2.1 Характеристика контингента и методы экспериментального исследования наглядно-образного мышления

Цель эксперимента: Выявить особенности наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Задачи эксперимента:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по организации и проведению обследования мышления учащихся с умственной отсталостью.

2. Ознакомиться с характеристиками и выписками из медицинских карт тех детей, которых предстоит обследовать.

3. Провести предварительную беседу с родителями, воспитателями для получения необходимых сведений об особенностях характера и поведения школьников, участвующих в эксперименте.

4. Организовать целенаправленное наблюдение за данными детьми для выявления сформированности мышления.

5. Исследовать состояние мышления с помощью экспериментальных методик.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 13 VI вида в возрасте от 16 до 18 лет, в количестве 20 человек с диагнозом, установленным Республиканской ПМПК: ДЦП, умственная отсталость. Испытуемые составили 2 группы: экспериментальную - 10 человек, контрольную - 10 человек. Состав экспериментальной и контрольной групп представлен в таблицах 2.1.1. и 2.1.2.

Таблица 2.1.1

Список учащихся экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Заключение РПМПК
1.	Гюнай Г.	ДЦП. Легкая умственная отсталость. Дизартрия
2.	Надя Т.	ДЦП, умственная отсталость в степени выраженной дебильности. Системное недоразвитие речи легкой степени
3.	Ляйсан Ю.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Дизартрия
4.	Анжела Н.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Нарушения чтения и письма
5.	Кристина Ч.	ДЦП, умственная отсталость в степени имбецильности
6.	Дарья С.	ДЦП, легкая умственная отсталость сложного генеза
7.	Кристина М.	ДЦП, умственная отсталость в степени выраженной дебильности. Дизартрия
8.	Людмила К.	ДЦП, легкая умственная отсталость. ОНР 3 ст.
9.	Алена Б.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Системное недоразвитие речи ср.степени
10.	Елена Е.	ДЦП, легкая умственная отсталость

Таблица 2.1.2

Список учащихся контрольной группы

№	Имя ребенка	Заключение РПМПК
1.	Гульназ Я.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Дизартрия
2.	Кристина К.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Нарушения чтения и письма.
3.	Валентина Г.	ДЦП, легкая умственная отсталость
4.	Парвина М.	ДЦП, легкая умственная отсталость
5.	Алина А.	ДЦП, умственная отсталость в степени выраженной дебильности
6.	Ольга Ф.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Дизартрия.
7.	Ляйсан З.	ДЦП, легкая умственная отсталость. ОНР II ст.
8.	Вика Л.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Дизартрия
9.	Вика М.	ДЦП, легкая умственная отсталость. Системное недоразвитие речи средней степени
10.	Алена Г.	ДЦП, легкая умственная отсталость

Из таблиц 2.1.1. и 2.1.2. следует, что все дети контрольной и экспериментальной групп имеют сочетанные нарушения двигательной и интеллектуальной сферы, сопровождающиеся нарушением речи.

Клинико-психологическая характеристика участников исследования

Изучение личных дел, медицинских и речевых карт, протоколов РПМПК, а также наблюдение за учащимися показали, что у всех испытуемых детей имеются те или иные нарушения. В анамнезе у большинства обследованных детей отмечалось: патология беременности матери, родов, заболевания до 3-х летнего возраста, наличие признаков внутриутробной гипертензии.

Отмечалось снижение познавательной активности, которое проявляется в ограничении запаса знаний и практических навыков, соответствующих возрасту. Отмечался низкий уровень усвоения программного материала.

В ходе наблюдения выявлено, что деятельность учащихся требует организации, побуждения. Работоспособность низкая, дети быстро утомляются. При утомлении характер деятельности меняется по-разному, например Гюнай Г., Кристина Ч., Елена Е. проявляют чрезмерную двигательную активность, отвлекаются, преобладает игровая мотивация. Может наблюдаться прямой отказ от работы. У других детей - Дарьи С., Алены Г., Вики М. - наоборот, темп деятельности становится чрезмерно замедленным. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования не у всех детей одинакова. На протяжении всего обследования поведенческие реакции ребенка на ситуацию эксперимента не одинаковы. Анализ таких наблюдений, в совокупности с остальными, позволяет сделать более точными выводы об эмоционально-волевой сфере ребенка и о его психическом состоянии в целом. Так 60% учащихся проявили заинтересованность в эксперименте, 10% были взволнованы и напряжены, 10% возбуждены, 10% проявили фамильярность с взрослыми, неадекватную веселость и 10% чрезмерное возбуждение, иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм. Поощрение и одобрение наряду с проявлениями радости вызывают резкое повышение результативности выполнения заданий почти у всех испытуемых. Основная масса детей после замечания старается исправить ошибку, но есть и дети, которые после замечания отказываются от дальнейших действий, раздражаются, замыкаются и т.п. Эмоциональный фон в целом положительный.

Реакция на неудачи встречается разная, 70 % обращаются за оценкой правильности действий к взрослому; у 20% затруднение вызывает дезорганизацию деятельности, проявляющуюся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца; 10% теряют интерес при первом затруднении. Основная масса детей некритична к результатам деятельности; волевые усилия прилагают не всегда. В контакт вступают сразу, к предложенным заданиям проявляют интерес 80 % учащихся; 10 % детей принимают помощь не всегда.

