Творческое развитие - необходимое условие жизнедеятельности человечества, так как без творчества невозможно движение по пути прогресса. В ХХI веке творческое развитие является приоритетным направлением в формировании гармоничной личности индивидуума. Появляется большое количество центров детского и юношеского творчества. С каждым годом увеличивается интерес ученых и педагогов в разных сферах образования к творческому развитию детей с раннего возраста.

"Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других", - писал Б. Асафьев [3, с.23].

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение [7, с.24].

Пути наиболее эффективного развития творческих способностей ребенка на протяжении ХХ века искали многие психологи, ученые, педагоги: М. Арнаудов, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.А. Левин, А.Н. Лук, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Большой вклад в разработку психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста внесли А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др [12, с.37].

Задача современного образования - выявить и развить творческие способности в доступной и интересной детям деятельности. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

Огромную роль в развитии чувственной сферы ребенка, его художественно-творческих способностей играет искусство. Оно обогащает внутренний мир ребенка, его переживания, участвует в формировании сознания, личностных качеств.

Раскрытию творческого потенциала растущего человека посредством музыки посвящено содержание многочисленных педагогических исследований. Впервые с разработкой этой проблемы мы встречаемся в трудах Б.В. Асафьева [3, с.24]. Учеником и продолжателем его концепции Д.Б. Кабалевским был введен в 70-е годы в программу по музыке для общеобразовательных школ новый элемент, а именно, импровизация как разновидность творческой деятельности. Импровизация - это особый вид творческой деятельности, в котором совпадают и процесс, и продукт, то есть импровизация - это процесс создания продукта без предварительной подготовки [52, с.302]. В этом смысле музыкальные импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной творческой деятельности композиторов.

Идеи Б.В. Асафьева и Д.Б. Кабалевского продолжили и развили Л.В. Горюнова и Л.В. Школяр. Педагогическую проблему импровизации раскрыл в своей монографии В.Н. Харькин [3; 17; 51]. Содержательно об этапности музыкально-творческого процесса, начиная с выбора сюжета до возникновения самого замысла с последующей его реализацией, применительно к дошкольникам и младшим школьникам, писали в своих исследованиях Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.И. Ходькова [9; 10]. Проблема детского творчества до сих пор является актуальной в психологии и педагогике, поскольку ее решение связано с проблемой общего развития и созревания ребенка. Интерес представляют исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, в которых подчеркивается ведущая роль творческой деятельности детей в воспитании и обучении [15; 29; 47; 48]. В работах этих авторов отмечается, что творчество естественно для ребенка, оно отвечает его потребностям и возможностям, хотя, уточняет Б.М. Теплов, неравномерно представлено в различных видах художественной деятельности детей [48, с.50]. Об импровизации в детском творчестве писали Н.К. Крупская, Н.Я. Брюсова, А.В. Луначарский, П.П. Блонский.

импровизация младший школьник творческий

Исходя из сказанного выше, вытекает актуальность данной дипломной работы "Музыкальная импровизация как стимул развития музыкально-творческих способностей младших школьников".

Объект исследования - процесс развития музыкально-творческих способностей младших школьников во время музыкальной импровизации.

Предмет исследования - музыкально-творческое развитие младших школьников во время музыкальной импровизации.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность музыкального и творческого развития ребёнка в процессе музыкальной импровизации.

Задачи исследования:

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Что мы понимаем под творчеством? По определению Пономарева А.Я. творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей [38, с.14]

Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой - подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.

Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие "классики педагогики": Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. [38, с.15].

Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество - процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным факторам - чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуальности, чем некой общей "логике творчества" (если таковая вообще существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны.

Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объяснимо не только ими. Укажем, прежде всего, на общие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка); обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).

Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.

Ее можно несколько конкретизировать, указав на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням работы психики.

А.Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе. Рассмотрим подробно составляющие творческого процесса [38, с.45-46].

Составляющие творческого процесса:

§ 2. Импровизация как стимул творческой деятельности в теории и практике

Совершенствование личности школьника предполагает формирование у него разнообразных способностей, которые в основе своей развиваются в деятельности. В младшем школьном возрасте эта задача решается в процессе организации традиционных и нетрадиционных форм работы с детьми. Одной из тенденций насыщения музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста с учетом их творческого потенциала является использование музыкальной импровизации. Прежде чем рассматривать сущность вопроса, позволим себе остановиться на состоянии проблемы, импровизации в теории и практике в целом. Импровизация, как указано в словаре, - это особый вид художественного творчества, при котором произведение создается непосредственно в процессе исполнения.

