Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стратегии взаимодействия участников педагогического общения и их фонетическая реализация

Оглавление

Введение

Глава I. Педагогический дискурс и его компоненты

1.1 Особенности педагогического общения

1.2 Стратегии педагогического общения

1.3 Средства установления контакта с аудиторией

1.4 Учебная лекция как жанр педагогического общения

1.5 Участники педагогического общения

Глава II. Фонетический аспект педагогического общения

2.1 Интонационные особенности учебной лекции

2.2 Функции интонации в реализации педагогического общения

Глава III. Роль просодии в реализации стратегий взаимодействия участников педагогического общения. Результаты исследования

3.1 Материалы и методика исследования

3.2 Стратегии контакта в педагогическом дискурсе

3.3 Просодическая реализация стратегий контакта

3.4 Роль фонетических средств в формировании образа оратора-педагога

Выводы

Заключение

Библиография

Введение

В центре настоящего исследования находится педагогическое общение. Профессия преподавателя принадлежит к группе профессий с повышенной речевой ответственностью, то есть основная деятельность происходит в сфере устной коммуникации. Главной целью, которую преследует заинтересованный в своей деятельности педагог, является повышение эффективности восприятия материала учащимися. Поэтому в настоящее время ораторское умение, владение словом как инструментом воздействия высоко ценится в профессиональной среде.

Педагогическое общение характеризуется направленностью на обучение, происходящее в условиях тесного взаимодействия между педагогом и учащимися. Поэтому для обеспечения адекватного восприятия и понимания оратор выбирает такие коммуникативные стратегии, которые позволяют, с одной стороны, эффективно реализовать содержательный уровень текста, с другой стороны, обеспечить контакт с аудиторией.

Публичная речь в целом, и академическая публичная речь в частности, представляет собой звучащий текст. Именно на этапе презентации воплощается замысел оратора, поэтому просодические средства играют важную роль в обеспечении эффективности педагогического общения.

Актуальность работы обусловлена необходимостью комплексного изучения академической публичной речи и ее просодического строя. Знание и правильное применение различных дискурсивных стратегий и средств установления контакта способствует формированию риторической компетенции, помогает педагогу реализовать свои цели и задачи в непосредственном взаимодействии с аудиторией и поэтому является одним из ключевых условий эффективного педагогического общения.

Целью настоящей работы является выявление роли просодии в реализации стратегий взаимодействия участников педагогического дискурса.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования было намечено решение следующих задач:

1. теоретически осмыслить и сформулировать теоретическую базу исследования на основе анализа имеющихся в специальной литературе сведений;

2. описать риторические особенности педагогического общения в целом и академической публичной речи в частности;

3. выделить стратегии взаимодействия участников педагогического общения;

4. определить роль просодии в реализации стратегий взаимодействия и контакта участников педагогического общения.

Объектом исследования является лекция как один из жанров педагогического общения, а также речь преподавателя на семинарском занятии.

Предметом исследования является просодия звучащего текста в аспекте ее участия в реализации стратегий взаимодействия педагога и учащихся.

Материалом исследования послужили восемь лекций и три семинарских занятия в исполнении британских преподавателей.

Был использован комплексный метод исследования, включающий в себя критический анализ литературы, риторический, коммуникативно-прагматический анализ, а также перцептивно-аудитивный анализ звучащего материала.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она позволяет уточнить и обобщить научные представления о риторических и фонетических особенностях педагогического дискурса.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее теоретического материала, результатов и выводов в курсах теоретической и практической фонетики, педагогической риторики, а также для развития риторической и социокультурной компетенции учащихся.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется основная цель и конкретные задачи, выбираются методы исследования, формулируется теоретическая значимость и практическая ценность исследования, а также устанавливается структура дипломной работы.

В первой главе освещаются теоретические предпосылки исследования применительно к изучению педагогического дискурса, его особенностей, стратегий, представляется характеристика участников педагогического общения, а также приводятся некоторые из существующих методик установления контакта с аудиторией.

Во второй главе рассматривается фонетический аспект педагогического общения, функции интонации в звучащем тексте и интонационные особенности лекции в частности.

В третьей главе проводится подробный анализ аудиовизуального материала.

Заключение содержит основные результаты проведенного исследования.

Библиография содержит список использованной научной литературы по вопросам, рассматриваемым в дипломной работе.

Глава I. Педагогический дискурс и его компоненты

1.1 Особенности педагогического общения

Изучением педагогического общения занимаются такие научные дисциплины, как общая и педагогическая риторика, теория коммуникации, психолингвистика и теория дискурса. Столь высокий интерес к изучению педагогического общения связан с комплексностью его целей и функций. А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение следующим образом:

«Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [Леонтьев, 1996]. Из данного определения следует, что в процессе педагогического общения должны создаваться условия для развития и поддержания мотивации, должен присутствовать творческий характер обучения, обеспечиваться благоприятный климат для совместной учебной деятельности, а также сам педагог должен иметь возможность раскрывать свои личностные качества.

Педагогическое общение может быть рассмотрено в рамках педагогической риторики. Педагогическая риторика является одной из разновидностей частных риторик, имеющих практическую направленность - изучение эффективности речи в таких сферах, как юриспруденция, административная деятельность, дипломатия, педагогика, то есть, иными словами, в профессиональных сферах с повышенной речевой ответственностью.

Цель педагогической риторики на современном этапе - это обучение коммуникативной компетенции в сфере образования. Владение нормами речевого поведения, знание особенностей педагогического общенияпо значимости стоит в одном ряду со знанием преподаваемого предмета, методики и дидактических принципов.