Особенности учащихся экспериментальной группы не отличается от участников контрольной группы. Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях общеобразовательного учреждения.

Для проведения эксперимента нами были выбраны следующие методики: «Классификация предметов», «Четвертый лишний», «Лабиринт», как наиболее эффективные для исследования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

Приведем более подробное описание используемых нами экспериментальных методик.

Методика «Классификация предметов» (по С.Я. Рубинштейн).

Цель: исследования процессов обобщения и абстрагирования, но также анализ последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенно наглядно-образного мышления. Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот - лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?».

Стимульный материал: для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1- моряк, 2 - свинья, 3 - платье, 4 - ландыш, 5 - лиса, 6 - куртка, 7 - мак, 8 - уборщица, 9 - голубь, 10 - яблоко, 11 - книги, 12 - бабочка, 13 - ребёнок, 14 - дерево, 15 - кастрюля.

Процедура проведения: первый этап

Перед ребёнком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует, что если ребенок объединяет предметы по конкретно - ситуативному или случайному признаку, экспериментатор проводит обучающий урок: сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда положил, и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

Если ребенок собирает группу правильно, но при объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое).

Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название.

Если при предъявлении следующей карточки («куртка») ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь - уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?». Если этот прием не помогает, то можно сказать: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, экспериментатор проводит полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Ход выполнения задания.

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями педагога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов -- в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов -- протокола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, дальше увидишь сам”.

После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: “Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом”.

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2-3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

Виды помощи:

стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»).

разъясняющая помощь - «Посмотри внимательно на карточку, сравни все картинки между собой. Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе»;

введение наглядности - «Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом»;

конкретная обучающая помощь - «Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия».

Анализ результатов:

10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, выполнив классификацию слов в одну и правильно объяснив, почему они объединены в одну группу;

8-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты;

4-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты;

2-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

0-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [42].

Методика «Четвертый лишний» (по С.Д. Забрамной)

Словесный вариант

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки.

Стимульный материал: карточки со словами.

Процедура проведения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Тестовый материал:

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мечта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

Виды помощи:

стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»);

разъясняющая помощь - «Посмотри внимательно на бланк, здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)»;

конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что в строке слов есть слова похожие по смыслу и уточняет на примере одной группы.

Анализ результатов:

10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, назвав лишние слова на всех карточках и правильно объяснив, почему они являются лишними;

8-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты;

4-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты;

2-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

0-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [14].

Методика «Лабиринт» (по Л.А. Венгер)

Цель: исследование степени овладения действиями наглядно-образного мышления; оценка уровня развития наглядно-образного мышления.

Инструкция: «Перед тобой полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, нужно смотреть на письмо (экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что нужно идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдешь правильный домик. Найди, а я посмотрю, не ошибся ли ты».

Стимульный материал: представляет собой нарисованные полянки с разветвленными дорожками, ведущими к домикам, и помещенные под полянками письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Процедура проведения: Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть направления поворотов, характер ориентиров и их последовательность, сочетание ориентиров в определенной последовательности.

Вначале ребенку предлагаются вводные задачи, затем основные. Переходя ко второй вводной задаче: «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нём нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». При этих словах экспериментатор проводит рукой по чертежу в «письме». Экспериментатор проверяет решение вводных задач, помогает исправить ошибки.

Затем ребёнок приступает к решению основных задач. К каждой из них даётся краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найди нужный домик и зачеркни».

К задаче 3: «Смотри на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо берёзки, потом мимо ёлочки. Найди нужный домик и зачеркни его».

К задаче 4: «Смотри на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо берёзки, потом мимо грибка, ёлочки, потом стульчика. Отметь домик».

К задачам 5-6: «Будь очень внимателен. Смотри на письмо, отыскивай нужный домик и зачёркивай его».

К задачам 7-10: «Смотри на письмо, в нём нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будь внимателен, отыщи нужный домик и зачеркни его».

Виды помощи:

стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»);

разъясняющая помощь - «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нём нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону»;

Конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что в каждой задаче свой путь и дает словесную инструкцию.

Анализ результатов:

10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, найдя нужный путь и правильно объяснив, почему они объединены в одну группу;

8-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты;

4-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты;

2-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

0-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [3].

Исходя из вышеизложенных методик и согласно качественно-количественным показателям, изложенным у Левченко И.Ю. и Киселевой Н.А. нами были разработаны единые количественно-качественные критерии, которые изложены на таблице 2.1.3. [16].

