Формы работы с родителями в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка с нарушением зрения

1.1 Основные подходы к пониманию семьи и факторов воспитания

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения

1.3 Воспитания детей с нарушением зрения

1.4 Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения

1.5 Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения

Глава 2. Взаимосвязь дошкольного учреждения и семьи ребенка с нарушением зрения

2.1 Взаимодействие тифлопедагога и родителей

2.2 Направления и формы работы дошкольного учреждения с семьей с нарушением зрения

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Актуальность. Проблема воспитательных влияний дошкольного учреждения и семьи не нова. Но, рассматривая каждый воспитательный институт в отдельности, можно сказать, что и у детского сада и у семьи, как отдельных воспитательных систем, есть как преимущества, так и недостатки

Происходящие в последнее время политические преобразования, изменения в социально-экономической жизни государства и общества, несомненно, влияют и на семейные отношения и, в частности, на отношение родителей к детям. Именно поэтому возрастает роль изучения проблем взаимоотношений в системе семейного функционирования не только в практическом смысле, но и для научных исследований медицинского, психологического и педагогического направлений.

Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые. Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребенка с нарушением зрения. От характера установления связей в диаде «родитель-ребёнок с нарушением зрения» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация личности ребёнка с нарушением зрения.

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический процесс. Это осуществимо лишь при условии знания специфики детско-родительских отношений и коррекционно-педагогической работы. Однако исследований по этому вопросу недостаточно, что и обусловило выбор темы: взаимодействие дошкольного учреждения и семьи ребенка с нарушением зрения, необходимость создания модели работы с родителями, вовлечение их в разные формы коррекционно-педагогического процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения, формирования в их сознании положительных установок. Цель курсовой работы: изучить формы работы с родителями в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения.

Задачи:

· изучить литературу по данной теме

· изучить систему работы с родителями в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения

· выявить особенности работы с родителями в дошкольном учреждении

В качестве объекта исследования рассматривается специфика детско-родительских отношений при нарушение зрения.

Предметом исследования являются процесс коррекции межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с нарушением зрения.



Глава 1. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка с нарушением зрения

1.1 Основные подходы к пониманию семьи и факторов воспитания

Семья - это малая социально - психологическая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Основными психологическими характеристиками семьи как социальной группы являются следующие:

- состав и структура; индивидуальные характеристики членов семьи (демографические, психологические, физиологические);

- воспитание и образцы поведения в родительской семье;

- предшествующий брачный опыт супругов;

- объем и структура семейного взаимодействия;

- ролевое поведение, установки и ожидания;

- структура власти (авторитет и лидерство);

- характер и структура семейного общения;

- структура родственных связей.

Внутри семьи выделяются два основных вида социальных отношений: супружеские (брачные отношения между мужем и женой) и родственные (родственные отношения родителей и детей, между детьми, родственниками). Но при более глубоком анализе семьи мы можем обнаружить много других видов семейных отношений: родительских, детско-родительских, сибсовых (между братьями и сестрами), экстравзаимоотношений (отношений с окружающим социальным пространством). Таким образом, можно утверждать, что семья - это социальное пространство, в котором протекает большая часть жизни каждого человека, где он на разных этапах своей жизни выступает в разных социальных ролях и овладевает различными видами взаимоотношений, соответствующих этим ролям.

Специфика данного пространства определяется формой семьи: нуклеарной, расширенной нуклеарной, полной или неполной. (6)

Нуклеарная семья состоит из родителей и детей, объединены только два поколения. Сегодня это наиболее распространенная структура.

Полная семья соответствует нуклеарной семье, если включает отца, мать, детей.

Расширенная нуклеарная семья включает нуклеарную семью и родственников (бабушек, дедушек, внуков, сестер, братьев и др.), а также людей, являющихся близкими по тем или иным причинам.

Неполная семья - если один из родителей отсутствует.

Есть дополнительная категория - так называемые функционально неполные семьи. В этой группе двое родителей, но профессиональные или другие причины оставляют им мало времени для семьи.