Н.А. Ипполитова выделяет три функции педагогического общения:

1) «информационно-коммуникативная (обмен информацией и ее восприятие);

2) аффективно-коммуникационная функция (сопереживание, эмоциональный контакт)

3) регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия)» [Ипполитова, 2001: 14].

Нужно подчеркнуть, что в процессе учебно-речевой деятельности данные функции реализуются комплексно, что обеспечивает полифункциональность педагогического общения и, как следствие, его эффективность.

В области педагогической риторики можно выделить следующие аспекты профессионально-ориентированной подготовки: 1) принимать во внимание специфику общения в конкретной сфере; 2) знать особенности реализации разных видов речевой деятельности, которые обусловлены родом профессии; 3) обладать опытом коммуникативно-творческой деятельности, направленной на создание профессионально значимых педагогических жанров [Ипполитова, 2001: 210].

Необходимо также отметить, что в риторике как науке различные языковые явления включаются в широкий социально-культурный контекст. Социокультурные условия общения в свою очередь описаны в рамках категории «этос». Разные подходы к пониманию этоса в целом могут быть определены следующим образом - «характер, отраженный в языке» [Sloane, 2001:263]. Иными словами, личность оратора может быть рассмотрена с одной стороны в контексте его индивидуальных особенностей, а с другой стороны исходя из социокультурной нормы, определяющей особенности как самой риторической деятельности оратора, так и ее продукта - риторического дискурса.

Изучение современных риторических теорий дает возможность выделить нормы этоса публичной речи на современном этапе:

1. «Аудитория является равноправным участником риторической коммуникации;

2. Коммуникация имеет двусторонний характер;

3. Отношения между оратором и аудиторией строятся на основе сотрудничества и взаимопонимания;

4. Основной целью риторической деятельности является консенсус» [Фрейдина, 2005: 114].

В трудах отечественных психолингвистов значительное внимание уделяется разработке принципов риторики, которые обеспечивают успех двусторонней коммуникации.

Так, например, А.К. Михальская считает, что основным принципом педагогической риторики является «гармонизирующий педагогический диалог». «Закон гармонизирующего диалога» предполагает «глубинную, подлинную диалогичность - с установкой на активность познавательной деятельности всех его участников» [Михальская, 2013: 255]. Это значит, что аудитория воспринимается оратором не как пассивный объект его деятельности, а как активный участник коммуникации. Эффективное (то есть гармонизирующее) речевое общение представляется возможным только в условиях диалогического взаимодействия участников.

Г. Грайс выделяет также в качестве центрального принципа «принцип кооперативного сотрудничества» (cooperative principle). Согласно этому принципу на каждом этапе участники педагогического общения делают свой вклад, обусловленный целью беседы, принятой коммуникантами, ее ходом.

Другими словами, принцип кооперации представляет собой согласование коммуникативных действий и цели коммуникации. В его основе находятся четыре максимы: релевантности, качества информации, полноты информации, и способа выражения. Максиму качества информации можно конкретизировать следующим образом: «не говори того, что ты считаешь ложным, в чем сомневаешься». Согласно максиме релевантности коммуникативный вклад оратора должен быть уместен по отношению к цели сообщения: «говори то, что важно». Суть максимы полноты информации состоит в том, что оратор должен стремиться сообщить слушателям именно необходимое им количество информации: «Будь оптимально информативен». И, наконец, четвертая максима требует, чтобы речь была прозрачной:

«Избегай двусмысленности и неясности выражения. Будь краток. Будь последователен» [Грайс, 1985].

Представляется существенным отметить, что многие концепции педагогического общения на современном этапе рассматриваются в контесте теории институционального дискурса, особенность которой составляет включение в сферу исследования социально-статусных характеристик участников общения и особенностей речевой коммуникации в отдельных общественных институтах. Под институциональным дискурсом следует понимать «институциональное общение, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов…» [Карасик, 2002: 93]. Выделяются следующие пункты, способствующие определению типа институционального общения: 1) цель коммуникации; 2) статусно-ролевая характеристика участников общения; 3) прототипное место общения. В контексте данного подхода педагогический дискурс может быть определен как одна из разновидностей институционального дискурса. В центре педагогического дискурса стоит общение основной группы коммуникантов, а именно учащегося и преподавателя, которое определяется их социальными ролями и регламентировано по форме и по содержанию (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, О.В. Коротеева).

Важно добавить, что при изучении педагогического общения принимаются во внимание такие социокультурные факторы, как индивидуальные особенности личности учителя, а также особенности представления о профессии педагога в разных странах, обусловленные культурными и историческими различиями. То есть педагогическое общение обусловлено определенными экстралингвистическими факторами и широким социокультурным контекстом, в рамках которого это общение происходит.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что педагогическое общение на современном этапе является интерактивным процессом. Несмотря на разные целевые установки участников педагогического общения (со стороны учителя: передача знаний, со стороны учащихся - получение знаний), приоритет отдается сотрудничеству между всеми участниками общения на основании признания их равноправности. Педагогический дискурс характеризуется направленностью на обучение, происходящее в условиях тесного взаимодействия между учителем и учениками.

1.2 Стратегии педагогического общения

Стратегии можно определить, как один из признаков, составляющих основу педагогического дискурса, представляющего собой особую специализированную клишированную форму общения.

