Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной фонетике на среднем этапе
• 1.1 Роль фонетики в изучении иностранных языков
• 1.2 Подходы к формированию фонетических навыков при обучении иноязычной фонетике в школе
• 1.3 Особенности обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

Глава II. Специфика реализации коммуникативного метода в обучении фонетике

2.1 Принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам

2.2 Реализация коммуникативного метода при обучении фонетике на среднем этапе

2.3 Анализ УМК по иностранному языку с точки зрения представленности упражнений на обучение фонетике с использованием коммуникативного метода

2.4 Разработка фонетических упражнений на основе коммуникативного метода

Заключение

Список литературы



Введение

Коммуникативная методика обучения иностранному языку появилась в результате научных исследований, которые велись в Европе и США в конце ХХ века. Ее появлению поспособствовали другие распространенные в то время традиционные методики преподавания, такие как аудио-лингвальная и грамматико-переводная, поскольку возникла необходимость мгновенного практического применения знаний, чего не могли обеспечить существующие на тот момент методики.

Коммуникативный метод основан на следующем утверждении, что учащиеся должны знать не только языковые формы для успешного овладения иностранным языком, но и также уметь их использовать в процессе реальной коммуникации. Данный метод является продуманной методикой, целью которой является формирование коммуникативной компетенции.

Процесс обучения иностранному языку на сегодняшний день имеет явную ориентацию на реализацию коммуникативного подхода, особенно в средней школе, так как этот возраст является наиболее подходящим для применения данного метода.

Последнее время достаточно много говорится о том, что коммуникативным должно быть не только обучение всем видам речевой деятельности, но и аспектам языка, в частности, фонетике. Атмосфера иноязычного общения является важной особенностью современного урока иностранного языка, а также необходимым компонентом при обучении фонетической стороне иноязычной речи. Произношение играет важную роль при изучении иностранного языка, так как его эффективность в значительной мере определяет успех в овладении навыков устной речи. Поэтому формирование фонетических навыков имеет большое значение при обучении фонетике иностранного языка. Так как фонетические навыки могут утрачиваться, а именно, подвергаться деавтоматизации, особенно на среднем этапе обучения, поскольку на этом этапе возможно забывание фонетического материала, особенно, в случае отсутствия языковой коммуникативной среды на уроке иностранного языка, то коммуникативный метод в этом случае является наиболее эффективным при обучении фонетике и поддержании уже сформированных на данном этапе фонетических навыков.

Изучение иностранного языка, которому принадлежит роль неотъемлемого средства общения, на сегодняшний день имеет важное значение вследствие глобализации и постоянного увеличения международных контактов.

Главной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков.

Поскольку мотивация является основным компонентом учебной деятельности, использование коммуникативного метода при обучении иноязычной речи будет являться продуктивным и результативным, так как коммуникативный метод направлен на решение целого ряда задач, решая которые, учащиеся выполняют различные речевые действия, пытаются найти пути решения поставленной коммуникативной задачи. Ввиду этого на уроке иностранного языка происходит погружение в языковую среду, и общение приобретает практическую цель.

Проблемами коммуникативного обучения занимались такие ведущие методисты как Скалкин В.Л., Болдырев Н.Н., Пассов Е.Н., Максимова И.Р., Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Царькова Б.В. и Шубин Э.П. Среди зарубежных авторов можно назвать следующих ученых: Д.Шейлз, К. Брумфит, К.Морроу, Г. Виддоусон.

С точки зрения развития фонетической стороны иноязычного общения наиболее целесообразным будет применение коммуникативных игр и фонетической зарядки. Коммуникативные игры направлены на развитие речевого общения, что вызывает у обучающихся потребность в использовании фонетических средств общения, чтобы максимально точно и качественно донести информацию собеседнику. Фонетическая же зарядка способствует поддержанию произносительных навыков в рабочем состоянии и предупреждает их деавтоматизацию.

Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что использование коммуникативного метода становится все более распространенным и популярным при обучении иностранному языку в школе, однако, его применение в целях обучения фонетике только начинает использоваться, поэтому недостаточная исследованность этого факта обуславливает актуальность выбранной темы.