Таблица 2.1.3

Количественно-качественные критерии констатирующего эксперимента

Название методики	Баллы	Уровни
Классификация предметов	10 баллов 8-9 баллов 4-7 баллов 2-3 баллов 0-1 балл	очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, выполнив классификацию слов в одну и правильно объяснив, почему они объединены в одну группу; высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты; средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты; низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут; очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями
Четвертый лишний	10 баллов 8-9 баллов 4-7 баллов 2-3 баллов 0-1 балл	очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, назвав лишние слова на всех карточках и правильно объяснив, почему они являются лишними; высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты; средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты; низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут; очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями
Лабиринт	10 баллов 8-9 баллов 4-7 баллов 2-3 баллов 0-1 балл	очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, найдя нужный путь и правильно объяснив, почему они объединены в одну группу; высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты; средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты; низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут; очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями

Из таблицы 2.1.3. следует, что на все три выбранных методикам представлены баллы и соответствующие им уровни.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

мышление умственный отсталость швейный

Данные, полученные в ходе определения уровня развития наглядно-образного мышления детей экспериментальной группы, представлены на таблице 2.1.4.

Таблица 2.1.4

Результаты выполнения методики «Классификация предметов» (экспериментальная группа)

№ п/п	Имя ребенка	Оценка результатов (баллы)	Уровень развития
1.	Гюнай Г.	3	низкий
2.	Надя Т.	2	низкий
3.	Ляйсан Ю.	7	средний
4.	Анжела Н.	4	средний
5.	Кристина Ч.	2	низкий
6.	Дарья С.	3	низкий
7.	Кристина М.	2	низкий
8.	Людмила К.	7	средний
9.	Алёна Б.	7	средний
10.	Елена Е.	7	средний

Из таблицы 2.1.4. следует, что при выполнении теста по методике пятеро показали средний уровень развития, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты; пятеро низкий, выполнив задание от 2,5 до 3 минут.

Констатирующий эксперимент по методике «Классификация предметов» был проведен и с контрольной группой, результаты представлены на таблице 2.1.5.

Таблица 2.1.5

Результаты выполнения методики «Классификация предметов» (контрольная группа)

№ п/п	Имя ребенка	Оценка результатов (баллы)	Уровень развития
1.	Гульназ Я.	7	средний
2.	Кристина К.	7	средний
3.	Валентина Г.	6	средний
4.	Парвина М.	7	средний
5.	Алина А.	2	низкий
6.	Ольга Ф.	3	низкий
7.	Ляйсан З.	6	средний
8.	Вика Л.	6	средний
9.	Вика М.	3	низкий
10.	Алена Г.	4	средний

Из таблицы 2.1.5. следует, что при выполнении теста по методике трое детей показали низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро средний, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Далее нами был проведен констатирующий эксперимент по методике «Четвертый лишний» с экспериментальной группой, результаты на таблице 2.1.6.

Таблица 2.1.6

Результаты выполнения методики «Четвертый лишний» (экспериментальная группа)

№ п/п	Имя ребенка	Оценка результатов (баллы)	Уровень развития
1.	Гюнай Г.	3	низкий
2.	Надя Т.	3	низкий
3.	Ляйсан Ю.	7	средний
4.	Анжела Н.	4	средний
5.	Кристина Ч.	4	средний
6.	Дарья С.	4	средний
7.	Кристина М.	3	низкий
8.	Людмила К.	7	средний
9.	Алёна Б.	7	средний
10.	Елена Е.	7	средний

Из таблицы 2.1.6. следует, что при выполнении теста по методике трое детей показали низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро средний, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Констатирующий эксперимент по методике «Четвертый лишний» был проведен и с контрольной группой, результаты представлены на таблице 2.1.7.

Таблица 2.1.7

Результаты выполнения методики «Четвертый лишний» (контрольная группа)

№ п/п	Имя ребенка	Оценка результатов (баллы)	Уровень развития
11.	Гульназ Я.	7	средний
12.	Кристина К.	7	средний
13.	Валентина Г.	6	средний
14.	Парвина М.	7	средний
15.	Алина А.	4	средний
16.	Ольга Ф.	4	средний
17.	Ляйсан З.	6	средний
18.	Вика Л.	6	средний
19.	Вика М.	4	средний
20.	Алена Г.	4	средний

Из таблицы 2.1.7. следует, что при выполнении теста по методике десять детей показали средний результат, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Результаты констатирующего эксперимента к методике «Лабиринт» экспериментальной группы представлены на таблице 2.1.8

Таблица 2.1.8

Результаты выполнения методики «Лабиринт» (экспериментальная группа)

№ п/п	Имя ребенка	Оценка результатов (баллы)	Уровень развития
11.	Гюнай Г.	3	низкий
12.	Надя Т.	3	низкий
13.	Ляйсан Ю.	7	средний
14.	Анжела Н.	4	средний
15.	Кристина Ч.	4	средний
16.	Дарья С.	4	средний
17.	Кристина М.	3	низкий
18.	Людмила К.	7	средний
19.	Алёна Б.	7	средний
20.	Елена Е.	7	средний

Из таблицы 2.1.8. следует, что при выполнении теста по методике трое детей показали низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро средний, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Констатирующий эксперимент по методике «Лабиринт» был проведен и с контрольной группой, результаты представлены на таблице 2.1.9

Таблица 2.1.9

Результаты выполнения методики «Лабиринт» (контрольная группа)

№ п/п	Имя ребенка	Оценка результатов (баллы)	Уровень развития
21.	Гульназ Я.	7	средний
22.	Кристина К.	7	средний
23.	Валентина Г.	5	средний
24.	Парвина М.	7	средний
25.	Алина А.	3	низкий
26.	Ольга Ф.	4	средний
27.	Ляйсан З.	5	средний
28.	Вика Л.	5	средний
29.	Вика М.	3	низкий
30.	Алена Г.	3	низкий

Из таблицы 2.1.9. следует, что при выполнении теста по методике трое низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро показали средний результат, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Для наглядности представим результаты всех проведенных методик в обобщенной таблице результатов 2.1.10.