Изучение стратегий какого-либо дискурса необходимо, так как, во- первых, любая речь предстает как упорядоченное явление, имеющее определенную цель, и стратегии общения могут считаться одной из причин данной упорядоченности. Во-вторых, речевые стратегии подразумевают планирование процесса общения с опорой на конкретные условия, сферу и участников общения. В-третьих, речевая стратегия рассматривается как способ реализации замысла педагога-оратора. Анализ коммуникативных стратегий дает возможность принять во внимание и такой фактор, как социолингвистические особенности дискурса.

О.С. Иссерс определяет речевую стратегию в общем смысле как «планирование процесса речевой коммуникации в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникантов, а также реализацию этого плана». Другими словами, речевая стратегия является комплексом речевых действий, которые направлены на достижение цели коммуникации [Иссерс, 2008: 54].

Подходы к классификации стратегий можно рассматривать согласно различным теориям.

Согласно теории речевой деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, наиболее важными представляются понятия мотива, цели и действия. Речевое действие представляет собой целенаправленную активность человека. Деятельность (являясь совокупностью действий) также имеет свою цель, иными словами, мотив. Отсюда можно сделать вывод, что речь обусловлена не только непосредственной целью, но и мотивом - тем, ради чего происходит достижение речевой цели. Коммуникативные стратегии в контексте данной теории можно определить как разновидность человеческой деятельности, связанной с мотивами, которые управляют речевым поведением личности.

Согласно целям, отражающим существенные мотивы поведения человека, речевые стратегии можно подразделить на:

1) стратегии, которые обеспечивают эффективность (реализация интенции);

2) стратегии, которые помогают приспособиться к ситуации [Иссерс, 2008: 58].

В контексте теории речевой коммуникации важными для выбора речевых стратегий являются следующие составляющие коммуникативной ситуации: сообщение; адресант (источник сообщения); адресат (получатель); языковой код, являющийся общим для участников общения; обратная связь; канал связи (посредник); коммуникативный контекст и помехи (шумы). Данные составляющие целесообразно использовать для решения тактических и стратегических задач [Иссерс, 2008: 63].

В центре внимания исследований прагматического направления находятся коммуникативные стратегии социального взаимодействия людей (Дж. Лич, Р. Лаккоф, Г. Грайс, С. Левинсон и П. Браун). Базовое понятие в данных исследованиях речевого общения - «коммуникативный кодекс». Он представляет собой сложную систему правил, которые регулируют коммуникативное поведение. Здесь помимо «принципа кооперации» Г. Грайса, подробно рассмотренного в предыдущей главе, представляется важным рассмотреть «принцип вежливости» Дж. Лича.

Ученый выделяет максимы, которые регулируют речевое общение согласно требованиям этоса. В основе вежливого общения находятся:

1) максима великодушия; 2) максима такта; 3) максима одобрения;

4) максима согласия; 5) максима скромности; 6) максима симпатии [Leech, 1983].

Категория «вежливости» рассматривается и в трудах других исследователей прагмалингвистического и социолингвистического направления.

Так, Р. Лакофф выделяет три принципа речевого поведения, называемые «правилами вежливости» (Rules of politeness):

1. Не навязываться (дистанция);

2. Предоставить право выбора (уважение);

3. Быть дружелюбным (непосредственность).

Важно также упомянуть здесь, что «вежливость» в данном контексте употребляется в лингвоэтологическом смысле и понимается как осуществление языком его социальной функции, учет говорящим результатов воздействия своего речевого поведения на адресата.

Интересной для данной работы представляется универсальная теория вежливости, разработанная С. Левинсоном и П. Браун. Теория предлагает типологию речевых единиц и коммуникативных стратегий, которые реализуют «позитивную» и «негативную» вежливость. Позитивная вежливость отражает поддержку и одобрение собеседника, а негативная проявляется в нежелании ограничения свободы собеседника, навязывания ему своей воли [Levinson, Brown, 1987]. Примером стратегии негативной вежливости может являться проявление уважения путем принижения собственного положения и при этом возвышения положения адресата. Иными словами оратор намеренно «снижает» свой образ, подчеркивая этим высокий статус своих слушателей. Предложенная модель является характерной чертой британского дискурса.

Среди других правил, регулирующих процесс общения, можно упомянуть правило Экономии времени собеседника, правило Внимания к собеседнику, а также правила, относящиеся к более низкому рангу: правило Авторитета, правило Взаимности (поддержания контакта), правило Скромности говорящего и т.д. [Тарасова, 1992].

С функциональной точки зрения можно также подразделить стратегии на основные и вспомогательные. Основной стратегией считается главная на конкретном этапе общения согласно иерархии мотивов и целей. Это стратегии, способствующие воздействию на адресата. Вспомогательные стратегии помогают эффективной организовать коммуникацию и оптимизировать воздействие.

В построении дискурса помимо стратегий участвуют также так называемые тактики, которые призваны способствовать реализации стратегии и обеспечивать ее гибкость. Изучение любой стратегии как правило связано с изучением реализующих ее типовых тактик, поэтому можно утверждать, что тактики представляют собой основной инструмент говорящего [Иссерс, 2008].

Говоря о педагогическом дискурсе нельзя забывать о дидактической направленности педагогического общения, определяющей его специфику. На учителя накладываются определенные ограничения, которые связаны с нормой количества информации, предоставляемой на занятии, темой урока временными рамками. Поэтому для педагогического дискурса характерен свой набор дидактических (т.е. направленных на решение учебных задач) стратегий и тактик.

Исследования, посвященные педагогическому дискурсу, подразделяют стратегии и тактики согласно целям и задачам урока на:

1) обучающие;

2) организующие процесс обучения.

Однако некоторые исследователи выделяют также еще один вид дидактических стратегий - «интеракциональные» [Фрейдина, 2005: 156].