Каждая из перечисленных типов семей может быть нормальной или аномальной. В.Н. Дружинин считает «нормальной семьей» такую, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты и продвижения ее членов и создает надлежащие условия для социализации детей до достижения ими психологической или психологической и физической зрелости. С этой точки зрения современные исследователи (А.В. Мудрик, Т.А. Куликова, А.Н. Ганичева, О.Л. Зверева и др.) выделяют четыре фактора семейного воспитания, определяющие его нормальность / ненормальность. 1. Социально-культурный. Он включает в себя образование родителей, их интеллектуальный и культурный уровень, психолого-педагогическую подготовленность и микроклимат в семье.

2. Социально-экономический. Определяет имущественные характеристики семьи, уровень ее благосостояния, трудовую занятость взрослых членов семьи.

3. Технико-гигиенический. Включает бытовые условия проживания семьи, техническую оснащенность жилища, особенности, обусловленные местонахождением населенного пункта (мегаполис, город, село, деревня).

4. Демографический. Это структура и состав семьи: полная, неполная, материнская, сложная, простая, однодетная, многодетная.

Есть исследователи, определяющие нормальность / ненормальность семьи только по одному - двум параметрам. Например, с точки зрения М. Мид, нормальной является семья, где ответственность за нее как целое несет отец. Кроме того, такая семья должна быть полной. С чем это связано? Испокон веков считалось, что полная семья та, в которой заботу о потомстве, о его разностороннем развитии несут отец и мать. Однако сегодня имеется много данных, убеждающих в том, что семья семье - рознь, даже если они относятся к одному типу (полная, неполная).

Социологи выделяют семьи гармоничные, распадающиеся, распавшиеся, неполные. В гармоничной семье оба родителя и дети взаимно связаны отношениями глубокого понимания, доверия, любви. В таких семьях лучшие условия для творческого воспитательного процесса. Встречаются семьи полные, но имеющие явные дефекты воспитания: от полного эмоционального отторжения, гипоопеки до гиперопеки. Их принято называть неблагополучными, так что полная семья еще не является гарантом полноценного воспитания ребенка.

Другие ученые (И.В. Бестужев-Лада, Д.С. Лихачев, А.В. Мудрик) к числу факторов, оказывающих заметное влияние на эффективность воспитания детей в семье, относят семейные традиции.

Слово «традиция» (от лат. tratilio - передача) означает исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядки, правила поведения, в которых отражаются этнические, культурные, религиозные особенности семьи. Сколь многофункциональны нормы, ценности каждой конкретной семьи, столь разнообразны и традиции по своей воспитательной сущности. В зависимости от ценностей, норм семьи, которые реализуются в той или иной традиции, можно говорить о созидательных и разрушительных, конструктивных и деструктивных, стереотипных и не стереотипных, истинных и мнимых традициях. Традиции не остаются застывшими, раз и навсегда данными, они адаптируются к условиям современной жизни, но неизменным остается их назначение в человеческом обществе. А именно:

- традиции призваны служить упрочнению семейно-родственных связей и отношений, которые функционируют в качестве механизмов передачи таких личностно и социально ценных качеств человека, как любовь, доброта, сострадание, взаимопонимание (А.И. Захаров, А.Б. Орлова, А.С. Спиваковская);

- выступают основным средством трансляции социально-культурных ценностей, норм семьи в обществе и установления ее связей с объектами, которые включены в сферу ее жизнедеятельности (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский). Ориентируясь на семейные традиции или отвергая их, по образцу родительской семьи или руководствуясь антагонистическими представлениями, дети, вырастая, строят свои семьи, при этом, в первую очередь, моделируются установки родителей на воспитание детей в семье и соответствующие им стили воспитания.

Исследования, В.К. Котырло и С.А. Ладывир, показали, что может быть выделено три основных стиля воспитания, каждый из которых характеризуется свойственной ему системой мотивов.

1.Деловое взаимодействие.

Оно возникает при стремлении взрослых организовать детскую деятельность или регламентировать их поведение. Мойвами поведения родителей выступают:

- желание приучать детей к делу, вооружать соответствующими навыками;

- стремление умерить активность, унять расшалившегося ребенка или отвлечь его от недостойного занятия.