Цель исследования - выявление особенностей использования коммуникативного метода при обучении фонетике иностранного языка на среднем этапе обучения, а также разработка фонетических упражнений с применением данного метода в основной школе.

Объект исследования - обучение иноязычной фонетике.

Предмет исследования - специфика реализации коммуникативного метода при обучении иноязычной фонетике в средней школе.

Задачи исследования:

1. выявить роль фонетики при изучении иностранного языка в школе и описать принципы обучения произношению.

2. раскрыть понятие «фонетический навык» и способы его формирования, а также описать методы предотвращения его деавтоматизации.

3. определить содержание и цели фонетической зарядки на уроке иностранного языка и учесть возможные трудности при обучении фонетике.

4. описать принципы коммуникативного метода обучения в школе.

5. проанализировать УМК по английскому языку с точки зрения представленности упражнений на обучение фонетике с использованием коммуникативного метода.

6. разработать фонетические упражнения с использованием коммуникативного метода при обучении фонетике в средней школе.

Структура работы обусловлена поставленной целью и задачами исследования и включает в себя: введение, две главы, выводы по первой и второй главе, заключение и список литературы, включающего 53 наименования. Работа изложена на 75 страницах.

обучение иноязычный фонетика коммуникативный



Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

1.1 Роль фонетики в изучении иностранных языков

Правильное произношение имеет огромное значение при изучении иностранных языков, поскольку именно оно является залогом успешной коммуникации. Изучение фонетики в школе будет целесообразным и необходимым способом формирования коммуникативной компетенции, так она является целью обучения любому иностранному языку. Прежде, чем раскрывать значимость и особенности обучения фонетике в школе, следует дать определение этому термину.

Фонетика - это раздел лингвистики, изучающий звуки речи и звуковое строение языка, а именно слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку. Существуют различные определения предмета фонетики. Например, А.А Реформатский считал, что способы звукового оформления значимых единиц языка, таких как морфемы и слова, являются предметом фонетики [28, c. 68]. Л.В. Щерба полагал, что предмет фонетики - это способы обозначения на письме звуковых единиц, которой является графика, а также правила написания значимых единиц [38, c. 12]. Такие ученые, как Л.Л. Буланин, А.А. Гвоздев, Л.Л. Касаткин и Панов М.В. кроме всего прочего включают в сферу изучения фонетики интонационные средства языка [8, c. 9].

Фонетика как уровень языка обладает несколькими функциями, которые можно разделить на группы. Первая группа - основная. Она включает в себя констатирующую и дифференцирующую функции. Последняя функция является наиболее важной, так как именно она отвечает за главный принцип речи - членораздельность. Вторая группа - дополнительные функции, которые делятся на символические и эстетические.

Фонетика - это не только уровень языка, но и раздел языкознания: так называется и звуковая оболочка языка. В этом смысле она изучается в двух аспектах: акустический и артикуляционный. Акустический аспект рассматривает звуковую оболочку языка с позиции слушающего. В данном аспекте изучается то, что человек слышит при восприятии речевой информации. Акустический аспект описывает качества звука, а именно, высоту, частоту колебаний и тембр. Артикуляционный аспект, напротив, рассматривает звук с позиции говорящего, то есть, работа органов речи при производстве каждого звука будет являться основным объектом исследования.

Фонетика рассматривает звуки в трёх аспектах. Первый аспект - физический. К нему относятся материальные характеристики звука. Второй - артикуляционный или анатомо-физиологический. К нему принадлежат анатомические и физиологические особенности речи, артикуляционные свойства звуков, особенности строения речевого аппарата, а также классификации гласных и согласных звуков в разных языках. Третий аспект

- фонологический. Основная единица этого уровня - фонема. Это тип звука, который хранится в сознании.

Эта наука исследует не только языковую, но и материальную сторону: работу произносительного аппарата, а также акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их носителями языка. Она рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, служащие для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно.

Изучение фонетики имеет большое теоретическое и практическое значение. Теоретическое значение заключается в том, что фонетико- фонологический ярус является основным ярусом языка, базой, на которой строится все остальное: и морфемы, и слова, и предложения, реализованные в звуках. Следовательно, без изучения фонетики невозможно изучение ни лексического, ни грамматического строя языка. Обучение фонетике при изучении иностранных языков играет огромную роль, ведь от качества и чистоты произношения во многом зависят коммуникативные возможности человека и успешность коммуникации.