Так, Е.Л. Фрейдина выделяет среди дискурсивных стратегий две подгруппы: информирующие и интеракциональные стратегии. Это можно объяснить тем, что академическую публичную речь отличает целесообразность, перед оратором стоит цель убедить слушателя с помощью активного информирования. Идет формирование референтного и метареферентного уровней текста, во-первых, обеспечивающих структурно-смысловое единство дискурса, и во-вторых, дающих возможность идентифицировать, интерпретировать и запомнить новую информацию. К группе информирующих дискурсивных стратегий можно отнести использование новых понятий, терминов, цифровых показателей, противопоставлений, лексических повторов, инверсии. В свою очередь среди интеракциональных стратегий, которые имеют цель организовать эффективное взаимодействие с аудиторией, выделяются слова и словосочетания, реализующие оценку, конструкции, способствующие контакту, а также инклюзивные конструкции, конструкции-пояснения и т.д. [Фрейдина, 2005].

Исходя из работ других отечественных авторов, можно также выделить классификацию, предложенную В.И. Карасиком, которая включает в себя следующие стратегии: оценивающую, объясняющую, содействующую, контролирующую, организующую. Каждая из перечисленных стратегий рассматривается в контексте ее функции, ее вклада в педагогическое общение; также отмечаются сопутствующие стратегии, уточняющие своими характеристиками основную стратегию. Так, объяснение тесно связывается ученым с дефинированием, интерпретацией, ограничением и обобщением [Карасик, 1999].

Еще одно исследование, представленное О.А. Мейер рассматривает «сцены урока», неравные по значимости. Разделяются «сцены», в которых задачей учителя является подготовка к процессу обучения и его оформление, и «сцены» непосредственного осуществления обучения. Среди обучающих «сцен» выделяются: опрос, объяснение, обсуждение; среди вспомогательных: приветствие, запрос отсутствующих, объявление темы урока, оглашение плана урока, просьба подготовиться к занятию, решение дисциплинарных конфликтов [Мейер, 1999: 98].

Данные стратегии речевого поведения можно применить при анализе коммуникативного взаимодействия участников педагогического дискурса, при этом учащийся предстает не только как равноправный, но и приоритетный участник риторической деятельности.

Итак, можно сделать вывод, что, так как в основе стратегического планирования речи лежат цели коммуникации, то и выделение стратегий педагогического дискурса достаточно условно. Стратегий выделяется столько, сколько задач и целей ставит себе педагог на уроке. Однако в целом стратегии педагогического общения можно разделить на две основные группы: с одной стороны, стратегии связанные с главной целью данного вида дискурса - с обучением, а с другой стороны - интеракциональные стратегии, способствующие организации эффективного взаимодействия участников педагогического общения. При рассмотрении иерархии дидактических стратегий первая группа является основной, а вторая второстепенной.

1.3 Средства установления контакта с аудиторией

Язык как средство общения выполняет ряд важных функций: познавательную, конструктивную, эмоционально-экспрессивную, контактную (контактоустанавливающую) и др.

Особый интерес при изучении педагогического дискурса представляет контактная функция. В различных источниках она описывается как установление и налаживание контакта; следовательно, при исследовании контактной функции необходимо установить, что подразумевается под речевым контактом. В широком смысле контакт рассматривается как «указание на самый факт взаимообщения», в более узком - «под речевым контактом понимается только то, что касается организации коммуникативной связи между общающимися, благодаря чему сообщение получает определенный адресат, то есть передается говорящим с определенной целью вполне определенному лицу» [Гайсина, 1967: 16].

Педагогическое общение, как и вся публичная речь, является развернутым диалогом оратора и аудитории, в данном случае учителя и учеников, эффективность которого зависит в первую очередь от того, насколько успешно учителю удается установить контакт с учащимися и поддерживать его в дальнейшем.

Для адекватного и продуктивного взаимодействия участников педагогического общения необходим целый спектр стратегий, коммуникативных принципов и формальных моделей, способствующих достижению конкретных коммуникативных целей, а также для формирования благоприятной психологической атмосферы, без которой немыслима успешность двусторонней коммуникации.

Существуют различные методики, направленные на установление контакта между коммуникантами.

Так, И.Н. Кузнецов описывает прохождение пяти последовательных этапов:

1. Снятие психологического барьера. Трудностью данного этапа является настороженность собеседников, однако, при условии успешного его прохождения напряженность, возникающую в начале, сменяет расслабленность; сверхконтроль (как результат ожидания воздействий) меняется на наблюдение за развитием отношений.

2. Нахождение общих интересов, которое начинается с поиска «точек соприкосновения», исходных элементов для установления контакта с собеседником: общих тем, переживаний мнений, оценок.

3. Определение принципов общения. Суть этого этапа состоит в выявлении качеств, которые информируют собеседника об индивидуальных принципах общения. В результате определения принципов общения возникает некоторое общее представление о качествах, которые предлагают друг другу партнеры для общения; итогом этого этапа должно стать первое «ощущение взаимопонимания».

4. Этап выявления качеств, опасных для общения. Он представляет собой поиск качеств, которые не были видны явно на предыдущих этапах, но свойственны человеку, а также определение, какова сила этих качеств относительно всех остальных, вероятность их проявления и ряд обстоятельств, где они могут проявиться. Результатом этого этапа может стать выявление помех в общении.

5. Адаптация к партнеру и установление контакта. К началу этого этапа главные достоинства и недостатки собеседника уже выявлены, поэтому здесь более важным является поддерживать процесс взаимодействия на определенном уровне [Кузнецов, 2002].