В условиях сотрудничества ребенок ищет возможность сохранить общение, оправдать доверие взрослых. Воспринимая ненужность своего участия в совместной деятельности, обусловленное стремлением просто занять его чем-то, отделывается формальным исполнением.

2.Специальные воспитательные воздействия.

Они включают целенаправленные действия и поступки взрослых, смысл которых состоит в том, чтобы научить, дать образец, побудить к подражанию. Существенным здесь являйся сам подход к процессу воспитания как к решению воспитательных задач. Он заставляет взрослых анализировать не только поведение детей, но свое собственное.

Мотивы воспитания основаны на понимании взрослыми необходимости ухода за ребенком и организации его жизнедеятельности и стремлении приобщить его к определенным ценностям, выработать адекватное отношение к окружающему миру, заниматься его обучением. При этом отличительной чертой такого стиля воспитания от педагогического стиля, характерного для взрослых, воспитывающих ребенка в образовательном учреждении, выступает субъективизм и имплицитный характер постановки целей и выбора методов воспитания и обучения. Потому что в этом выражаются идеалы и представления конкретной семьи, а не общественности, о том, какими она хочет вырастить своих детей.

3. Общение ради общения.

В этом случае взрослые удовлетворяют свою потребность в любви, ощущении родственных уз. Желание приласкать ребенка, поговорить с ним о его заботах, просто побыть вместе - все это и отличает интимное общение от делового и воспитательного воздействия. Такой стиль характеризует специфику воспитания детей в семье, определяет глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Его «проводниками» становятся родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, Т.А. Маркова).

Интимный характер этого стиля воспитания - не единственный фактор, обеспечивающий его действенность, силу, стойкость.

Исследователи выделяют еще два фактора: постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость изо дня в день и наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи.

Эти факторы частично действуют и в дошкольном учреждении, но методы воспитания, которые используются в детском саду и семье, отличаются по своему набору и, что особенно семейных методах воспитания отсутствует печать преднамеренности, свойственная детскому саду, зато наблюдается больше естественности, обращенности к конкретному ребенку с его жизненным опытом, привычками, пристрастиями и интересами. В свое время И.Г. Песталоцци отметил, что семья учит жизни при помощи «живого», жизненно нужного, а не придуманного, суррогатного дела, учит делом, а не словом. Слово в семейном воспитании - только дополнение, и, «падая на распаханную жизнью почву», оно производит совершенно иное впечатление, чем тогда, когда оно звучит из уст воспитателя.

Способы творческой деятельности взрослых членов семьи, необходимые для обслуживания процесса смены поколений, преемственности стилей и методов воспитания и социализации (взросления, становления) личности ребенка, характеризуют педагогическую культуру родителей.

Ее компоненты складывались на протяжении долгой истории человечества, но в настоящее время приобретают новое звучание. Вопрос об «ответственном родительстве» ставится на международном уровне (Конвенция о правах ребенка, 1989).

Особый интерес представляет система, предложенная И.В. Бестужевым-Ладой. Ученый выделяет несколько взаимосвязанных уровней подготовки родителей к воспитательной деятельности. Первоначально соответствующее образование получают дети и школьники, затем они обучаются в «Университете будущих родителей», далее переходят в «Университет молодого родителя», а по прошествии лет обучаются в «Университете родителя родителей» (начинающих бабушек и дедушек). Предлагаемая система пожизненного повышения педагогической культуры отличается комплексностью содержания, но пока может рассматриваться только как идеальная, нацеленная в будущее.

В действительности формирование педагогической культуры родителей является сложным процессом.

В семьях с низким уровнем педагогической культуры родителей нередко возникают проблемы, с которыми взрослые могут справиться адекватным способом. Причиной возникновения конфликтных ситуаций в таких семьях становится нарушение показателей семейной гибкости и семейной сплоченности.

С одной стороны, здесь отмечается излишний контроль над самостоятельностью детей и игнорирование их возрастной потребности в самовыражении, а также изоляция от непродуктивной, с точки зрения родителей, деятельности и общения со сверстниками. С другой - в таких семьях может наблюдаться противопоставление требований родителей и воспитателей ДУ, которое посещает ребенок.