Обучение фонетике в основном проводится на практике, так как обучать фонетике теоретически не эффективно, поскольку очень сложно понять теорию произношения звука, не произнеся его вслух. В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя, произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над таким произношением должна основываться на приближении к правильному произношению носителя языка. С этой целью ограничивается объем фонетического материала и допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения.

Если говорить об обучении фонетике в школе, то следует учитывать содержание обучения этого предмета. Под содержанием обучения произношению подразумеваются умения, знания и навыки, которыми должен овладеть ученик, чтобы достичь цели обучения. Содержание обучения фонетике в школе включает несколько компонентов. Первый компонент - лингвистический. Он предполагает фонетический минимум, особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным языком и фонетические правила. Фонетический минимум включает в себя фонемы и интонемы. Согласно определению Р.К. Миньяра-Белоручева, фонемы представляют собой элементарные единицы звукового языка, позволяющие самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи. Интонемы же являются образцом аутентичной интонации разного типа предложений, например, вопросительных, побудительных и утвердительных [21, c. 37].

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами: принцип соответствия потребностям общения и стилистический принцип. В соответствии с принципом соответствия потребностям общения в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и их синтаксическим значением. Объектом обучения на основе стилистического принципа является полный стиль образцового литературного произношения. Диалектальные отклонения, а также разговорный стиль произношения в школе не изучается.

Следующая составляющая лингвистического компонента - особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным языком. Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить несколько групп: фонемы, совпадающие в двух языках; фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; фонемы, отсутствующие в одном из языков. Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка. Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но и возникновение интерференции. Третья группа фонем - самая трудная для овладения учащимися, поэтому им стоит уделить особое внимание.

Последней частью лингвистического компонента являются фонетические правила. Так, при работе над отдельными звуками, например, гласными и согласными, преподаватель может давать элементарные фонетические правила о положении языка, губ, и степени напряженности органов речи. Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Второй компонент в содержании обучения фонетической стороне речи

- психологический. Он включает в себя: учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи; развитие специальных способностей, таких как фонетический и интонационный слух; фонетические навыки и их характер взаимодействия с другими, например, с лексическими и грамматическими навыками.

Третий компонент обучения фонетике - методический. Он содержит навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем и других возможных опор и образцов иноязычной речи.

При организации обучения произношению на соответствующем языке необходимо руководствоваться следующими положениями: коммуникативная направленность, ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала, рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением, наглядность при предъявлении звуков, опора на активность учащихся, индивидуальный подход, исправление фонетических ошибок. Это значит, что обучение должно быть основано на коммуникативном взаимодействии, темы материала должны быть актуальны, подобраны в соответствии с возрастом учащихся, их способностями и ситуации в целом. Имитировать звуки интуитивно следует только в том случае, если эти звуки не вызовут трудности для учащихся. При предъявлении звука или фонетических явлений следует обеспечивать наглядность, чтобы избежать возможных ошибок. Во время работы нужно опираться на активность учащихся, так как активность учеников - залог успешного усвоения навыков произношения. Нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается. Исправлять фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки. Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы [4, c. 24].

Первостепенной задачей изучения английского языка является овладение его фонетической стороной речи, то есть умением правильно произносить звуки английского языка как изолированно, так и в потоке речи, а также правильно оформлять речь интонационно. Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Языковые навыки играют важную роль в овладении иностранным языком. К языковым навыкам относятся лексические, грамматические и фонетические навыки. Исходя из определения Матусевич М.И, фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, то есть навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений и правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка [20, с. 26].

Произносительный или фонетический навык - это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно и автоматично произносить звуки отдельно и в потоке речи, правильно интонировать. Он включает в себя два основных навыка: фонематический слух, позволяющий четко и правильно слышать звуки в речи и во время обучения, и четкая артикуляция, позволяющая четко и правильно произносить звуки.

Формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в русском и английском языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе говорения и чтения. Фонетические навыки могут быть артикуляционными, просодическими и интонационными. Благодаря владению этими навыками и формируется правильное произношение, или фонетика. Согласно Пассову Е.И., в процессе формирования произносительных навыков осуществляются следующие действия и операции: восприятие - ознакомление. Задача - создание правильного звукового образа, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления. Далее следует дифференциация - осмысление, различие. Происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления. Следующее действие - имитация. Закрепляются связи звуковых и речедвигательных образов речевой единицы. Затем следует изолированная репродукция. На основе использования фонетического явления закрепляется артикуляция. И последнее действие - комбинирование. На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык [27, c. 33].

Вопрос о месте и роли фонетических навыков в обучении иностранному языку неоднократно поднимался в лингводидактической литературе. Первый интерес к проблеме их формирования появился, когда в обучении иностранному языку приоритетным стало развитие умений и навыков устной речи, а именно в конце девятнадцатого - начале двадцатого века. В отечественной и зарубежной методике обучению иностранным языкам всегда уделялось достаточное внимание вопросам формирования слухопроизносительных навыков.

Суммируя взгляды таких российских методистов на понятие «навык», как И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Д. Шейлз, И.Л. Бим, и А.А. Леонтьев, можно сформулировать следующие положения: навык - единица умения, означающая способность выполнять речевое действие в рамках речевой деятельности; такому действию свойственен автоматизм при его выполнении, и в речевой деятельности навыки часто с психологической точки зрения соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства в результате тренировки. Автоматизм, устойчивость, безошибочность, оптимальная скорость выполнения являются критериями сформированности речевых навыков. Для обучения иностранным языкам речевые навыки имеют серьезное значение. Они необходимы для решения речемыслительных задач в процессе общения, кроме того, они также позволяют активно взаимодействовать с окружающим миром, придают иноязычной речи свойства высших психических функций. Что касается конкретно фонетических навыков, в методической литературе существует утверждение о том, что фонетические навыки имеют двухкомпонентную структуру [34, c. 199]. Первый компонент состоит из слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями [34, с. 200]. Второй компонент - это произносительные навыки, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания, например, звуковое, ритмическое, интонационное [34, с. 201]. Более общее определение Любимовой Н.А. гласит следующее: «Фонетические навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» [18, c. 35].

Таким образом, обучающийся иностранному языку должен, с одной стороны, иметь развитый речевой слух, позволяющий осуществлять верную интерпретацию полученного речевого сигнала, с другой стороны, владеть необходимыми артикуляционными навыками, чтобы уметь адекватно кодировать собственную речь на иностранном языке. Таким образом, в условиях неязыковой среды, а именно, на занятиях иностранного языка, постановке фонетических навыков следует уделять значительное внимание. Сформированность фонетических навыков является обязательным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.



1.2 Подходы к формированию фонетических навыков при обучении иноязычной фонетике в школе

Главной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Термин «компетенция» был введён Н.Хомским и рассматривается им как «система интеллектуальных способностей, система знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения» [35, c. 30]. Под коммуникативной компетенцией понимается способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни и умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [36, c. 144].

Языковые навыки играют большую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся. Как уже было отмечено ранее, лексические, грамматические и фонетические навыки являются языковыми навыками. В условиях неязыковой среды, а именно, на уроке иностранного языка, постановке фонетических навыков следует уделять особое внимание. Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. Фонетические навыки можно разделить на две большие группы. Первая группа - ритмико- интонационные навыки. Они предполагают знание ударений и правильной интонации, как логической, так и экспрессивной. С помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Вторая группа - слухопроизносительные навыки. Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки правильного фонемного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи и понимания этих звуков в речи других. Эти навыки делятся на аудитивные и собственно произносительные. Аудитивные или слуховые навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений. Собственно произносительные навыки предполагают умения правильно артикулировать звуками и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, свою очередь, требует правильного ударения, паузации и интонирования. Необходимо отметить, что сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обучения иностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, поскольку фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения одного звука, слово теряет или приобретает другой смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух. Также следует учитывать, что фонетические навыки чаще других подвергаются деавтоматизации, то есть, могут быть утрачены в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется смещение в произношении на нормы родного языка, таким образом, родной язык становится интерферирующим, а фонетические навыки утрачиваются и учащиеся испытывают трудности коммуникативного характера. Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация, так как неверная интонация может исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить что-либо. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. На формирование фонетического навыка может влиять несколько условий: наличие фонематического слуха, влияние родного языка, слуховые и речемоторные навыки, артикуляция и благоприятное отношение преподавателя к допускаемым учащимися незначительным ошибкам в процессе речевой деятельности.