Таблица 2.1.10

Сравнительные результаты по выявлению уровня развития наглядно-образного мышления экспериментальной и контрольной групп

Методики	Уровни развития
	Очень высокий	высокий	средний	низкий	Очень низкий
Экспериментальная группа
«Классификация предметов»	-	-	5	5	-
«Четвертый лишний»	-	-	7	3	-
«Лабиринт»	-	-	7	3	-
Средний балл (%)	-	-	63	37	-
Контрольная группа
«Классификация предметов»	-	-	7	3	-
«Четвертый лишний»	-	-	10	-	-
«Лабиринт»	-	-	7	3	-
Средний балл (%)	-	-	80	20	-

Из таблицы 2.1.10. видно, что контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 17%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 17%), так как основная масса детей пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни отсутствуют.

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп констатирующего эксперимента представлены на диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления старших школьников констатирующего эксперимента экспериментальной группы

Диаграмма 2

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления старших школьников констатирующего эксперимента контрольной группы

Из диаграмм 1 и 2 следует, что экспериментальная и контрольная группы показали разные результаты, экспериментальная группа лучше справилась с методиками «Четвертый лишний» и «Лабиринт», а по методике «Классификация предметов» средний и низкий уровни одинаковы. Контрольная же группа лучше всего справилась с экспериментом к методике «Четвертый лишний», это еще раз подтверждает вышеизложенную гипотезу, что результат контрольной группы выше, так как основная масса детей этой группы пришла из массовых школ города и республики.

Также покажем сравнительные результаты проведенных методик на графике 1.

График 1

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления старших школьников констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной групп

Из графика 1 вытекает, что уровень развития наглядно-образного мышления учащихся контрольной группы выше, так как основная масса детей этой группы пришла из массовых школ города.

Выводы по главе II

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №13 VI вида в возрасте от 16 до 18 лет, в количестве 20 человек с диагнозом: ДЦП, легкая умственная отсталость, установленным Республиканской ПМПК. Испытуемые составили 2 группы, экспериментальную - 10 человек, контрольную - 10 человек.

Целью нашего исследования является выявление особенности наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Для решения выдвинутой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по организации и проведению обследования мышления учащихся с умственной отсталостью.

2. Ознакомиться с характеристиками и выписками из медицинских карт тех детей, которых предстоит обследовать.

3. Провести предварительную беседу с родителями, воспитателями для получения необходимых сведений об особенностях характера и поведения школьников, участвующих в эксперименте.

4. Организовать целенаправленное наблюдение за данными детьми для выявления сформированности мышления.

5. Исследовать состояние мышления с помощью экспериментальных методик.

Исследование учащихся проводилось в течение 2012-2013 учебного года и состояло из трех этапов:

I этап организации исследования заключался в изучении психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

II этап заключался в изучении развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью, для этого использовались многократно адаптированные и хорошо зарекомендовавшие себя как в исследованиях, так и в диагностических целях методики: «Классификация предметов», «Четвертый лишний», «Лабиринт».

В ходе констатирующего эксперимента, выяснилось, что уровень развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью контрольной группы намного выше, чем у детей экспериментальной группы. Контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 17%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 17%), так как основная масса детей контрольной группы пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни развития наглядно-образного мышления отсутствовали.

Глава III. Коррекционно-развивающая работа по формированию мышления со школьниками с умственной отсталостью на уроках швейного дела

3.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы со школьниками с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Цель формирующего эксперимента: разработать систему работы, позволяющую эффективно решать задачи развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью.

Задачи:

1. Подобрать и внедрить в педагогический процесс систему дидактических игр и приемов, позволяющих эффективно решать задачи формирования наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью;

2. Провести анализ деятельности воспитателей и педагогов в целях повышения эффективности работы по развитию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью;

3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по проведению индивидуально-коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2012-2013 учебного года. В эксперименте принимали участие обучающиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 13 VI вида в возрасте 16 до 18 лет.

На уроках и во внеурочное время осуществлялась планомерная и дифференцированная работа по формированию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью. Основными методами, применяемыми на уроках швейного дела, являются: наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры. Метод поощрения, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии (Химчистка, Дом быта), многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Особенно следует подчеркнуть трудности, связанные с нарушениями деятельности ОДА у учащихся с ДЦП и умственной отсталостью. Они вызваны прежде всего несформированностью актов равновесия и координации, нарушениями хватательной функции кисти, обеспечивающей в свою очередь удерживание ножниц, иглы, челнока, линейки, шила, других инструментов. Повышение тонуса мышц кисти, общее напряжение позы, содружественные непроизвольные движения, гиперкинезы нарушают процесс ручного труда. Тонкие движения пальцев слабо развиты практически у всех детей.