Импровизация - первичный и самый древний вид творчества. Она присутствует в повседневной жизни человека, искусстве, игровом спорте, политике. Например, в живописи это - наброски, рисунки с натуры, выражающие первичную мысль, первичные впечатления. В актерском мастерстве - сценическая игра, не обусловленная зафиксированным драматическим текстом и не подготовленная на репетиции. В музыкальном и литературном искусствах - сочинение непосредственно в процессе исполнения. Характерным признаком импровизации является совпадение во времени моментов создания и воспроизведения творческого замысла. Это сложно и привлекательно, и потому не случайно во все времена в импровизации видели высшее проявление творческих способностей музыкантов, художников, танцоров, поэтов, актеров, ораторов, спортсменов [52, c.92-94].

Импровизация проявляется в различных видах искусства и сущность ее в них рассматривается различно. Если мы обратимся к истории музыкального искусства, то обнаружим, что такой вид творчества, как импровизация, был достаточно популярным в разное время. Импровизация широко использовалась в вокальной народной музыке-фольклоре, особенно у русских исполнителей. Записи народных песен показали, что при исполнении куплетов одной и той же песни ее подголоски обычно импровизировались певцами.

Обычно музыканты (певцы и исполнители) передавали песни и инструментальные наигрыши по слуху. Такие импровизации опирались на единожды выработанные формы музыкального мышления и устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов. Простейшим импровизационным методом было свободное варьирование - так народные музыканты добивались постоянного обновления и обогащения найденного музыкального образа [52, c.94-95]. В средние века импровизация получает распространение в вокально-культовой музыке. В монастырях при исполнении канонов прибегали к импровизации (юбиляциям) из-за приблизительной, неполной записи звуков. Со временем методы импровизации становились все более определенными, регламентированными. Высокого художественного уровня импровизация достигает в светских музыкальных жанрах эпохи Возрождения, когда в композиторской и в исполнительской практике наблюдаются многообразные приемы преломления мелодий. Так, в сольных инструментальных концертах пианистов XVII-XVIII веков финалы сочинений - каденции - принято было импровизировать. Во времена венских классиков композиторы даже специально не дописывали эти каденции, предоставляя исполнителю право завершить ее. Непревзойденным мастером импровизации, по словам современников, уже с детских лет являлся юный Вольфганг-Амадей Моцарт. Композитор Бетховен, в свою очередь, сумел преодолеть строгость великого маэстро В. - А. Моцарта тем, что предоставил его вниманию импровизацию на заданную тему. В XIX веке венгерский композитор и пианист-виртуоз Ференц Лист покорял современников также и как импровизатор [52, c.97].

В начале XX века знакомство с мастерством-исполнителя - импровизатора продолжил кинематограф. Великого немого, говорящего жестами и мимикой, невозможно представить без музыкальных импровизационных иллюстраций. Именно они создавали особый колорит немого кино, его особое очарование.

Большую популярность в XX веке приобретает джазовая импровизация. Как известно, джаз прошел в XX веке стремительную эволюцию, его нынешний художественный статус, как ни парадоксально, во многом тот же, что и в пору сенсационного появления на европейской сцене. Без преувеличения, джаз - это уникальный импровизационный и, одновременно, профессиональный по самым строгим меркам, интернациональный музыкальный вид. Джазовая импровизация поэтому представляется весьма ценным музыкально-креативным звеном между западной и восточной традициями, изучение которого помогает осмыслить глобальные художественные процессы.

Во второй половине XX века импровизация находит отражение в авангардистском искусстве. Оригинальные произвольные импровизации встречаются в произведениях композиторов-новаторов (К. Штокхаузен, П. Булез) [52, c.99-101].

Так что же такое импровизация? Мы попытаемся привести наиболее распространенные значения, вкладываемые в слово "импровизация" [41, c.10]:

1) Свободное, не скованное предписаниями творчество. Положенное в основу профессионализма особого типа, оно распространяется на множество восточных музыкальных традиций, европейское экспромтное музицирование (например, в музыке романтизма), а также на фри-джаз.

