиты, чем зрительная память и зрительное восприятие. Так как обучение иностранному языку в школе базируется на зрительном анализаторе, а слуховой анализатор не развивается, использование зрительной опоры при развитии аудирования не приводит к положительным результатам. Более сильный зрительный нервперехватывает инициативу восприятия. Поэтому при аудировании считается целесообразным давать зрительной опоре лишь определённую часть текста, большей степени неязыковой информации (даты, цифры, собственные имена и т.д.), чтобы разгрузить оперативную память учащихся и направить их внимание на смысловое содержание текста. [21]

Следует отметить, что термин "аудирование" неидентичен термину "слушание". Если "слушание" обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие "аудирование" включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух равен от 40 до 50 %.

В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что в классе слушание занимает 57,7% учебного времени. В учебном процессбе это основной источник языковых знаний и важное средство речевой практики на уроке и во внеурочное время, также оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной

изучаемого языка, его фонетическим составом и интонацией: ритмом, ударением и мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. С каждым из этих видов речевой деятельности Аудирование тесно связано. Прежде всего, это относится к говорению, которому невозможно научиться без практики аудирования. Говорение и аудирование - две стороны одного явления, которое называется "устная речь". Поэтому долгое время обучение аудированию не выделялось как самостоятельный вид речевой деятельности и считалось побочным продуктом обучения говорению.

У аудирования также много общего и с чтением, так как оба эти вида относятся к рецептивным видам речевой деятельности, у них много одинаковых в принципе механизмов. Но несмотря на тесные его связи с другими видами речевой деятельности, аудирование -совершенно самостоятельный и специфический вид речевой деятельности. [20]

Иногда аудирование называют пассивным видом деятельности.

Такая ошибка происходит из забвения того факта, что аудирование невозможно без встречной мыслительной деятельности. Таким образом, аудирование является активным мыслительным процессом, потому что оно направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применении соответственноизменившейся ситуации.

Был проведён ряд исследований, посвященных анализу психолингвистических аспектов восприятия и понимания речи на слух, влиянию условий протекания этой деятельности на характер восприятия. В центре внимания исследователей были такие проблемы, как механизмы восприятия речи, влияние источников информации на характер аудирования, понимания на слух речи при различном темпе и длительности звучания, влияние длины фразы на характер восприятия речи, особенности обучения аудированию на разных этапах обучения.

Первым компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие речи. Человек, не владеющий чужим языком, по мнению А. Р. Урия, не только не понимает, но и не слышит его.

При аудировании фраза, как одна из единиц восприятия, понимается не путём анализа и последующего синтеза составляющих её слов, в процессе чтения. Запёчатлённый в памяти зрительный образ а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает воспринимаемыми качествами, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознаётся коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. [5]

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарём (объём которого у учащихся средней школы невелик), но и пассивным, приобретённым, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов). Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях - от слога до текста, причём, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющих слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления, информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание;

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, првлечение модально-оценочных слов и целых фраз, на имевших место в исходном речевом сообщении ит.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учёта языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании. [7]

Аудирование речевых сообщений теснейшим образом связано сдеятельностью памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста и возможность его логической переработки. Различают три вида памяти: кратковременная, долговременная и оперативная.

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия вплоть до её обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слово-артикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения, Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры коммуникативного типа предложений. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом, с некоторым интервалом.

Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до того, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления. Большинство педагогов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определённом сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала.

Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом вышесказанного, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, чёткость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки, особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения и облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затруднённых условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она даёт возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать, Эффект понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой речи, первым этапом узнавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи или "внутренняя имитация". Это не означает, чтослушающий проговаривает буквально всё, что воспринимает. [20]

Проговаривание, по словам А.Н.Соколова, имеет «квантовый", прерывистый характер. Если слушающему многое известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков; при аудировании нового и сложного проговаривание более развёрнуто, причём развёрнутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развёрнутую артикуляцию в предшествующей речевой практике.

Отсюда мы можем сделать два предварительных вывода:

1) аудирование невозможно развивать до говорения, как это предлагается обычно;

2) тесная связь аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определённого времени.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и её можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени обучения наблюдается свёртывание моторной деятельности, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. [15]

Ответ на вопрос о содержании обучения аудированию неоднозначен. Причина этого в том, что проблема содержания обучение иностранному языку как учебному предмету в современной методике не имеет однозначного решения, нет единства среди методистов при определении содержания обучения аудированию и его соотношения с целями и задачами обучения.

Среди методистов наиболее распространена следующая точка зрения, что в содержание обучения аудированию входят: а) языковой и речевой материал; б) навыки и умения; в) языковые понятия, не свойственные родному языку; г) тематика; д) тексты для аудирования и чтения.