В методике известны три подхода к обучению фонетике: артикуляторный, акустический и дифференцированный. Основные теоретические положения артикуляторного подхода были разработаны и описаны такими учеными-лингвистами, как И. А. Грузинская, К. М. Колосов, А.Н.Рапанович. Эти положения предусматривают: опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука, знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука, раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков, необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове. Согласно данному подходу начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, для чего необходим вводный фонетический курс. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком. Первый этап - ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука. Второй этап - планирование. Обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение. Третий этап - артикулирование. Учащиеся произносят звук. Четвертый этап - фиксирование. Произнеся звук, учащиеся должны на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение. Пятый этап - отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях. Нужно отметить, что достоинства этого подхода заключаются в том, что создается много фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуляционный аппарат учащихся. Из недостатков можно назвать следующие: чтобы применить данный подход, требуется много времени, что сложно при небольшом количестве часов, отводимых на уроки иностранного языка в школе. Кроме этого, работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке. Работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к деавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи. К тому же продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению иностранного языка.

В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Теоретические положения предполагают: формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи, доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения, опору на имитативные упражнения при обучении произношению, а также отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка. Данный подход является эффективным исключительно в условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку. Недостатки акустического подхода заключаются в том, что при использовании данного подхода имитативные упражнения будут преобладать в процессе обучения, что может негативно сказаться на формировании фонетических навыков. Помимо этого, учащиеся, у которых плохо развит фонематичный слух, будут испытывать значительные трудности в обучении. Таким образом, можно придти к выводу, что акустический подход не годится для школы, поскольку не исключается большой процент ошибок.

Дифференцированный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Теоретические положения данного подхода: комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс, изолированная отработка наиболее сложных для усвоения материалов, становление произносительных, лексических и грамматических навыков и их включение в речь, индивидуальный подход. Как и в акустическом подходе, здесь большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Формирование навыков дифференцированного подхода включает в себя: обильное аудирование иностранной речи, систематическую фонетическую зарядку и упражнения, которые проводятся в специальном классе, оборудованном техническими средствами обучения. С первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Как правило, его высказывание обусловливается учебной ситуацией. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на родной язык целиком. В течение первых уроков нужно обязательно проводить фонетическую зарядку, затем она планируется один раз в неделю, затем по мере необходимости. Для школ данный подход является наиболее перспективным, однако, в условиях школьного обучения дифференцированный подход будет трудно применить полностью, так как обеспечить наличие специального класса, где у каждого ученика будет свое изолированное место с доступом к техническим средствам обучения, очень сложно и трудноосуществимо.