Родителям, относящимся к первой группе, можно рекомендовать путь оптимизации семейного воспитания, направленный на совершенствование аксиологического и технологического компонентов педагогической культуры.

Изучение особенностей структуры взаимоотношений в семьях со средним уровнем педагогической культуры родителей показало, что в них показатели семейной гибкости и семейной сплоченности нарушаются реже. У родителей отмечается непонимание или неумение создавать условия для полноценного развития ребенка в семье, склонность перекладывать воспитательные функции, а вместе с тем и долю ответственности на дошкольное учреждение. При этом большинство взрослых осознают важность единства стиля требований к ребенку, хотя и признают, что на практике это не всегда получается.

Родителям со средним уровнем педагогической культуры можно рекомендовать путь оптимизации семейного воспитания, связанный с изменением модели семейных взаимодействий по параметру адаптивности, а также совершенствование технологического и личностно-творческого компонентов педагогической культуры.

В семьях с высоким уровнем педагогической культуры родителей также нередко возникает ряд проблем. У таких родителей отмечается первостепенность целей формирования интеллектуальной сферы ребенка в сравнении с его коммуникативной компетенцией. Поэтому одной из основных проблем воспитания является непомерно ранее и интенсивное обучение, завышенный уровень притязаний родителей, который не всегда соответствует возможностям детей. Показатели семейной гибкости и семейной сплоченности нарушаются реже.

Родителям, относящимся к группе семей с высоким уровнем педагогической культуры, можно рекомендовать путь оптимизации семейного воспитания, направленный на коррекцию модели семейных взаимодействий по параметру гибкости и совершенствование личностно-творческого компонента педагогической культуры.

1.2 Общая характеристика детей с нарушением зрения и их особенности

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция - существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 - 4% детей тотально слепые, 7% - со светоощущением, 10 % - с визусом выше 0,06.

Вторая тенденция - увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы. При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М. И. Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан -- в 75 %, Л. И. Кирилловой - в 91,3 %, А. В.Хватовой - в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % -- у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. - в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока:

- врожденный анофтальм, микрофтальм;

- заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы;

- наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки;

- врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения);

-отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, - патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 - 8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Л. С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т. д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Однако, принимая во внимание положение Л. С. Выготского о том, что основой компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей.

Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т. п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т. е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека - активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности, на слабовидящего или незрячего человека. Однако, анализируя научные исследования Л. С. Выготского, а также тифлопедагогический опыт других специалистов, мы приходим к выводу о том, что, реализуя обходные пути культурного развития незрячего ребенка, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно минимизировать действие неблагоприятных факторов на развитие психики такого ребенка.

1.3 Воспитание детей с нарушением зрения

тифлопедагог коррекционный семейный дошкольный

С особым вниманием следует относиться к детям, у которых кроме снижения или потери зрения имеется еще какое-нибудь нарушение. Одним из наиболее тяжелых нарушений является умственная отсталость. Воспитывать и обучать умственно отсталого слепого или слабовидящего ребенка -- дело очень нелегкое. Оно требует от людей, занимающихся этим, больших усилий, много терпения, понимания, неистощимого желания помочь и, наконец, что очень важно, оптимизма -- веры в то, что это сделать можно.

Среди умственно отсталых есть небольшое количество детей, которые из-за глубокого поражения мозга не обучаемы. Большинство же детей с нарушением зрения и интеллекта способны к обучению, но в каком объеме и за какой срок они могут освоить грамоту, счет и другие полезные знания и навыки, предсказать трудно. Нелегко найти пути коррекции (исправления имеющихся недостатков), а также определить оптимальные формы занятий с каждым ребенком. Очень труден прогноз как относительно близкого, так и далекого будущего. А родителям важно знать, что и как делать с ребенком постоянно, повседневно: чему учить его, каким способом это делать, в какие игры с ним играть и т. д. Необходимо, чтобы родители, имеющие ребенка со сложным нарушением, получали в нужной мере помощь и руководство в вопросах его обучения и воспитания.