Кроме навыков и умений в содержание обучения аудированию включается и развитие творческих способностей учащихся к изучению иностранного языка (развивающий компонент), мотивы деятельности и оценочно-эмоциональное отношение к миру и к изучаемому предмету (воспитывающий компонент).

Исходя из этого, мы можем определить структуру содержания обучения аудированию:

1) методически организованный лексико- грамматический, фонетический минимум языкового материала и знание особенностей и трудностей его понимания в иноязычной речи.

2) аудитивные навыки (лексические, грамматические, слухо-произносительные), обеспечивающие владение аудированием как сложным речевым умением.

3) специальные способности: фонематический и интонационный слух, речевая антиципация, долговременная и оперативная память, внимание, воспитательная направленность педагогического процесса, реализующая воспитательные цели. Это проявляется в содержании текстов для аудирования, в материалах упражнений и в воспитательном воздействии учителя на учащихся.

Все компоненты содержания обучения иностранному языку отражены в Программе обучения иностранному языку в средней школе. Отбор содержания осуществляется в соответствии с потребностями развития речи и, следовательно, с учётом его (содержания) важности для общения, для удовлетворения познавательно-коммуникативных намерений и интересов учащихся на разных этапах обучения. Поэтому при конструировании содержания обучения необходимо исходить из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

Предметная сторона содержания обучения с приоритетом общечеловеческих ценностей отражает типичные для учащихся сферы общения: игровую (основную на начальном этапе обучения),учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-политическую, профессиональную (на завершающем этапе обучения).

Содержание обучения реализуется в различных компонентах УМК, в записях, на видео, в кинофильмах, в книге для учителя (тексты для аудирования). Это облегчает работу учителя, но, с другой стороны, требует от него хорошего знания учебного комплекта и умелого пользования средствами обучения при планировании и проведении уроков

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе. [21]

1.2 Трудности понимания иностранной речи на слух

Аудирование отнюдь не является лёгким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что "... усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование". Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. [18]

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, чёткого функционирования всех механизмов.

Для того, чтобы осуществлять целенаправленность обучения аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо чётко представлять себе эти трудности, которые могут быть обусловлены:

1) характером языкового материла;

2) формой языкового общения;

3) смысловым содержанием общения, композицией;

4) условиями предъявления сообщения;

5) источниками информации;

6) аудитивным опытом самого слушающего.

В методической литературе в основном выделяются две большие группы трудностей: психологические и лингвистические.

I. Трудности психологического характера:

- аудирование есть сложное умение воспринимать речь на слух в одноразовом предъявлении. Одноразовость предъявления связана со спецификой условий протекания естественного устно-речевого общения. Преодолеть эту трудность можно постепенно, научив школьников переспрашивать, задавать уточняющие вопросы;

- аудирование разных источников информации вызывает определённые трудности. Восприятие "механической речи" (записи) затруднено тем, что не видно собеседника, который при необходимости иногда замедляет речь, либо перефразирует сказанное, либо поможет выразительными жестами, мимикой (паралингвистическими средствами). При использовании ТСО эти факторы отсутствуют. Практика свидетельствует, что обучающийся всегда понимает речь своего преподавателя, а также, как правило, речь других людей своей национальности. Однако, речь носителей языка он понимает плохо. Основные причины этому: широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителя языка. Однако, есть и другие причины. Известно, что в настоящее время разговорная речь носителей языка значительно отличается от письменной и тяготеет к фамильярному стилю более, чем к литературному. А так как тексты, которые слушают учащиеся, изложены литературным языком и часто взяты из письменных источников, понятно, что на материале таких текстов трудно подготовить учащихся к пониманию естественной разговорной речи. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых учителем. Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере общения.

-быстрый темп речи является наиболее влияющим фактором на понимание (особенно на начальном этапе). Как ни парадоксально, но на понимание особенно сказывается медленный темп речи. Пониманию способствует увеличение темпа речи, но увеличение лишь до определённых пределов. Темп речи при аудировании имеет значение потому, что нет возможности вернуться назад, обдумать фразу ещё раз. Известно, что темп речи носителей языка кажется иностранцу слишком быстрым. Это объясняется тем, что из-за недостаточной речевой практики в слушании внутренняя речь слушающего отстаёт от внешней речи говорящего. Поэтому аудитор не успевает повторить услышанное, без чего невозможно осмысленное сообщение. Кроме того, известно, что для слушающего наиболее удобным является темп речи, соответствующий темпу его собственной речи, который, как правило, медленнее темпа речи носителей языка и не превышает темпа его родной речи. Для преодоления этой трудности следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако, часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит ученику ликвидировать отставание внутренней речи. Как свидетельствует опыт, начинающие довольно быстро адаптируются к предложенному темпу, что позволяет сократить паузы и достичь естественного темпа, постепенно его убыстряя.