В связи с этим в первую очередь необходимо организовать на уроках труда развитие моторики с помощью различных упражнений, пальчиковой гимнастики, игровых приемов, смены занятий и приспособлений для предотвращения утомляемости детей (ткачество, плетение, вязание, лепка, шитье и вышивка и др.).

Для развития наглядно-образного мышления на уроках швейного дела и в группе продленного дня рекомендуется использовать различные виды упражнений и заданий с палочками или со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки). В приложении №3 представлены упражнения и игры по формированию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью, в том числе и на уроках швейного дела.

Учитывая формирование наглядно-образного мышления учащихся, на уроках швейного дела были включены элементы игры, элементы занимательности. Количество часов на каждую тему конкретизировалось в зависимости от учебной программы [36]. Кроме того, при разработке календарно-тематических и поурочных планов определяются темы, содержание и методические приемы.

При составлении тематического плана предусмотрены как учет индивидуальных интересов, возможностей и потребностей в коррекционной работе каждого учащегося, так и наличие методического обеспечения и соответствующей материальной базы. Исходя из этого, основными принципами построения тематического плана являются открытость и гибкость.

По каждому разделу половина занятий отводится на отработку навыков (трудотерапия). Эти занятия проводятся в форме уроков-соревнований, уроков-упражнений, уроков-зачетов по теме.

В процессе обучения при реализации индивидуального подхода учитываются особенности нарушений в интеллектуальном развитии обучающихся, потенциальные возможности ребенка, состояние психофизического здоровья, а также уровень проявления недостатков в трудовой деятельности учащихся. К ним в частности относятся: слабая ориентировка в последовательности выполнения швейных операций по изготовлению простых швейных изделий, затруднения в принятии решения при изменении производственной ситуации, наличие необъективной оценки результатов собственного труда, не развиты приемы самоконтроля при выполнении практической работы, замедлен темп овладения отдельными швейными операциями, слабое усвоение, непонимание специальных терминов и понятий, отсутствие самостоятельности в трудовой деятельности, снижен уровень ответственности за выполнение работы.

Исходя из структуры содержания курса, учитывая психофизиологические возможности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, можно определить следующие задачи в обучении швейного дела:

1. Образовательные:

формировать ЗУН посредством отработки и тренировки практических умений сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно;

формировать трудолюбие, аккуратность посредством организации самостоятельных практических работ по выбору учащихся;

обучать учащихся рациональным способам организации работы;

развивать воображение, фантазию у детей используя наглядные средства обучения;

развивать двигательные возможности пальцев рук, посредством выполнения несложных швейных операций;

обучить работать измерительными инструментами;

отрабатывать практические навыки работы на швейной машине;

формировать у обучающихся потребность в занятии швейным делом путём предоставления ребёнку право выбора.

2. Коррекционно-развивающие:

корректировать нарушение координации движений обучающихся посредством определения определённого темпа трудовой деятельности;

корректировать нарушения психических процессов, недостатки мыслительных операций, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

3. Воспитательные:

воспитывать интерес к изучению предмета;

воспитывать бережное отношение к результатам труда других людей;

прививать полезные привычки аккуратность и опрятность во внешнем виде на основе формирования умений ухода за одеждой;

сформировать социально-одобряемые качества личности (ответственность, самостоятельность, взаимопомощь, аккуратность, усидчивость).

Содержание учебного предмета предусматривает практическую подготовку обучающихся к самостоятельному выполнению производственных заданий по пошиву белья и легкого платья.

С 5 класса обучающиеся знакомятся с устройством швейной машины. Выполняют упражнения по освоению приемов работы на швейной машине с ручным приводом. В программу включены темы по обработке прямых, косых и закругленных срезов в бельевых и бытовых швейных изделиях. На занятиях по трудовому обучению осуществляется формирование элементарных знаний, умений и навыков по выполнению ручных и машинных швейных операций, используемых инструментах, технике безопасности, которые впоследствии используются учащимися в быту.

Формирование знаний, умений и навыков осуществляется посредством отработки и тренировки практических умений сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно.

На практических учебных занятиях определяется уровень готовности обучающихся к профессиональному обучению по специальности швея. При этом исследуются состояние крупной и мелкой моторики, способность самостоятельно изготовлять несложные швейные изделия следуя указаниям операционной карты с необходимым качеством, временными затратами.

Содержание программы 9 класса предусматривает овладение учащимися приемам работы на промышленном швейном оборудовании, пошив женской и детской легкой одежды и скоростным приемам труда.

Обучение ведется с опорой на знания, которые учащиеся приобретают на уроках математики, биологии, обществоведения.

Усвоение основных тем программы завершается самостоятельными и контрольными работами, а все обучение заканчивается итоговой аттестацией.

Содержание экзаменационных материалов ориентировано на выявления уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков по профилю швейное дело. Особое внимание уделено проверке практических умений и навыков по овладению учащимися умений и навыков работы на швейной машине и самостоятельному выполнению несложных швейных операций: обработкой обтачкой, пошив постельного белья, раскрой швейных изделий, выполнения ручных подготовительных швейных работ, а также проверки знаний по устройству швейной машины, назначение инструментов и приспособлений для швейных работ, правил техники безопасности, о видах и свойств тканей.