Помимо общеизвестных подходов к обучению фонетике, существует другие точки зрения. Например, Миролюбов А.А. выделяет три подхода: сознательный, имитационный и сознательно-имитационный [23, c. 235]. При работе над произношением в общеобразовательных учреждениях, как правило, используют два подхода: имитационный и сознательно- имитационный. Сознательно-имитационный подход строится на принципах, сформулированных И.Л. Бим и С.К. Фоломкиной, таких, как: сопоставительный принцип, функционально-системный принцип, принцип одновременности создания слуховых и речемоторныхобразов, принцип сочетания сознательного и бессознательного обучения, принцип наглядности и принцип индивидуализации. Сопоставительный принцип предполагает сопоставление фонетической системы изучаемого языка с родным, а в случае изучения второго иностранного языка также с первым иностранным языком. Функционально-системный принцип, имеет ситуативно-тематическую обусловленность обучения произношению и необходимость постоянной целенаправленной тренировки в произношении в течение всего курса обучения иностранному языку. Коммуникативный принцип предполагает, что обучение произношению подчинено нуждам речи, а не является самоцелью. Планируя урок, учитель должен решить, какой фонетический материал поможет развитию коммуникативных умений. Принцип одновременности создания слуховых и речемоторных образов обусловлен тем, что формируемые навыки в речи выступают в единстве. Принцип сочетания сознательного и бессознательного обучения состоит в том, что при постановке произношения сочетаются имитация с описанием артикуляции, интонации, ударения. Осознание действий облегчает формирование навыка. Однако не все имеющиеся описания артикуляции могут быть использованы при постановке произношения. Дело в том, что человек не может сознательно управлять всей работой органов речи. Поэтому важную роль в постановке произношения играет имитация. Однако использование имитации также имеет свои ограничения, так как слуховое восприятие может быть сильно искажено. Принцип наглядности предполагает использование зрительной или слуховой наглядности при обучении произношению. Зрительная наглядность обеспечивается таблицами, схемами, картинками, жестами, которые применяются при объяснении артикуляции звука, его места в системе звуков, интонационной разметке предложений и текстов. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью предъявления звукового образца с помощью аудио и видео-носителей. Принцип индивидуализации позволяет учитывать такие индивидуальные особенности, как подвижность речевого аппарата и развитие фонематического слуха, и вовремя оказывать помощь тем учащимся, которые в ней нуждаются [4, c.15]. Все перечисленные принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, что позволяет рассматривать их в качестве определенной дидактической системы. Данные принципы в значительной мере предопределяют осуществление учебного процесса по иностранному языку в средней школе.

Возвращаясь к процессу формирования фонетических навыков, следует отметить, что их формирование напрямую связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому, если говорить о методике преподавания иноязычной фонетики, то нужно учитывать, что последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико-грамматическим наполнением. Техники введения фонетического материала будут также зависеть от возрастных особенностей учащихся. В средней школе чаще используются приемы объяснения, противопоставления, когда для отработки звука берутся оппозиции, а также схемы и таблицы. Для формирования и поддержания фонетических навыков существуют определенные упражнения, которые можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Первая группа специальных упражнений направлена непосредственно на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Цель фонетико- артикуляционных упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнений могут служить следующие: упражнения общего типа, развивающие речевой слух, например, разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки, или составить целое слово из прослушанных изолированных звуков. Также применимы упражнения в различении, например, прослушать пары слов и указать, одинаковы ли слова в паре или же различны. Фонетико- интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни. Упражнения в слушании и воспроизведении образуют единство, но слушание должно опережать воспроизведение.

Вторая группа неспециальных упражнений выполняется при формировании лексических и грамматических навыков; в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам читает текст; при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением; при обучении чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией; а также при заучивании стихотворении и их воспроизведении.

Фонетическая зарядка также является основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Поскольку формирование фонетических навыков является длительным и сложным процессом, выполнение фонетической зарядки на основе особых заданий будет эффективно и значительно облегчит и ускорит процесс обучения.

Не стоит забывать, что при оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать несколько видов ошибок: фонетические и фонологические ошибки. Фонетические ошибки искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации и допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации, то есть, если преподаватель адекватно на это реагирует. Фонологические же ошибки, наоборот, искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. Эти ошибки следует учитывать при оценке речи учащихся. Контроль уровня сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух.

В качестве конкретных примеров заданий можно привести несколько различных типов упражнений. Они основаны на дифференцированном подходе и направлены на формирование и поддержание фонетических навыков.

1) Упражнения на активное слушание и распознание звуков и интонем. В подобных упражнениях учащимся следует руководствоваться навыками аудирования. Далее представлены несколько подобных упражнений.

а) Look at typescript and listen to the questions. Underline the strongest stress in each question.

Typescript: 1) Do you still live in Paris? 2) How long have they been there? 3) Are you happy there? 4) Have you made any new friends? 5) What do you do for living? 6) What do you do in your free time? 7) What sort of music do you like? 8) Do you ever listen to the Beetles? 9) How often do you see your grandparents? 10) What is your favorite place in the world?