Следует, однако, отметить, что методика, предлагаемая И.Н. Кузнецовым, не учитывает специфические особенности риторического дискурса, и в частности тот факт, что партнерами по общению в данном случае выступают оратор и аудитория, а также, что именно оратор определяет стратегию общения в соответствии с целями своего выступления. На него же возлагается полная ответственность за установление контакта с аудиторией.

А.Е. Войскунский считает, что коммуникативный контакт - это психологическое явление, играющее вспомогательную роль и предшествующее коммуникативным актам между людьми. Среди показателей наличия контакта ученый выделяет мимику, жестикуляцию, согласованную со своей речью и речью партнера, продолжительность диалога и пауз в рамках диалога, зрительный контакт, проксемические характеристики и т.д. К эффективным стратегиям установления контакта в рамках данного исследования относятся: ссылки на авторитеты; использование экзотических терминов и понятий; цитирование; определение значимости затрагиваемой проблемы; риторические восклицания и вопросы; использование широко известных фактов; выход за рамки ожиданий аудитории; использование ложного персонажа; использование аналогий с сюжетными линиями известных литературных произведений [Войкуновский, 1990].

Для характеристики оптимальных отношений между коммуникантами, основанных на согласии, взаимопонимании и гармонии, часто используется термин «rapport».

Также при изучении эффективного взаимодействия коммуникантов важны понятия «identification» и «empathy». Под идентификацией (identification) понимается поиск общего языка, адаптация к аудитории, способность находить общее, не теряя своих уникальных личностных черт, своего «Я», соотносить свое вербальное и невербальное поведение с ожиданиями аудитории. Эмпатия (empathy) является способностью разделять чувства других людей, что способствует активному и открытому характеру риторического дискурса.

Итак, исходя из различных исследований, можно определить следующие этапы установления контакта с аудиторией.

Первый этап объединяет в себе снятие психологических барьеров и нахождения совпадающих интересов. На этом этапе напряженность аудитории сменяется расслабленностью, устанавливается взаимопонимание и появляется желание продолжать общение.

К целям данного этапа относятся:

1) создать благоприятное впечатление у аудитории;

2) привлечь внимание аудитории;

3) вызвать интерес у аудитории к предмету своего выступления.

Для достижения данных целей используются следующие стратегии:

1) интересные факты и статистика по теме;

2) непосредственное обращение к аудитории;

3) ссылки на возможно имеющиеся общие интересы;

4) комплименты аудитории;

5) соотнесение темы выступления с интересами аудитории;

6) ссылки личного характера;

7) использование цитат, соответствующих цели выступления;

8) использование юмора, имеющего отношение к теме выступления и уместного в конкретной ситуации;

9) ссылки на истории из жизни (реальные или выдуманные), анекдоты и примеры;

10) вопросы к аудитории, в том числе риторические вопросы, вопросно- ответный ход. Педагог-оратор может прогнозировать вероятные вопросы аудитории и сам отвечать на них, что одновременно решает две риторические задачи: облегчает восприятие информации и создает ощущение непосредственного контакта со слушателями.

Второй этап связан с формированием у аудитории понимания дальнейшей структуры выступления/ обсуждения, информированием аудитории о целях и задачах оратора в ходе выступления. Результатом этого этапа является понимание аудиторией мотивов и целей оратора, комфортность общения, уверенность аудитории в целесообразности взаимодействия.

Необходимо выделить следующие способы успешного прохождения данного этапа:

1) четко обозначить главные и сопутствующие идеи выступления;

2) выбрать наиболее подходящий способ представления материала;

3) использовать различные виды аргументации. Эффективная аргументация необходима, чтобы обосновать идеи своего выступления и добиться эффективного воздействия на аудиторию.

Основными способами аргументации являются:

1) рассуждения и умозаключения, которые объясняют логику утверждений и выводов оратора (дедуктивные и индуктивные рассуждения, аналогия).

2) определения. Следует с осторожностью использовать определения, чтобы избежать двусмысленности толкования. Как правило, наиболее эффективными являются, так называемые, операциональные определения, то есть определения, которые соотносятся с конкретной темой, объясняют какой-либо объект или явление в соответствии с контекстом выступления, и, соответственно, представляются слушателям более понятным.

3) примеры. Целью использования примеров в ходе выступления является конкретизация какого-либо абстрактного утверждения. Можно выделить классические примеры - typical examples (что действительно произошло), гипотетические примеры - hypothetical examples (что может произойти в данных обстоятельствах), иллюстративные, наглядные примеры - illustrative examples (иллюстрируют конкретную точку зрения).

4) обобщения. Сигналами обобщений в речи служат такие слова, как most, few, always, some, never, etc. Наиболее эффективными обобщениями являются те, которые основаны на статистике и фактах, однако, следует избегать обобщений, которые могут показаться несправедливыми и оскорбительными по отношению к определенным представителям аудитории: «All men are selfish», «Old people are simple-minded» и т.п.

5) цитирование. Цитаты в некотором смысле представляют собой ссылку на авторитет, и являются эффективным способом аргументации только в том случае, если слушатели согласны с оратором в том, что цитируемый автор действительно является экспертом по поднятой проблеме.