-сложность восприятия зависит и от длительности последнего. С одной стороны, короткие сообщения легче удерживать в памяти и легче осмыслить в целом, но их труднее воспринимать. Зарубежные специалисты давно обращали внимание на то обстоятельство, что когда беседуют два англичанина и к ни подходит третий, то последнему необходимо время для того, чтобы он начал понимать речь. Данное положение часто наблюдается в практике преподавания: если при прослушивании нового текста обучаемые поняли некоторые факты содержания, то, как правило, эти факты относятся не к началу записи, а к последующей части текста, примерно после 40-50 секунд после начала воспроизведения записи. А если учесть, что многие тексты, рекомендуемые для начального обучения аудированию, звучат около одной минуты, то оказывается, что всё время аудирования было затрачено по существу на «вход». Этим можно частично объяснить малую популярность коротких фабульных текстов среди учителей. Поэтому некоторым методистам представляется, что даже начальные тексты должны быть достаточно длительными по звучанию ( не менее трёх минут). Конечно, существует и другой критерий, ограничивающий звучащий текст, - это утомляемость обучающихся от столь сложной и напряжённой для них работы. НО это зависит уже от конкретных условий, в которых происходит обучение аудированию. [2]

II. Трудности лингвистического характера.

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, высказаться, описать своё состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свёрнутой речью. В такой беседе возможно, помимо паралингвистических средств, подхватывание и параллелизм в репликах. При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более развёрнутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его « со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности приводят к следующему: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определённую скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного участия в нём. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, Замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объёма и языковой сложности.

Выбор языковых средств в монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами). Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развёрнутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения. Всё это придаёт разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудиторией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое сообщение, обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и, соответственно, сложности восприятия на слух.

Важным препятствием к восприятию являются грамматические трудности. Они связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить её на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании.

В области грамматики огромные трудности в понимании английской речи появляются благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи разных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. В устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you've, I've, he's). [18]

2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения появляются по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Понятно, что размер кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит размер памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать её смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, наибольшее количество слов в фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не довольно овладели иностранным языком, размер памяти существенно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длинна фразы не обязана превосходить 5-6 слов.

Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова-реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Наличие большого числа придаточных предложений, вводных слов, новых грамматических явлений затрудняют понимание текста. Следовательно, необходимо учитывать всё это при отборе текстов, объясняя их, или нацеливать учащихся на снятие этих трудностей (путём установки на понимание основного содержания и игнорирование несущественных деталей).

Лексические сложности возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшего этапа обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. Необходимо преодолевать эти трудности, опираясь на догадку, речевой опыт.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разные значения, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти

справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая

развитость Фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустоко-артикуляционных образцов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм, как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признака, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в чётком восприятии звуков отпадает. [2

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках фонем, которых нет в родном языке, к примеру: [р], [?], [и ] в английском языке.

Наличие в сознании учащегося графического вида слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Необыкновенную трудность для учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие свойства звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти свойства не являются различителями фонем, а лишь цветами одной и той же формы. Также огромное затруднение вызывает ритмико-мелодический набросок британского языка, к примеру, предложение в английском языке постоянно начинается с нисходящего тона, а в конце тон или понижается, или повышается, и лишь тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное либо утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она изменяется для общего вопроса, но и тут она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором однообразные значения получают различные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, к примеру:

They will He is

They'll He's

They shall He has

К числу лексических проблем необходимо до этого всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our). Огромное затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, в особенности паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer - ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, либо просто в первый раз встретившиеся рядом, - по другому говоря все то, что можно спутать.

Понимание устной речи осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, к примеру, разные части речи в английском языке совсем частенько совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

Исследования, проведённые на материале родного и иностранного языков, показывают, что «выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствует пониманию». На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и английском языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный тип фразы. Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несёт смысловую нагрузку, подчёркивая и уточняя мысль говорящего. [18]

Композиционную трудность представляет собой развитие сюжета, когда действие развертывается не в одном временном направлении, а зигзагообразно, когда среди рассказа о настоящем припоминается вдруг прошлое, делаются экскурсы в будущее. Наличие нескольких сюжетных линий также раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Н.В. Елухина представляет следующую целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

1) речь преподавателя + картинная наглядность

2) речь преподавателя + диафильм

3) речь преподавателя просто

4) речь преподавателя + кинофильм

5) диафильм + незнакомый голос

6) телевидение

7) кинофильм + незнакомый голос

8) магнитофонная запись (речь преподавателя)

9) магнитофонная запись (незнакомый голос)

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. [9]

Следует подчеркнуть, что все описанные выше трудности можно будет преодолеть с помощью правильного подбора текстов и организации деятельности учащихся.

1.3 Специфика обучения аудированию на начальном этапе

Специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается мало нужный запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в подтверждении, так как известно, что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует времени». Но до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методики обучения аудированию, а конкретно отсутствия списка умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В итоге умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Те обычные недочеты во владении аудированием, которые можно следить на продвинутых этапах, как, к примеру, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как итог, фрагментарность, отрывочность понимания либо неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию плана автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Поэтому нужно, чтобы овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 -- 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептивная база и приобретен малый запас языкового материала. [2]

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их количество окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.