Формирование знаний осуществляется на первом-втором уровнях усвоения (показ картинки, соответствующей конкретному понятию, выбор картинки из нескольких предложенных). Формирование навыков осуществляется на уровне повторения сначала с подсказкой и помощью, а затем самостоятельно.

Среди учащихся проводилось анкетирование, с целью выяснения особенностей ребенка в процессе учебно-трудовой деятельности. В приложении №3 представлена анкета.

Таким образом, в коррекционной работе использовались разнообразные дидактические игры, упражнения, приемы по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой степенью отсталости. При этом учитывалось соблюдение следующих требований:

- создание щадящего режима занятий и отдыха;

- отбор содержания игр и упражнений с учетом уровня развития, возрастных и индивидуальных возможностей детей;

- создание эмоционально благоприятной обстановки в группе;

- организация предметно-развивающей среды.

3.2 Оценка эффективности экспериментального исследования

Цель контрольного эксперимента: проследить динамику развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, вследствие целенаправленной и систематической коррекционной работы.

В контрольном эксперименте нами были взяты те же методики с теми же оценочными критериями. В эксперименте участвовал тот же состав детей, что и в констатирующем эксперименте. Полученные результаты в ходе контрольного эксперимента представлены в таблице 2.3.1. и 2.3.2.

Таблица 2.3.1

Результаты выполнения методик контрольного экспериментальной группы (контрольный эксперимент)

№	Имя ребенка	Классификация предметов	Четвертый лишний	Лабиринт	Общий балл	Уровень развития
		Баллы
1.	Гюнай Г.	5	5	5	15	средний
2.	Надя Т.	5	5	5	15	средний
3.	Ляйсан Ю.	8	8	8	24	высокий
4.	Анжела Н.	5	5	5	15	средний
5.	Кристина Ч.	5	5	5	15	средний
6.	Дарья С.	5	5	5	15	средний
7.	Кристина М.	5	5	5	15	средний
8.	Людмила К.	8	8	8	24	высокий
9.	Алёна Б.	8	8	8	24	высокий
10.	Елена Е.	8	8	8	24	высокий

Из таблицы 2.3.1. следует, что Ляйсан Ю., Людмила К., Алёна Б., Елена Е. показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления, они правильно решили поставленную задачу за время от 1 до 1,5 минуты, им свойственна быстрота выполнения задания, правильность ответов, высокая степень сформированности наглядно-образного мышления. Остальные учащиеся показали средний уровень развития наглядно-образного мышления, справившись с заданием от 1,5 до 2,5 минуты, им свойственна импульсивность, стремление быстро закончить работу, поэтому они набрали небольшое количество баллов, но не менее восьми, из них пятеро девочек повысили свой уровень развития с низкого до среднего (Гюнай Г., Надя Т., Кристина Ч., Дарья С., Кристина М.).

Таблица 2.3.2

Результаты контрольной группы (контрольный эксперимент)

№	Имя ребенка	Классификация предметов	Четвертый лишний	Лабиринт	Общий балл	Уровень развития
		Баллы
1.	Гульназ Я.	8	8	8	24	высокий
2.	Кристина К.	8	8	8	24	высокий
3.	Валентина Г.	7	7	7	21	средний
4.	Парвина М.	8	8	8	24	высокий
5.	Алина А.	6	6	6	18	средний
6.	Ольга Ф.	6	6	6	18	средний
7.	Ляйсан З.	6	6	6	18	средний
8.	Вика Л.	8	8	8	24	высокий
9.	Вика М.	4	4	4	12	средний
10.	Алёна Г.	8	8	8	24	высокий

Из таблицы 2.3.2. следует, что Гульназ Я., Кристина К., Вика Л., Вика М., Алёна Г., Парвина М. показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления, они правильно решили поставленную задачу за время от 1 до 1,5 минуты, им свойственна быстрота выполнения задания, правильность ответов, высокая степень сформированности наглядно-образного мышления. Остальные учащиеся показали средний уровень развития наглядно-образного мышления, справившись с заданием от 1,5 до 2,5 минуты, им свойственна импульсивность, стремление быстро закончить работу, поэтому они набрали небольшое количество баллов, но не менее восьми, из них трое девочек повысили свой уровень развития с низкого до среднего (Алина А., Ольга Ф.,Вика М.).

Представим сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на таблице 2.3.3.

Таблица 2.3.3

Сравнительные результаты по выявлению уровня развития наглядно-образного мышления в контрольном эксперименте экспериментальной и контрольной групп

Методики	Уровни развития
	Очень высокий	высокий	средний	низкий	Очень низкий
Экспериментальная группа
«Классификация предметов»	-	4	6	-	-
«Четвертый лишний»	-	4	6	-	-
«Лабиринт»	-	4	6	-	-
Средний балл (%)	-	40	60	-	-
Контрольная группа
«Классификация предметов»	-	5	5	-	-
«Четвертый лишний»	-	5	5	-	-
«Лабиринт»	-	5	5	-	-
Средний балл (%)	-	50	50	-	-

Из таблицы 2.3.3. видно, что контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 10%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 10%), так как основная масса детей пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни отсутствуют. Уровень наглядно-образного мышления детей, как экспериментальной, так и контрольной после коррекционно-развивающей работы повысился. Хочется отметить, что дети ответственно отнеслись к выполнению задания и очень старались выполнить их правильно. Некоторые дети экспериментальной и контрольной групп, показавшие во время контрольного эксперимента низкий уровень развития наглядно-образного мышления, стали допускать меньше ошибок во время работы, более внимательно слушать указания педагогов.