б) Vowels in English can be long, as in `feel' /fi:l/, or short, as in `fil' /fil'. Look at the list of words. Think about the underlined sounds. Which are long vowels and which are short vowels? Divide them into two groups. Words: 1) call 2) come

3) darkest 4) friend 5) good 6) got 7) hurt 8) need 9) soon 10)winter 11) thank 12) think

в) Listen to the words, then match the sounds to the phonetic symbols. (words from previous exercise). Long: /б:/, /i:/, /u:/, /?:/, /?:/. Short: /ж/, /e/, /i/, /?/, /?/, /u/, /?/. For example: call -/?:/

2) Упражнения на воспроизведение. В данных упражнениях учащимся следует руководствоваться навыками говорения. Далее представлены несколько подобных упражнений.

а) Listen to the lines below. All the shwas have been marked. Which lines do you like the best? Choose four chat-up lines and practice them. Lines: 1) What's ? nice girl like you doing in ? place like this? 2) You know, I'm not just ?n interesting pers?n, I have ? body too. 3) I'm in adv?tising. Would you like t? be in our next photo shoot? 4) Do you believe in love ?t first sight or do I have t? walk past you ?gain? 5) A: Do y? have ? boyfriend? B: Yes. A: Want ?noth? one?

б) Look at this popular children's nursery rhyme and listen to the recording. The boxes show the stressed syllables. Then say the rhyme along with the recording. Follow the stress and speed of the recording. Try to finish at exactly the same time as the recording.

Hump-ty Dump-ty Sat on a Wall Hump-ty Dump-ty Had a great Fall

All the king's Hors-es and All the king's Men Could-n't put Hump-ty to-Geth-era-Gain

3) Упражнения на отработку конкретных звуков. Эти упражнения основаны на артикуляторном подходе. Далее представлены несколько подобных упражнений.

а) Отработка звуков [e] и [ж].Fill the gaps with the missing letters. Then listen to check and practice the dialogue with a partner. Listen to the dialogue.

— G_t a p_t, P_t.

— _llan, I've got a p_t. I've got a c_t.

— Th_t t_rrible bl_ck c_t outside?

— T_rrible?

— That sm_lly cat?

— _lice is an _legant c_t!

— W_ll, perh_ps th_t c_t at the b_ck isn't _lice.

— _lice! Puss-puss, _lice! _lice, you h_ven't m_t _llan. Puss-puss. Now, _llan. This is _lice.

— Y_s, P_t. Y_s, that's _lice.

б) Отработка звуков [i:] и [?]. Find the only word which doesn't have the sound [i:], only[?] (stressed). Then listen and repeat the words after the speaker. Words: cheese, beef, tea, eat, meal, three, cheap, please, me, Peter, people, Edam, evening, Eastfield, biscuit, cheesecake, Janine, repeat.

4) Упражнения на основе скороговорок. Они также основаны на артикуляторном подходе. Данные упражнения хорошо подготавливают артикуляционный аппарат учащихся непосредственно перед уроком.

а) Скороговорки на отработку звуков [w], [ai], [i], [l]. Произнесите несколько раз в быстром темпе: Why, Willy, why, Willy, why, Willy, Why?

б) Скороговорки на отработку звуков[ai], [m], [s], [w], [i]. Произнесите несколько раз в быстром темпе I miss my Swiss miss.

в) Скороговорки на отработку звуков[t], [w], [v], [l], [e], [i]. Произнесите несколько раз в быстром темпе Twelve little twins.

г) Скороговорки на отработку звуков[i:] Pete eats lean meat and beans.

Все перечисленные упражнения являются эффективным и результативным способом формирования фонетических навыков и препятствуют их деавтоматизации. Явление деавтоматизации можно наблюдать на среднем этапе обучения.

1.3 Особенности обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

Средний этап при изучении иностранного языка характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников. Поэтому, при работе с детьми нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ученика. Так как процесс забывания изученного материала с каждым годом становится все более очевидным, существует необходимость в постоянном повторении для того, чтобы поддерживать достигнутого уровня владения языком. Поскольку на среднем этапе уже можно наблюдать сформированность некоторых навыков относительно фонетики, то крайне необходимо поддерживать фонетические навыки в рабочем состоянии, и, что не маловажно, продолжать их совершенствование. Особое внимание следует уделить новым ритмико-интонационным моделям и аудированию не только учебных материалов с академической речью, но и живой аутентичной речи. Так как содержание речи усложняется и этому уделяется основное внимание учащихся, произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка и происходит отрицательное влияние сформировавшихся навыков, то есть, интерференция. Возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения. В этом случае следует выполнять фонетическую зарядку, как уже было сказано ранее, отрабатывать фонетическую сторону нового лексико-грамматического материала и работать над произношением с помощью чтения вслух.