У таких детей имеются большие потенциальные возможности, которые нужно уметь обнаружить, раскрыть и развивать. Роль в этом семьи, и прежде всего родителей, очень велика.

Жизнь ребенка с нарушением зрения и интеллекта, его развитие, обучение обусловлены не только имеющимися у него нарушениями, но и отношением к нему и его дефектам семьи и окружающих. Перед родителями встают сложные вопросы. Они хотят знать, в какой мере их ребенок будет зависим от других, а в какой мере сможет приобрести самостоятельность. Родители обращаются за помощью к врачам, психологам, педагогам. Однако дать удовлетворяющие их разъяснения и рекомендации -- дело нелегкое. Прежде всего, трудно поставить окончательный и исчерпывающий диагноз о состоянии ребенка, трудно определить объем и характер имеющихся у него нарушений и оценить его. Практика показала, что даже в тех случаях, которые поначалу казались очень тяжелыми и малонадежными, при правильном подходе и соответствующей помощи можно сделать для ребенка очень многое. Родители должны проявлять инициативу, находчивость, порой изобретательность в деле воспитания своего ребенка, как в дошкольные, так и в школьные годы.

В жизни, в практике много примеров неожиданных успехов. Есть случаи, когда даже вопреки отрицательным предсказаниям родители добивались очень многого. Очень большая заслуга в этом семьи.

Вопрос о том, чему способен научиться ребенок со сложными нарушениями, насколько он сможет стать самостоятельным, зависит от ряда причин, от характера имеющихся у него нарушения, и, прежде всего, от степени поражения мозга, от личности самого ребенка, от его поведения, работоспособности, развития движений, а так же от того, в какой он растет семье, от учреждения, в котором он находится, и от людей, воспитывающих его и обучающих.

Нередко дети с нарушением зрения развиваются медленнее, чем их зрячие сверстники. Если ребенок отстает в речевом развитии, если у него плохо развиты движения и из истории его развития известно, что он поздно начал ходить, а так же отмечается задержка в развитии других функций, то трудно бывает определить, является ли такой ребенок умственно отсталым или у него замедленное развитие в силу той или иной причины или совокупности причин. Для правильного определения состояния такого ребенка специалистам иногда приходится обследовать его несколько раз или наблюдать за ним длительное время. Родители могут оказать в этом большую помощь точной и правдивой информацией о развитии ребенка, о его воспитании в семье.

Большое значение имеет правильное воспитание умственно отсталого ребенка в семье. В дошкольные годы он может научиться самостоятельно принимать пищу, одеваться, играть, собирать свои игрушки, и, главное правильно вести себя среди других людей. Развитие умственно отсталых детей с нарушением зрения часто неровное. Они могут лучше развиваться в одной области и хуже - в другой. У каждого ребенка есть сильные и слабые стороны, первые надо развивать, вторые исправлять. Как бы ни казался ребенок отсталым, у него всегда есть какие - то возможности для развития и обучения. И это надо иметь в виду и использовать.

Необходимо приучать ребенка к самостоятельности, нельзя обрекать его на пассивность. Его надо учить, чтобы в будущем он был менее зависимым от других людей.

Большое место в воспитании умственно отсталых детей с нарушением зрения следует отводить игре. У такого ребенка понижены действия по отношению к игре и игрушкам, он не делает попыток поиграть с родителями или с детьми, что приводит к отсутствию или недостаточности практики в игре у ребенка, поэтому ручная и общая координация движений обычно у него не развиты. Родителям следует приучать ребенка играть с игрушками, причем с разными, вызывать у него интерес к ним и укреплять этот интерес.

Слабовидящему ребенку необходимо многократно повторять действия с предметами, чтобы освоить их. Взрослые должны помочь ему в этом. Не надо навязывать какой - то определенный вид игры, мешая этим действовать по своему желанию. Дети должны уметь играть самостоятельно и коллективно. Игрушки следует убирать в одно и то же место, что бы легче их находить.