Таким образом, установление контакта с аудиторией является довольно трудоемкой задачей, ответственность за выполнение которой фактически полностью возлагается на оратора. Для достижения эффективного взаимодействия с аудиторией оратор должен руководствоваться описанными в риторической теории стратегиями, соотносить свое вербальное и невербальное поведение с ожиданиями слушателей и стремиться говорить с аудиторией «на одном языке», чтобы избежать возникновения помех, препятствующих коммуникации. Следует заметить, что, несмотря на то, что стратегии своего выступления оратор выстраивает заранее, в ходе выступления может потребоваться умение скорректировать свое поведение, способность оперативно реагировать на любые изменения в процессе взаимодействия. Также необходимо добавить, что стратегии коммуникативного контакта могут варьироваться в зависимости от целей и задач публичного выступления, от его содержания и от структуры.

1.4 Учебная лекция как жанр педагогического общения

Важным аспектом профессиональной риторической подготовки педагога выступает владение профессионально значимыми речевыми жанрами.

Говоря о жанрах педагогического общения, нужно определить критерии, по которым они выделяются. Некоторые ученые в качестве главного критерия при выборе признаков жанра, называют коммуникативную цель, которая в том числе представляет собой лимитирующий критерий жанра. К другим критериям относятся: структура, автор речи, содержание, стиль, стратегии, аудитория, на которую нацелен дискурс.

В качестве определения понятия «жанры» можно использовать следующее: жанры - «это устоявшиеся, коллективно выработанные в процессе социокультурного и коммуникативно-речевого опыта и развития формально-содержательные образцы (модели) целенаправленного, соотнесенного с адресатом и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний» [Тарыгина, 2008: 42].

Как видно из определения, человек как субъект речевой деятельности и как языковая личность находится в центре внимания при отборе языкового материала, определенного стилистического качества, соответствующего целям и условиям общения. Это позволяет говорить об антропоцентричности понятия «жанр».

Жанры педагогического общения могут выделяться дедуктивно (на основании различных признаков, таких как цель, тип участников, тип сценария и т.д.), либо на основе сформировавшихся моделей: беседа ученика и учителя, лекция, урок [Карасик, 2002].

Среди традиционных жанров педагогической риторики можно выделить следующие: учебный диалог, объяснительный монолог, учебная лекция, вступительное слово перед изучением литературного произведения [Хайлович, 2001: 233].

В рамках данной работы особый интерес представляет учебная лекция, являющаяся одним из наиболее распространенных жанров педагогического общения.

Лекция, являясь научным текстом, построенным по законам риторики, используется в области обучения и просвещения для передачи научных знаний. Поэтому необходимо подчеркнуть, что лекция сочетает в себе характеристики трех дискурсов: риторического, научного и педагогического. Этим объясняется тот факт, что оратор, педагог, преследует в ходе выступления различные цели: установить коммуникацию с аудиторией, сообщить новую информацию, обучить, а также множество сопутствующих целей.

Лекция как вид речевой деятельности относится к сфере академической публичной речи. Стоит отметить, что в современной лингвистической литературе ставится вопрос о соотношении научного и образовательного компонентов академического риторического дискурса. В целом здесь можно выделить два различных подхода: одни авторы делают акцент на его научной направленности, другие - на его образовательной направленности. Так, например, учебная лекция может изучаться в качестве вида устного научного текста (Т.М. Николаева, О.А. Лаптева, В. Барнет и др.) и также в качестве речи учебной, педагогической (М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, Е.Н. Зарецкая и др.).

Важно отметить, что в данной работе академическая публичная речь рассматривается применительно к понятиям педагогического дискурса.

Хотя лекция представляет собой научный текст, ее специфичной чертой является то, что научная информация передается в форме, наиболее эффективной для данной конкретной аудитории. Иными словами, научное знание транслируется в модифицированном виде. Среди важных факторов можно выделить научные взгляды самого оратора, которые способствуют субъективизации передаваемого знания, риторическую компетентность оратора, а также уровень подготовленности учеников. Так как все модификации производятся с целью сделать информацию доступной и понятной для слушателей, можно говорить о том, что в лекции находит отражение такое фундаментальное требование этоса, как приоритет слушателя, иными словами, сообщение ориентировано на аудиторию.

Отсюда следует еще одна характерная черта лекции - диалогизированность. Несмотря на то, что учебная лекция как жанр педагогического общения изначально предполагает подготовленное развернутое монологическое высказывание, с такими характерными ему чертами как: предварительный отбор материала, последовательное изложение мыслей одним лицом, отсутствие смены речевых ролей, как правило, стремление к тому, чтобы излагаемый материал усваивался слушателями эффективно, вызывает последующую диалогизацию, при которой аудитория может значительным образом повлиять на выступление. Среди средств диалогизации лекционного монолога можно выделить:

1) использование элементов беседы, что предполагает прямой диалог с аудиторией в процессе лекции;

2) использование вопросов, которые направлены на раскрытие понятий;

3) предупреждение возможных возражений;

4) включение вопросно-ответного хода в лекцию;

5) обращение к фоновым знаниям аудитории.

Таким образом, реакция аудитории является ключевым фактором, из-за которого оратор модифицирует свое выступление. Так, Г.В. Колшанский считает обратную связь с аудиторией (feedback) основополагающим принципом и необходимым элементом для эффективной коммуникации и наилучшего понимания предоставляемой информации [Колшанский, 2007: 136].

Как отмечалось в предыдущей главе, непрерывное поддержание контакта между участниками педагогического общения является одним из условий достижения взаимодействия двух сторон коммуникации, а как следствие успешной реализации целей учебной лекции.