Согласно определению Роговой Г.В., фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков [29, c. 57]. Соловова Е.Н. определяет следующие цели фонетической зарядки: предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных и отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Фонетическая зарядка состоит из нескольких компонентов: чтение слов, предложений, текстов, диалогов, стихов, скороговорок; аудирование; определение отношения к чему-либо по интонации; произнесение одной и той же фразы с различной интонацией, в зависимости от речевой задачи; повторение синхронно за диктором, учителем, другими учащимися; узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение. Место фонетической зарядки на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвидеть и избежать. Следует помнить о том, что овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языка в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания, вторые - искажают содержание высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому при оценке ответов, как правило, во внимание они не принимаются. Фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи. Они должны исправляться учителем.

Первой задачей обучения является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста. Поэтому постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике чтения вслух, а именно, воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы -- слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося. Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения технике чтения вслух. Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения любого чтения могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухомоторных образов в формировании зрительных ощущений объясняет тесную связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухомоторного и способствует лучшему его запоминанию. Формирование зрительной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если у учащегося уже имеется слухомоторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухомоторным. На среднем этапе обучения разрыв во времени сокращается до одного урока или даже части урока, далее же ознакомление с новым словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухомоторный, так и зрительный образ.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать следующее: чтение вслух однотипных слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих, например, from- form, invent--invite; группировка или выписывание слов из списка, из текста по какому-либо признаку; а также заполнение пропусков или дописывание слов недостающими буквами. Также должна регулярно проводиться работа по ускорению чтения текстов или отрывков из текстов в средних классах для того, чтобы улучшить произношение. Следует отметить, что, хотя чтению вслух в школе уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения. С одной стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой -- представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтения про себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

Невозможно овладеть языком, не овладев его звуковым строем и не соблюдая типичные для него нормы произношения. Постановка произношения иностранного языка -- сложная задача, требующая от учителя знания не только фонетической системы преподаваемого языка, но и родного языка, так как их сопоставление позволяет прогнозировать типичные ошибки изучающих иностранный язык и наиболее эффективно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. В плане произношения английский язык является наиболее сложным. Каждый язык обладает своей специфической неповторимостью. Отличительные черты английского языка особенно важны, так как они новые, незнакомые для учащихся, требующие специального внимания со стороны учителя и учеников.

Несмотря на совершенство традиционных методик овладения языком, английское произношение по-прежнему вызывает массу трудностей. Основная причина этой проблемы заключается в особенностях фонетики английского языка. Его фонетический строй имеет существенные отличия от русского языка. Так английский язык алфавит включает в себя 26 букв, но с их помощью необходимо воспроизводить 44 звука. Не все звуки иностранного языка воспринимаются с одинаковой трудностью. Наибольшую трудность для восприятия составляют звуки, очень близкие к звукам родного языка, например, [m] и [м], [p] и [п], [b] и [б], [f] и [ф], [v] и [в]. В английском языке расхождение между звуковым и буквенным составом слова больше, чем в русском, так как английская орфография не менялась в течение очень долгого времени, тогда как звуковая форма языка претерпела значительные изменения. Поэтому, для того, чтобы точно обозначить звуковой состав слова и тем самым облегчить овладение произношением иностранного языка, пользуются фонетической транскрипцией, то есть такой системой условных графических обозначений, в которой каждому звуку соответствует один определенный значок. Среди отличий фонетического строя английского языка от русского можно выделить следующие: в русском языке нет деления гласных на долгие и краткие, в английском же языке замена краткого звука долгим или наоборот может привести к изменению значения слов. В английском языке среди гласных звуков существуют дифтонги, состоящие из двух элементов, произносимых в пределах одного слога. Английские звонкие согласные на конце слова и перед глухими согласными никогда не оглушаются. Оглушение звонких согласных на конце слова может привести к изменению значения слова. Английские согласные произносятся твердо перед любым гласным звуком. Большое значение имеют правильное ударение, интонация и соблюдение паузы.