Выводы по главе III

Формирующий эксперимент проводился в течение 2012-2013 учебного года. В эксперименте принимали участие обучающиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №13 VI вида в возрасте 16 до 18 лет.

Целью формирующего эксперимента являлась разработка системы работы, позволяющая эффективно решать задачи формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

Для решения выдвинутой цели были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать и внедрить в педагогический процесс систему дидактических игр и приемов, позволяющих эффективно решать задачи формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью;

2. Провести анализ деятельности воспитателей и педагогов в целях повышения эффективности работы по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью;

3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по проведению индивидуально-коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

В ходе исследования выяснилось, что уровень наглядно-образного мышления детей, как экспериментальной, так и контрольной групп после коррекционно-развивающей работы повысился. Хочется отметить, что дети ответственно отнеслись к выполнению задания и очень старались выполнить их правильно. Некоторые дети экспериментальной и контрольной групп, показавшие во время контрольного эксперимента низкий уровень развития наглядно-образного мышления, стали допускать меньше ошибок во время работы, более внимательно слушать указания педагогов.

В ходе контрольного эксперимента у детей экспериментальной группы снизился низкий уровень развития наглядно-образного мышления, улучшился и появился высокий уровень развития наглядно-образного мышления. А у детей контрольной группы снизился показатель низкого уровня развития наглядно-образного мышления; повысился средний уровень развития и появился высокий уровень развития наглядно-образного мышления.

Итак, исходя из вышеизложенного, мы можем утверждать, что специально организованная коррекционно-развивающая работа положительно повлияла на развитие наглядно-образного мышления учащихся с легкой степенью отсталости экспериментальной группы.

Рекомендации педагогам в работе с учащимися с легкой умственной отсталостью

В результате выполнения данной работы, а в особенности ее практической части, был приобретен опыт и сделаны выводы относительно темы исследования данной работы. На основе полученных результатов и приобретенного опыта, а также с учетом работ видных психологов и педагогов, нами были разработаны следующие рекомендации, адресованные педагогам и психологам, работающим с умственно отсталыми детьми.

Принципиально значимыми для организации процесса развития мышления у детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью, явились следующие положения:

- Мышление является психологическим новообразованием дошкольного возраста [3, 29];

- В основе наглядно-образного мышления лежит ориентировочно-исследовательская деятельность [37];

- Универсальными инструментами мышления являются: действия моделирования, схематизации, замещения и символизации «искусственных» замещающих систем [3];

- Образные и словесные обобщения у ребенка развиваются параллельно [3, 7];

- Педагогическая работа с детьми с легкой умственной отсталостью имеет коррекционную направленность [20];

Коррекционно-педагогическая работа по развитию мышления у детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью должна опираться на следующие педагогические принципы:

Принцип системного подхода. Предполагает учет в коррекционной работе с такими детьми сложной структуры нарушения, которая характеризуется не только отставанием в умственном развитии, но и отклонениями в развитии познавательных процессов и регуляторных функций, снижением мотивации речевой и других видов деятельности. Эти нарушения во многом затрудняют полноценное психическое развитие ребенка, снижают степень эффективности коррекционной работы.

Онтогенетический принцип. Коррекционная работа по развитию мышления должна строиться с учетом основных закономерностей развития этой формы мышления в процессе онтогенеза. В соответствии с этим принципом мышление логически вытекает из наглядно-действенной формы и подготавливает переход к словесно-логической форме [5].

Методические рекомендация по комплексному сопровождению учащихся с легкой степенью отсталости

Комплексное сопровождение учащегося с отклонениями в развитии предполагает совместную деятельность всех участников образовательного процесса (учителей трудового обучения, родителей, социального педагога, психолога, дефектолога и других заинтересованных лиц) на всех этапах обучения.

Содержание комплексной программы сопровождения учащихся с умственной отсталостью в процессе трудовой подготовки на различных этапах обучения