Современные исследователи также активно используют термин «interaction», под которым понимается двусторонняя связь, которая включает в себя использование как вербальных, так и невербальных средств общения, чтобы сохранить вовлеченность слушателей в то, что мы говорим, и проверить, насколько они понимают смысл сообщаемой информации (M. Spratt, A. Pulverness, M. Williams). Х.Д. Браун также определяет термин «interaction» в общем смысле как совместный обмен мыслями, чувствами или идеями между двумя или более людьми, что приводит к взаимовлиянию друг на друга [Brown, 2000: 165].

Говоря о педагогическом общении в целом и об учебной лекции в частности, целесообразно выделить термин «classroom interaction», который относится к взаимодействию между учителем и учениками, а также между учащимися в классе (The Cambridge Guide to Teaching English, 2001). Преподаватель воздействует на учащихся, но ответная реакция класса вызывает необходимость корректировки следующего действия, шага, выбора стратегий общения и т.д. Возникает процесс постоянного взаимного влияния и саморегулировки.

В структуре учебной лекции традиционно выделяется три части: вступление, основная часть, заключение. Эффективное воздействие может быть достигнуто только путем искусного построения всех частей.

Во вступлении задачей педагога является ввести слушателей в суть содержания лекции, подготовить к восприятию изложения (предмет речи, комментарии по поводу структуры изложения). Именно во вступлении используется большая часть контактоустанавливающих стратегий. Здесь закладываются основы для формирования доверия со стороны слушателей. Этому способствуют и проявление качеств оратора, и определенная тональность общения, отражающая цели и намерения оратора.

В основной части ставятся следующие задачи: раскрыть суть обсуждаемой проблемы, последовательно изложить ее содержание и возможно также убедить аудиторию принять точку зрения оратора.

Здесь могут использоваться такие методы изложения материала, как:

- индуктивный метод - предполагает подачу материала от частного к общему. Оратор начинает речь с частного случая, а затем переходит к обобщениям и выводам. (Mr Smith gave a very successful talk at the conference. His last speech was also quite good. So he is a brilliant speaker);

- дедуктивный метод - предполагает подачу материала от общего к частному. Оратор сначала выдвигает некоторые положения, а потом разъясняет их смысл, используя конкретные примеры, факты. (People take umbrellas in rainy weather. It is raining now. Therefore, you must take your umbrella);

- метод аналогии - предполагает сопоставление разных событий, фактов, явлений. Чтобы способствовать эффективному восприятию излагаемого материала, нужно проводить параллель с тем, что хорошо известно учащимся, имеет на них эмоциональное воздействие. (A computer is like a human brain because they both process information).

Е.В. Клюев также выделяет следующие методы изложения материала:

- концентрический метод - в центре находится главная проблема, поднимаемая оратором, вокруг которой располагается весь материал. Оратор начинает с общего рассмотрения центрального вопроса и постепенно переходит к более углубленному и конкретному анализу;

- ступенчатый метод - последовательно излагается один вопрос за другим. Закончив с анализом какой-либо проблемы, оратор больше не возвращается к ней;

- исторический метод - материал излагается в хронологической последовательности, оратор описывает и анализирует изменения, которые произошли в том или ином предмете со временем [Клюев, 2002].

Заключение объединяет в себе три компонента: логос, пафос и этос. Оно призвано осуществлять функцию логико-смыслового завершения (логос), создавать определенное настроение у слушателей, апеллировать к их эмоциям (пафос), способствует окончательному формированию образа оратора и включает публичное выступление в некоторый социокультурный контекст (этос). В заключении оратор может, как повторить основную мысль, суммировать общие положения выступления, так и обратиться к собственному мнению аудитории по обсужденной проблеме, бросить определенный вызов, закончить риторическим вопросом и т.д.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность восприятия лекционного материала, является умение оратора, педагога передавать учащимся смысловое единство отдельных частей лекции. Чтобы показать, с одной стороны, единство, цельность элементов речи, а с другой стороны, их последовательность и разграничение по степени значимости, существует набор средств:

1) лексические средства, которые подчеркивают взаимосвязь и последовательность частей речи:

а) слова и словосочетания, которые показывают субъективное отношение к какой-либо мысли (It is well to mention…; In my opinion; etc.);

б) слова, выражающие временные и пространственные отношения (First…second…; The next thing I'd like to talk about…);

2) ретроспективные лексические средства, являющиеся отсылкой к предшествующим частям текста, к предшествующим темам (Let's recap…; I'd like to go back to…);

3) перспективные лексические средства, которые показывают перспективу продолжения, развёртывания темы (Today we are going to…; Today I would like to talk about …);

4) интонационные средства;

5) жесты.

Таким образом, учебная лекция как жанр педагогического общения является сложным многофункциональным процессом. C одной стороны педагогическое общение можно отнести к официальному стилю, что характеризуется выполнением всех формальных правил, которые предписаны социальным ролям коммуникантов, ассиметричностью взаимоотношений. Но с другой стороны основная задача коммуникантов - быть соучастниками учебного процесса. Поэтому учебная лекция не сводится только к передаче знаний, но также побуждает к совместной деятельности, выполняет функцию эмоционального заражения, способствует мотивации учащихся.

1.5 Участники педагогического общения

Согласно теоретическим основам педагогической риторики, педагогическое общение изучается с точки зрения антропоцентричного подхода. Поэтому было бы целесообразно охарактеризовать участников педагогического общения, учителя и учащихся, определить их роль в реализации и формировании этоса.

При создании социокультурного «портрета» учитываются такие характеристики, как социальный статус, принадлежность к определенной культуре, профессии.