Дошкольные годы - очень важный период для обучения и воспитания ребенка. Нередко родители упускают время, полагая, что их ребенок еще маленький, многого не понимает, и считают, что развитие произойдет само собой или с их помощью, но в позднее время. Это глубоко ошибочный подход, особенно по отношению к детям с нарушением зрения и интеллекта. Исправление недостатков этих детей, привитие бытовых навыков, обучение самообслуживанию и правильному поведению так же, как и обучение игре, работе с пластилином, восприятию формы, величины, цвета и многому другому надо начинать в дошкольные годы. Дети с нарушением зрения и интеллекта идут в школу в том же возрасте, как и все дети. Родители должны знать, чему должен научиться их ребенок в дошкольные годы, чтобы его пребывание в специализированной школе было для него посильным, а обучение продуктивным.

Ко времени поступления в школу ребенок должен уметь самостоятельно обслуживать себя в бытовом плане, должен уметь отлучаться от дома, находиться среди детей, делить с ними внимание педагога и его время, играть и работать с другими детьми, слушать объяснения, уметь концентрировать свое внимание, слушать других, в том числе педагога, выполнять несложные поручения дома, раскрашивать, вырезать, лепить. Ребенок должен знать понятия вверх (вниз), справа (слева), уметь доводить начатую работу до конца. Ребенок должен иметь понятия о числе, знать буквы, читать стихи, слушать рассказы и сказки, по вопросам или самостоятельно пересказывать простые рассказы.

Конечно, все отмеченное может быть усвоено каждым из таких детей в разной мере и разной степени. Это зависит от интеллекта ребенка, от воспитывающих и обучающих его людей, и в первую очередь от родителей. Родители должны помнить, что ребенка постоянно учить новому. Пусть ребенок делает ошибки, пусть что - то не удается, не огорчайтесь этому, на этом основывается движение вперед, развитие.

Родителям следует знать, что в игре деятельности ребенок должен использовать свое зрение. Специалисты считают, что зрение не ухудшится, если ребенок занимается при хорошем освещении и в нормальных гигиенических условиях. Чем больше используется зрение, тем больше повышается зрительная продуктивность.

В процессе обучения и воспитания детей со сложными нарушениями приближение к намеченной цели осуществляется постепенно. Это значит, что до того, как ребенок достигнет намеченных результатов, он проходит ряд этапов, приближающих его к тому, чему он должен научиться. Поэтапность обучения необходима во всем. Для поднятия активности и заинтересованности следует отмечать всякое продвижение ребенка, все его, даже маленькие, удачи и достижения. Поощрение, похвала способствуют его развитию, расширяют его возможности. Индивидуальные особенности каждого ребенка, его желания необходимо учитывать и разумно использовать при воспитании и обучении. Важно найти оптимальные условия для каждого ребенка, создать для него благоприятную обстановку в семье, в дошкольном учреждении, в школе. При этом дети приобретают многое из того, что необходимо в повседневной жизни. Многие из детей способны овладеть и трудовыми навыками, что позволит в будущем приобрести профессию.

1.4 Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения

В специальном дошкольном учреждении реализуются образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования, образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью (далее - программы специального образования), программа воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также может реализовываться программа дополнительного образования детей и молодежи.

К специальным дошкольным учреждениям относятся:

специальный ясли-сад;

специальный детский сад;

республиканский центр для детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Специальный ясли-сад - специальное дошкольное учреждение для лиц с особенностями психофизического развития раннего и дошкольного возраста, в котором реализуются образовательные программы специального образования, программа воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также может реализовываться образовательная программа дополнительного образования детей и молодежи.

Специальный детский сад - специальное дошкольное учреждение для лиц с особенностями психофизического развития дошкольного возраста, в котором реализуются образовательные программы специального образования, программа воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, а также может реализовываться образовательная программа дополнительного образования детей и молодежи.

Участниками образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования на уровне дошкольного образования в специальном дошкольном учреждении являются:

воспитанники с особенностями психофизического развития;

законные представители воспитанников с особенностями психофизического развития;

педагогические работники специального дошкольного учреждения.