2) Бесписьменное творчество. В этом значении импровизация распространяется на музыку великих импровизирующих композиторов Европы (Баxa, Моцарта, Бетховена и ряда других), у которых становится важным предкомпозиционным этапом письменного сочинения. Бесписьменность, кроме того, характеризует фольклорную импровизацию.

3) Создание оригинальной мелодической линии на заданную гармоническую последовательность. Этот принцип реализуется в разного рода вариационных циклах европейской музыки, а также в традиционном джазе. Очевидно, что все три значения расположены как бы в разных смысловых плоскостях (имеющих много точек и линий пересечения), но они-то и задают импровизационное пространство, в котором располагаются самые разные импровизационные факты.

Научные взгляды на музыкальную импровизацию прошли существенную эволюцию. До XIX века она понималась лишь как необходимый исполнительский навык. К осознанию её как самостоятельного художественного феномена западной музыки пришёл Г. Риман. Сегодня категория импровизации большинством исследователей распространяется и на внеевропейские музыкальные культуры. Однако, несмотря на неослабевающий интерес музыковедов и культурологов, универсальное учение об импровизации до сих пор не создано [52, c.103].

Современные исследователи музыкальной импровизации характерными ее признаками считают: "эффект особой непосредственности творческого высказывания; демонстрацию виртуозной легкости владения формотворческими и исполнительскими приемами, свободную импульсивность исполнения; образно-структурное отражение конкретно (возможно воображаемой) коммуникативной ситуации, породившей данное художественное высказывание [52, c.104].

Исследователи акцентируют внимание на том, что в импровизации проявляется суть личности музыканта; другие отмечают, что суть самой музыкальной импровизации - в экспонировании актуального состояния психики творца; что в основе импровизации лежит принцип, реализующий внезапный творческий импульс непосредственно в звуках, экспромтом и сразу в законченном виде [52, c.104].

Рассмотрим подробно, в чем же заключаются содержание детской импровизации. Помимо слуха, памяти, чувство ритма, развитого ладового чувство, ощущение формы, ритмо-формул, которые надо развить; мелодические обороты, которые надо присочинить к уже заданным; предложенной интонации, которую надо продолжить, ценность импровизации как методического приема в работе с детьми заключается в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации.

Для использования на уроках музыки рекомендуются следующие виды импровизаций:

речевые импровизации, связанные с развитием у детей чувства жанровой принадлежности стиха, ощущения его музыкальности, передачи эмоционально-образного характера и настроения ("песенные" стихи рекомендуется исполнять нараспев, "танцевальные" - с характерными для танца движениями рук, ног, корпуса, подчеркивая речевыми интонациями акценты, "маршевые" - с соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на воображаемых барабанах или "маршируя" пальцами по столу);

пластические импровизации, нацеленные на создание пластических образов под программную музыку в развитии (образы моря, непогоду, рассвета; образы танцоров под разную жанровую музыку, образы персонажей);

инструментальные импровизации позволяют детям пробовать играть на различных музыкальных инструментах: ударных для свободного ритмического сопровождения к пьесам, звуковых (флейты, лиры, металлофоны и др.) - подбор подголосков, аккомпанемента к исполняемым произведениям;

изобразительные импровизации, целью которых является создание произведений изобразительного творчества под музыку: пейзажи, эскизы костюмов для действующих лиц балетов и опер, оформление программ и афиш, цветовая абстракция, раскрывающая разные состояния природы и души человека;

вокальные импровизации, способствующие развитию вокально-слуховых способностей. Подразумевают озвучивание имен, задание "вопрос - ответ", знакомство, звукоподражание, завершение мелодии, сочинение с опорой на определенную интонацию и характерных коротких песенок [1, c.34-35].

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом, не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Так же хотелось бы отметить психоэмоциональный аспект. Большая часть проблем, возникающих на уроках импровизации, находится именно в этой сфере. Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций.

С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик должен почувствовать "успешность" своих "деяний", "невиданных завоеваний". Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства - "восхищение", "радость", "удивление", "изумление" (при внутреннем, конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Эта психоэмоциональная атмосфера уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические оценки (хотя бы на первом этапе обучения), здесь опять-таки важно учитывать индивидуальность ученика.