Профессию преподавателя, как известно, можно отнести к ряду «профессий с повышенной речевой ответственностью». Инструментом людей, вовлеченных в эти профессии, является слово, и это накладывает свой отпечаток на их речь. Специфика деятельности может также приводить к явлению так называемой «профессиональной деформации», то есть переносу своих профессиональных качеств и навыков в повседневную жизнь. Принадлежность преподавателя-лектора к группе «профессий с повышенной речевой ответственностью», несомненно, отражается на уровне его риторической компетенции и на качествах голоса.

Учитель является коммуникативным лидером, поэтому одной из особенностей его речи является высокая риторическая нагруженность, возникающая в результате того, что педагог ставит перед собой на занятии множество конкретных дидактических задач: создает установку на восприятие, настраивает аудиторию на совместную деятельность, определяет тему урока, точно формулирует вопросы, оценивает ответы учеников, обобщает сказанное, исправляет и объясняет ошибку и т.д.

Среди универсальных требований, предъявляемых к речи учителя, можно назвать уверенность, убежденность, категоричность, изложение информации в достаточном, развернутом объеме, выделение коммуникативно-значимой информации [Карасик, 2002: 265].

Если рассмотреть критерии, согласно которым речь учителя можно назвать правильной, культурной, то здесь необходимо выделить: согласованность с нормами письменного и устного языка, грамотность, уместность, ясность, стилистическую выразительность, этичность.

Также важно назвать необходимые профессиональные качества преподавателя. Среди таких качеств можно выделить профессиональную компетенцию, коммуникативную компетенцию и общую культуру поведения [Зимняя, 1991].

Коммуникативная компетенция включает в себя владение на практике вербальными и невербальными средствами для выполнения таких функций педагогической коммуникации, как информационная, экспрессивная и прагматическая; гибкость в процессе коммуникации, то есть использование коммуникативных средств, соответствующих ситуации общения, а также умение строить речевой акт согласно языковым и речевым нормами.

При рассмотрении профессиональных качеств оратора-преподавателя, в первую очередь, необходимо выделить высокий научный уровень. Сюда относится владение своим предметом, научная эрудиция, творческий подход к образовательному процессу. Кроме того, представляется немаловажным выделить риторическую компетентность. З.С. Смелкова наиболее значимыми качествами преподавателя, проявляющимися в риторической деятельности считает следующие: перцептивные (наблюдение и оценка реакции учащихся), суггестивные (воздействие на аудиторию), и коммуникативные (высокий уровень владения языком, наличие опыта речевой деятельности в учебно- научной сфере, культура речевого общения) [Смелкова, 1999].

Необходимо отметить, что помимо общепринятых, кросскультурных профессиональных качеств и требований, предъявляемых к преподавателю, в разных национальных риторических традициях представления об образе преподавателя могут отличаться. В данной работе представляется интересным рассмотреть особенности представлений об учителе в отечественной и британской традиции.

В отечественной традиции сложились представления об учителе как авторитете для учащихся, так как изначально в России преподаватель всегда пользовался большим уважением, являлся духовным лидером, оказывал значительное воздействие на учеников. В.И. Карасик в одном из своих исследований рассматривает целый семантико-стилистический ряд в русском языке, характеризующий социальный тип педагога и его роль в процессе обучения: преподаватель, учитель, педагог, наставник, воспитатель, ментор, профессор, доцент, тренер, репетитор, инструктор [Карасик, 2002]. Можно выделить такие профессиональные качества, как «особая социальная активность, гуманность и воспитывающий характер педагогического воздействия» [Зимняя, 1991: 172].

В британской же педагогической риторике среди главных качеств преподавателя называют: терпение, внимательность, толерантность, способность поддержать в процессе обучения, эмпатия, готовность вступить в диалог, избегание манипулирования, беспристрастность в оценивании. Ассоциативный ряд для характеристики роли учителя, который приводится британскими исследователями несколько отличается от подобного ряда в отечественной педагогической риторике: facilitator, helper, coordinator, counselor, adviser, expert [Benson, Voller, 1997]. Прослеживается тенденция минимизации преподавателем своего статуса и установления равноправных партнерских отношений с учениками.

Под влиянием национальных черт, менталитета проявляются такие качества оратора-преподавателя, как сдержанность (reserve) и недоговоренность или преуменьшение (understatement). Догматизм и назидательность избегаются. Приветствуется уважение «личного пространства» собеседника, вежливость, некатегоричность.

Английский антрополог Кейт Фокс [Kate Fox, 2006] рассматривает некоторые доминирующие черты национального британского характера, и среди них особое внимание уделяет вежливости и чувству юмора:

«…Правилам юмора англичане подчиняются почти так же, как они подчиняются законам гравитации… Способность смеяться над собой… считается одной из располагающих к себе черт англичан…» Согласно британской риторической традиции оратор старается никогда не проявлять высокомерия, не подчеркивать свое превосходство перед аудиторией. Более того, иногда «оратор намеренно «снижает» свой образ, используя самоиронию» [Блох, Фрейдина, 2011:235].

Согласно большинству современных риторических теорий немаловажным представляется так называемый «фактор слушателя». Поэтому помимо образа самого учителя необходимо также обратить внимание на характеристики аудитории (в контексте педагогического дискурса - учащихся). В «новой риторике» Х. Перельмана и Л. Ольбрехт- Тытеки различаются три вида аудиторий: сам говорящий, универсальная (идеальная) и конкретная (реальная) аудитории. Согласно данной теории, оратор создает для себя «образ» идеальной аудитории, своего рода конструкт, чтобы реализовать поставленные задачи и убедить реальную аудиторию, в основе этого конструкта могут лежать собственные представления и личный опыт оратора [Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1969:33].