В специальное дошкольное учреждение принимаются воспитанники с особенностями психофизического развития из числа несовершеннолетних граждан Республики Беларусь, несовершеннолетних иностранных граждан и лиц без гражданства, временно проживающих в Республике Беларусь, несовершеннолетних иностранных граждан и лиц без гражданства, которым предоставлены статус беженца или дополнительная защита в Республике Беларусь на основании:

заявления законного представителя воспитанника;

медицинской справки о состоянии здоровья;

заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

направления в государственное учреждение дошкольного образования для освоения содержания образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования, выданного местным исполнительным и распорядительным органом по месту нахождения государственного учреждения образования.

Специальные дошкольные учреждения в зависимости от физических и (или) психических нарушений создаются для воспитанников:

- с тяжелыми нарушениями речи;

- с нарушением слуха;

- с нарушениями зрения;

- с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

- с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

- с интеллектуальной недостаточностью.

Специальное дошкольное учреждение является юридическим лицом и осуществляет свою деятельность в соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании, иными актами законодательства Республики Беларусь, настоящим Положением, уставом специального дошкольного учреждения.

Специальное дошкольное учреждение создается с целью получения специального образования воспитанниками с особенностями психофизического развития на уровне дошкольного образования, разностороннего развития и социализации воспитанников с особенностями психофизического развития раннего и дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями. Основными задачами специального дошкольного учреждения являются:

- обеспечение получения специального образования лицам с особенностями психофизического развития на уровне дошкольного образования с учетом структуры и степени тяжести физических и (или) психических нарушений;

- социальная реабилитация воспитанников с особенностями психофизического развития, обеспечивающая создание им равных возможностей для участия в жизни общества, формирование жизнеспособной личности, включение в активное социальное взаимодействие;

- подготовка воспитанников с особенностями психофизического развития к получению образования на уровне общего среднего образования, включению их в среду сверстников, не имеющих особенностей психофизического развития, обеспечение их максимально возможной социальной адаптации и интеграции в обществе;

- обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития воспитанников, воспитание личности ребенка, развитие его творческого потенциала, приобщение воспитанников к общечеловеческим и национальным ценностям.

Для достижения своих задач специальное дошкольное учреждение выполняет следующие функции:

- организует обучение и воспитание воспитанников с особенностями психофизического развития по образовательным программам специального образования;

- реализует программу воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, может реализовывать образовательные программы дополнительного образования детей и молодежи;

- создает специальные условия для получения образования и коррекции имеющихся физических и (или) психических нарушений воспитанников с особенностями психофизического развития;

- обеспечивает охрану, защиту и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, формирование основ здорового образа жизни;

- обеспечивает воспитанников с особенностями психофизического развития своевременной квалифицированной психолого-педагогической помощью; формирует позитивное общественное мнение в отношении лиц с особенностями психофизического развития, улучшение морально-психологического положения детей с особенностями психофизического развития в семье, коллективе, обществе;

- проводит работу по обеспечению охраны жизни и здоровья воспитанников;

- организует оказание медицинской помощи воспитанникам;

- развивает компенсаторные способности, исправляет и (или) проводит работу по ослаблению нарушений в психофизическом развитии воспитанников;

- проводит консультативную работу с законными представителями по вопросам воспитания, обучения и развития ребенка с особенностями психофизического развития.

При организации образовательного процесса в специальном дошкольном учреждении воспитанники объединяются в группы:

- первого раннего возраста (до одного года);

- второго раннего возраста (от одного года до двух лет);

- первую младшую (от двух до трех лет);

- вторую младшую (от трех до четырех лет);

- среднюю (от четырех до пяти лет);

- старшую (от пяти до семи (восьми) лет);

- разновозрастную (от одного года до семи (восьми) лет).

Комплектование групп осуществляется на основе заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации с учетом структуры и степени тяжести физических и (или) психических нарушений воспитанников с особенностями психофизического развития в соответствии с медицинскими показаниями и противопоказаниями к получению специального образования, утверждаемыми Министерством здравоохранения Республики Беларусь. Наполняемость групп в специальном дошкольном учреждении определяется согласно пункту 10 статьи 268 Кодекса Республики Беларусь об образовании.

В специальном дошкольном учреждении по решению учредителя может быть установлена меньшая наполняемость групп.

В специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения:

- образовательный процесс с воспитанниками организуется по учебному плану специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения, соответствующей учебной программе и программе коррекционных занятий;

- образовательный процесс организуется с использованием тифлотехнических средств, специального оборудования, в том числе информационных коммуникационных ресурсов, для незрячих - и на основе рельефно-точечной системы Брайля, для слабовидящих - и по учебным пособиям, издаваемым увеличенным шрифтом;

- образовательный процесс осуществляют учитель-дефектолог (тифлопедагог) и воспитатель.

1.5 Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения

Зрение - самый мощный источник знаний об окружающем мире, о явлениях происходящих вокруг.

Дети с нарушением зрительной функции испытывают некоторый дискомфорт, неуверенность, раздражительность, нарушение осанки, затруднение ориентировки в пространстве, что приводит к гиподинамии и закомплексованности, поэтому глаза ребёнка заслуживают особого внимания и бережного отношения. Особенно сегодня актуально говорить о тех перегрузках, которые испытывают глаза, сидящего у компьютера и телевизора ребёнка.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушение зрительных функций начинаются далеко за пределами дошкольного учреждения, а именно в семье. Правильное воспитание и отношение родителей к детям имеют большое значение для их всестороннего развития. Родителям необходимо найти правильный подход к своему ребенку, чтобы не лишать его самостоятельности и не навредить своей гипперопекой, окружить его вниманием, заботой, любовью не забывая о том, что ребенок это член семьи, а не ее центр, чтобы не вырастить собственника и эгоиста. Родителям необходимо понимать, для того чтобы сохранить остаточное зрение, следует соблюдать режим дня, питания, отдыха ограничивать время просмотра телепередач, игры на компьютере. Все эти условия создаются в ДОУ, с родителями проводятся индивидуальные консультации различных специалистов: логопеда, психолога, врача-офтальмолога, ежедневно с родителями работают воспитатели, имеющие высокую профессиональную подготовку и огромный опыт. Взаимодействие с родителями слабовидящих детей является одной из важнейших задач в коррекционной работе, налаженный полноценный контакт с родителями, приводит к более успешным результатам воспитанников.

Более усиленная коррекционная работа ведется в ДУ. Воспитатели, врач-офтальмолог, медицинская сестра ортоптистка, ежедневно проводят аппаратное лечение, контролируют состояние зрения и зрительные нагрузки.

Тифлопедагог проводит индивидуальную работу с детьми имеющими низкую остроту зрения и т.д.

Только совместная работа врачей, психолога, логопеда, воспитателей и родителей приведет положительному результату в коррекции зрительной функции, а следовательно и всестороннему развитию ребенка.

Коррекционная работа в детском саду строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе включения в процесс сохранных анализаторов и потенциальных возможностей детей. Коррекционная работа в дошкольном учреждении состоит во взаимосвязи коррекционной работы со всеми образовательными областями детской деятельности, всесторонним воздействием содержания приемов, методов, средств коррекции на детей, организацию обеспечения оптимальных условий для системного, комплексного, не прерывного воспитания и обучения.

Основными направлениями коррекционной работы в ДУ является:

1.Развитие зрительного восприятия.

В естественных жизненных условиях, ребенок с нормальным зрением подвергается воздействиям систематически и многократно повторяемой визуальной стимуляции. Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию, вследствие чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий ребенок.

Дети с нарушением зрения находятся в обедненной зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия в этом возрасте способствует существенному улучшению сенсорной основы когнитивного развития.

2.Развитие осязания и мелкой моторики.

Низкий уровень развития осязательной чувствительности, моторики пальцев и кистей рук происходит потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями. Коррекционные упражнения направлены на формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий. 3.Ориентировка в пространстве.

Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; по сравнению с детьми у которых зрение в норме, у слабовидящих ребят, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро и макро ориентировки, словесные обозначения пространственных положений. Нарушения глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы величины пространственного расположения предметов. В ходе коррекционной деятельности дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. На практике, применение здоровье-сберегающих технологий, социо-игровых методов и приемов, тренировочных упражнений для развития мелкой моторики пальцев и кистей рук, дают возможность детям с нарушением зрения стать более активными, любознательными в процессе игры и обучения.