Это только первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтоб обучающийся и полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, равномерно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для собственного роста обязан иметь изначальное ядро, т. е. он не может появиться из «ничего», иноязычная речевая деятельность для собственного развития обязана обладать ядром определенных умений и навыков, которое является её исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе, т. е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3 -- 4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы очень полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период. [8]

Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу. Исходный уровень владения аудированием, т. е. уровень, когда учащийся уже получил способность понимать на слух обычное речевое сообщение (текст), новое по содержанию, достигается методом овладения набором базовых умений.

Для этой цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на основании этого был составлен исходный перечень, включающий 68 умений. Потом перечень был сокращен методом внедрения следующих критериев отбора:

- Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из перечня исключались особые умения нужные для понимания, к примеру лишь научной речи.

- Более элементарный вариант одного умения. К примеру, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром темпе -- отбирается умение понимать речь в медленном темпе.

- Учет языкового опыта и языкового запаса. К примеру, понимание речи незнакомых лиц, имеющих различные голоса, просит значимого языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значимого языкового запаса, которым не владеют начинающие.

- Исключение умений, наличие которых не может быть установлено методом анализа речевых сообщений обучаемых. К примеру, умение предсказывать смысл принимаемого сообщения.

В итоге внедрения перечисленных критериев был установлен следующий перечень умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2. Устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. воспринимать сообщение до конца без пропусков.

7. принимать речь в естественном медленном темпе.

8. воспринимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали учить новый язык, а не продолжают исследование старого. Выбор различных аудиторий (взрослой и детской) и различных условий обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся либо их набор специфичен для различных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умений. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его итог, т. е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие только определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято лучше либо ужаснее в зависимости от их сформированности. Естественно, что в первую очередь обязаны быть сформированны те умения, которые определяют удачливость акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, т. е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; воспринимать сообщение до конца без пробелов, принимать речь в естественном медленном темпе, воспринимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз. [10]

Анализ результатов среза дозволил также установить просто и тяжело формируемые умения, а также сравнить эти данные у детей и взрослых. Просто формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения (сообразили 100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи меж элементами текста (взрослые -- 80%. дети -- 71 %), выделять главную мысль (взрослые -- 60 %. дети -- 77 %). Более тяжело формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей), воспринимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца 75 % взрослых и 41 % детей), аналогичные результаты получены и в отношении умений воспринимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Разумеется, что на формирование тяжелых умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию либо полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сформированности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т. е. проявили более высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и напротив, сложные умения, которые проявили более маленький процент сформированности, вызывают большие трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Но является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к научению детей пли различных условий обучения либо того и другого, установить не представляется вероятным. Тем не менее общественная тенденция: наличие комплекса одних и тех же умений, наличие просто и тяжело формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза разрешают высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 -- 4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках)

Кроме перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических частей, развитие речевого слуха и пр.), В этот период нужно развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Разделяя точку зрения С. К. Фоломкиной, которая считает целесообразным сформировывать каждое умение отдельно, если это представляется возможным. Данное положение не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место традиционно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она ориентирована на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и разрешают преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это обязано способствовать увеличению эффективности обучения аудированию на начальном этапе. [11]

Таким образом, в первой части нашего исследования мы рассмотрели аудирование как вид речевой деятельности, содержание процесса обучения и проанализировали трудности восприятия иностранной речи на слух и пути их преодоления.

Выводы по первой главе

С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм:

1) процесс восприятия речи;

2) процесс узнавания;

3) процесс понимания.

Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, длительной и оперативной. Так как узнавание может быть только на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании нужно давать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Что касается проблем анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет верно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтоб обучить учащихся преодолению рассмотренных проблем. Главные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, нужно с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он обязан будет столкнуться с этими трудностями. Поначалу учитель вычленяет их и ограничивает их количество, потом равномерно увеличивает это число и кончает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Кроме того, без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. Учитель является главным носителем иностранного языка, который учащиеся обязаны научиться принимать и понимать на слух. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен правильно продумывать материал который он будет употреблять в собственной речи, а также выбирать рациональные пути введения новейших речевых единиц.

Таким образом, в данной главе были рассмотрены главные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

Глава 2. Способы обучения аудированию на начальном этапе в средней школе

2.1 Система упражнений по обучению аудированию

В результате проведенного исследования и изучения опыта методистов, занимавшихся данной проблемой, была разработана следующая система упражнений для обучения аудированию на начальном этапе. Система включает в себя подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц, подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц, подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования, упражнения на распознавание грамматических явлений, речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания, речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста. [4]