Направления работы	Цели	Задачи	Содержание и формы работы	Ожидаемый результат
1.Изучение индивидуальных особенностей учащихся в процессе учебно-трудовой деятельности	Определение уровня возможностей ребенка в процессе трудовой подготовки	1. Определение уровня усвоения учащимися теоретического и практического материала по трудовому обучению 2. Составление прогноза трудового обучения ребенка 3. Определение ограничений в процессе трудовой подготовки ребенка 4. Содействие формированию представлений о	1. Диагностическая. работа всех специалистов службы сопровождения. 2. ППН за учащимися в процессе труд. подготовки. 3. Заполнение карт по трудовому обучению (учителя труд. обучения) 4. Организация и проведение ПМПК по вопросам трудовой подготовки учащихся (5, 9, 10 кл) 6. Ведение дневников наблюдений за учащимися 7.подготовительная профконсультация. 8. консультации специалистов службы с родителями и педагогами.	Формирование точных представлений о возможностях ребенка.
2.Определение образовательных маршрутов учащихся (видов трудовой подготовки)	Формирование групп учащихся по трудовой подготовке.	1. Изучение трудовых намерений учащихся 2. Определение соответствия возможностей ребенка выбранному профилю труда 3.Сопровождение учащихся специалистами службы; изменение, в случае необходимости, образоват. маршрута ребенка. 4. Знакомство учащихся с различными видами труда.	1.Анкетирование учащихся 2. Анализ диагностических данных (результатов ППН, карт трудового обучения, медицинских данных) 3. Консультации с учителями трудового обучения и родителями. 4. Организация и проведение ПМП консилиума. 5. профессиональная консультация 6. Классные часы («Кем быть», «Твоя профессия»,, «Кем работает моя мама?», «Что я знаю о профессии моих родителей?»)	Формирование комплектов классов по трудовой подготовке
3.Формирование у учащихся трудовых навыков по выбранному профилю трудовой подготовки.	Обучение ребенка по выбранному трудовому профилю	1. Создание образовательной среды с учетом ресурсных возможностей и индивидидуальных-психологических особенностей ребенка 2. Установления адекватного уровня требований к ребенку в процессе трудовой подготовки. 3. Разработка индивидуального образовательного маршрута, 4. Углубление знаний и умений учащихся по трудовому профилю	1. Обучение по трудовым профилям 2. Производственная практика 3. Консультации специалистов службы сопровождения для родителей и учащихся 4. Содействие учащимся в трудоустройстве. 5. Общественно полезный труд 6. Воспитательная работа по тематике: «Когда Я стану взрослым», «Разговор о школьных профессиях» 7. Школьные праздники (с пропагандой профилей трудового обучения школы); 8. Анализ процесса трудовой подготовки.	Приобретение учащимися умений и навыков по выбранному трудовому профилю
4.Обеспечение грамотности выбора сферы трудовой деятельности	Формирование представлений у учащихся о доступных видах труда, о рынке труда в городе (самообеспечении, жизнеобеспечении)	1. формирование у учащихся представлений о собственных возможностях и способностях. 2. Содействие становлению жизненной перспективы учащихся. 3. Развитие социальных навыков у учащихся.

Подобные документы

• Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

  Мышление как один из познавательных процессов личности. Изучение уровня развития словесно-логического и абстрактного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью. Сравнительно-сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.
  
  курсовая работа [1006,5 K], добавлен 15.10.2010
  

• Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами)

  Понятие и виды мышления, его развитие в онтогенезе. Особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста. Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ, конструирование из бумаги (оригами).
  
  дипломная работа [157,4 K], добавлен 06.12.2013
  

• Коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью в степени дебильности

  Понятие и структура общения. Изучение коммуникативных умений в научной литературе. Коммуникативное развитие личности в онтогенезе. Психология лиц с умственной отсталостью в степени дебильности. Коммуникативное развитие детей с умственной отсталостью.
  
  дипломная работа [65,7 K], добавлен 21.07.2011
  

• Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

  Понятие умственной отсталости. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и особенности коммуникативной компетентности. Роль игры в развитии ребенка и умения сотрудничать со сверстниками в паре в игровой деятельности.
  
  курсовая работа [974,1 K], добавлен 07.06.2013
  

• Представление об учителе у учащихся пятых классов с легкой умственной отсталостью

  Психическое развитие детей с умственной отсталостью. Представления об учителе у младших подростков с легкой умственной отсталостью из родительских семей и воспитывающихся в опекунских семьях. Экспериментально-психологические методики исследования.
  
  дипломная работа [266,0 K], добавлен 02.06.2011
  

• Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста

  Понятие "мышление" и трактовка его сущности в научных психолого-педагогических теориях. Исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, разработка специальных рекомендаций и программы по его развитию.
  
  курсовая работа [42,6 K], добавлен 31.01.2010
  

• Применение метода моделирования проблемных ситуаций в процессе социальной адаптации на примере формирования культуры поведения детей с умственной отсталостью на уроках СБО

  Развитие теории методов и приемов обучения учащихся с умственной отсталостью. Исследование особенностей развития умственно отсталого ребёнка. Анализ влияния метода моделирования проблемных ситуаций на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.
  
  курсовая работа [62,8 K], добавлен 12.04.2013
  

• Развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами) в ДОУ

  Мышление человека как высшая ступень познания. Развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста и его вопросы в современной психолого-педагогической литературе. Организация различных видов продуктивной деятельности детей.
  
  реферат [36,8 K], добавлен 26.05.2009
  

• Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

  Характерные особенности развития познавательного интереса у младших школьников нормальным психофизическим развитием и с умственной отсталостью. Разработка программы по формированию познавательного интереса у умственно отсталых детей на уроках математики.
  
  дипломная работа [285,1 K], добавлен 02.03.2016
  

• Развитие логического мышления школьников на уроках математики

  Исследование сущности, форм (понятие, суждение, умозаключение) и видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) мышления. Развитие логического мышления учащихся 5-х классов на уроках математики с помощью системы развивающих заданий.
  
  курсовая работа [46,8 K], добавлен 18.08.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам