Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Теоретические основы изучения функции и роли преподавателя психологии
• 1.1 Преподавание психологии в современных условиях
• 1.2 Функции и роли преподавателя психологии
• 2. Эмпирическое исследование стиля преподавания психологии
• 2.1 Организация исследования
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Изменения в экономической и социокультурной ситуации в России выдвинули перед образованием новые цели и задачи, которые школьные предметные курсы учебных планов различного уровня, как показали исследования, не решают. Поэтому у педагогов появилась потребность в создании предметного курса, который решал бы эти задачи.

Проблема исследования. Преподавание психологии в школе дает возможность на соответствующих возрастных этапах становления личности способствовать развитию индивида как субъекта психологической активности, способного брать на себя ответственность, самостоятельно ставить перед собой цели и находить пути их достижения. Адаптироваться к жизни в сложных современных условиях, умеющего анализировать конфликтные ситуации, используя психологические методы управления, изучить всесторонне психологические феномены развития личности.

Цель исследования - изучить функции и роли преподавателя психологии.

Объект исследования - личностные характеристики преподавателя психологии.

Предмет исследования - функции и роли преподавателя психологии.

Гипотеза. Личностные характеристики преподавателя психологии влияют на стиль преподавания.

Задачи исследования:

1. Аналитический обзор исследований категории функций и роли преподавателя психологии.

2. Определение сущности преподавания психологии.

3. Подбор и применение методического инструментария, отвечающего цели исследования.

4. Проведение эмпирического исследования.

1. Теоретические основы изучения функции и роли преподавателя психологии

1.1 Преподавание психологии в современных условиях

В настоящее время урок психологии не входит в число обязательных дисциплин образования. Психология преподается пока как дополнительный, экспериментальный предмет лишь в тех школах, где в ней видят не просто увлекательную область знаний, но и значительный потенциал позитивных изменений в личности учащихся, и шире - в образовательном и социокультурном пространстве.

Почему психология до сих пор не стала равноправным учебным предметом не только в ВУЗах, но и в школе? Ответ на этот вопрос можно найти в работах И.В. Дубровиной [3, 4], Н.Ю. Стоюхиной [5], где освещена история преподавания психологии в российских общеобразовательных школах.

В 1804 - 1819 гг. психология была включена в программу средней школы в составе группы философских дисциплин: философии, нравственной философии, логики, права, эстетики. Этот период закончился исключением психологии из школьных программ из-за ряда причин: слабое развитие самой науки, не было подготовленных учителей, учебников. Главной же из причин стала неподготовленность самих учащихся и общества в целом к усвоению этой дисциплины.

Вторая попытка включения психологии в число школьных дисциплин повторилась в 1906 году. К тому времени в России появились свои научные группы, которые интенсивно развивали психологическую науку. У учащихся появился интерес к урокам психологии, так как полученные знания давали ответы на некоторые жизненно важные вопросы. Однако по-прежнему было мало подготовленных специалистов для преподавания, да и самому предмету в школе отводился статус второстепенного, который "можно не учить". Данный период "прихода психологии в школы" завершился в 1917 году. После Октябрьской революции в связи с упразднением гимназий и реорганизацией средней школы психология исчезла из учебных программ. "Преподавание психологии не входило в цели новой советской школы" [5, с.44].

В школах Советского Союза психология как учебный предмет в старших классах вновь появилась в 1947 году. Самым удачным среди других был признан учебник известного отечественного ученого Б.М. Теплова. Несмотря на то, что новый предмет воспринимался с интересом, и к тому же была более подготовлена методическая база, третий период преподавания психологии в школе закончился в 1958 году, когда прошла очередная реорганизация общего образования. В СССР был взят курс "на укрепление связи школы с жизнью", что в те времена трактовалось как необходимость экономике страны кадров рабочих специальностей.

С 1983 года до конца 1980-х годов психология пришла в школы в виде новой дисциплины для старшеклассников "Этика и психология семейной жизни". Этот предмет был очень востребован учащимися, так как в его содержание входило обсуждение вопросов из реальной жизни. От естественнонаучной направленности предыдущего послевоенного этапа данный этап отличался насыщенностью социальным и духовным содержанием, а также использованием новых методов преподавания: ролевые игры, анкетирование, тестирование, анализ случаев и др. Слабостью курса "Этики и психологии…" была неопределённость научной платформы (между этикой, социологией, психологией), а также во многом - беспомощность в решении сущностных вопросов жизни семьи из-за давления идеологических установок "доперестроечного времени". В 1992 году после выхода нового закона "Об образовании" преподавание данного предмета не вошло в учебные планы школ.

С начала 1990-х годов по настоящее время идёт новый этап в истории введения психологии в образование. В число обязательных дисциплин психология не включена, и всё же школьники различного возраста имеют возможность осваивать психологические знания на факультативах, в кружках, в виде элективных курсов в рамках профильного обучения и т.д.

Мы считаем, что сейчас в России складывается достаточно благоприятная социокультурная ситуация для введения психологии в число обязательных учебных предметов.

Во-первых, в настоящее время идет процесс гуманизации образования на фоне общей демократизации общества. Всё чаще звучат понятия "человек", "личность", "общество", "культура". Формируемые и внедряемые в России образовательные стандарты предполагают освоение учащимися универсальных учебных действий, в число которых входят действия самопознания, саморегуляции и самоопределения, а также коммуникативные, социально направленные действия [6]. Фактически речь идёт о формировании психологической компетентности у школьников на всех ступенях образования.

Во-вторых, можно отметить достаточно высокий уровень развития российской психологической науки, интегрированной в мировую психологию. Это даёт возможность обогатить содержание преподаваемого предмета.

В-третьих, уже можно утверждать, что в современной России достаточно развита и практическая психология в виде оказания консультативной, коррекционной, терапевтической, реабилитационной помощи населению. Отчасти с этими видами деятельности психолога школьники вместе со своими родителями знакомятся, взаимодействуя с психологической службой в своей школе. Таким образом, учащиеся имеют более адекватные представления о психологии и о профессии психолога, а значит, более готовы к изучению психологии на уроках.

В-четвёртых, уже работающих в школах педагогов-психологов можно рассматривать в качестве кадрового потенциала, как будущих учителей психологии. Кстати, именно школьные психологи сейчас берут на себя ответственность вести занятия по психологии для учащихся на правах дополнительного предмета.

В-пятых, преподавание психологии уже достаточно основательно проработано методически. Начиная с 1990-х годов, в России изданы и продолжают издаваться учебники и методические пособия различных авторов и авторских коллективов. Назовём лишь некоторые, наиболее известные издания:

Т.А. Аржакаева, И.В. Вачков, А.Х. Попова - "Психологическая азбука" (для начальной школы) (1);

И.В. Вачков, М.Р. Битянова - "Я и мой внутренний мир: Психология для старшеклассников";

О.В. Хухлаева - "Тропинка к своему Я" (для 1-4, 5-6 и 7-8 классов);

А.В. Микляева - "Я - подросток: Программа уроков психологии" (для 7, 8 и 9 классов);

Авторский коллектив под редакцией И.В. Дубровиной - "Психология" (для 3-11 классов) (3).

Авторы различных учебников по-разному формулируют цели обучения психологии. Наиболее точна, с нашей точки зрения формулировка И.В. Дубровиной, утверждающей, что уроки психологии направлены на формирование у школьников психологической культуры как части общей культуры личности (3).

Культура, как известно, определяется как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и развитых человечеством в ходе истории. Считается, что общую культуру современного человека составляют экологическая культура, юридическая, экономическая, гражданская, художественно-эстетическая, культура здоровья и т.д.

В отечественных научных исследованиях разрабатывается понятие и изучается феномен психологической культуры. Так, Т.Е. Егорова термин "психологическая культура" определяет как системно-организованное, многокомпонентное, многофункциональное психическое образование [2]. Данная система представляет собой структурно-функциональное единство когнитивного, эмоционально-ценностного, процессуально-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов. Автором исследования доказывается, что так понимаемая психологическая культура определяет качество взаимодействия человека с собой, с другими людьми, природой и антропогенной средой. "При этом системообразующим выступает ценностно-смысловой компонент, определяющий целостность феномена" [2, с.5].

И.В. Дубровина, обосновывая необходимость целенаправленного формирования психологической грамотности и шире - психологической культуры у школьников, утверждает, что дети, выросшие в психологически безграмотной среде и не получившие знаний психологии в школе, чаще всего попадают в "зону риска" [4]. У них выше вероятность возникновения девиаций, в том числе - суицидов, делинквентного поведения, невротических симптомов и др.

Ещё одним важным аргументом в пользу преподавания психологии в школе для нас является утверждение Н.Ю. Стоюхиной: "Психология - это единственный учебный предмет, органически сочетающий научные знания о психике с гуманистической личностной направленностью. Реализовать потенциал психологии через преподавание не просто, но необходимо" [5, с.34].

Мы согласны с авторами учебников по психологии, которые пишут о недостаточности изучения психологических явлений в форме отдельных занятий, тренингов, факультативов на психологическую тематику. Недостаточным является и преподавание других предметов, каждый из которых, так или иначе, связан с психологией. Формирование психологической культуры требует систематизированного, концептуально выстроенного курса.

Из известных учебников по психологии, предназначенных для школ, наибольшую привлекательность для нас имеет комплект учебников, созданных под руководством И.В. Дубровиной. Этому курсу присущи: возрастно-психологическая обоснованность, целостность и структурность тематики, научность в сочетании с практической ориентированностью, дидактическая и методическая проработанность, изначальная ориентация учителя на гуманистический смысл преподавания психологии и обогащение предложенных учебно-методических материалов собственными творческими находками. С 1998 года в Москве действуют и продолжают открываться школьные экспериментальные площадки, где с 3-го класса преподается психология по данным учебникам. Об эффективности инновационного урока и самого учебного материала свидетельствуют сообщения в сборнике материалов не только учителей психологии, которыми становятся в большинстве случаев педагоги-психологи, но и директоров школ [4].

1.2 Функции и роли преподавателя психологии

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской; как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана.

Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности. Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно ориентированными, другие - учебно-ориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению учащихся, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там.

Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше. Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей. И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях.

Преподаватель психологии, как правило, выполняет три вида деятельности: обучающую, научно-методическую и исследовательскую.

Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.

Для обеспечения этой цели преподаватель проводит большую подготовительную работу:

знакомится с учебно-методической литературой (учебным планом, Государственным образовательным стандартом, программой курса, учебниками, специальными методическими пособиями по данному курсу и др.);

планирует учебный курс в соответствии с количеством отведенных часов и составляет календарный план;

осуществляет планирование и подготовку лекций, практических и семинарских занятий, отчетностей и самостоятельной работы учащихся. Целесообразно составлять полный план, включающий все структурные единицы, и на весь срок обучения. Только тогда преподаватель может ориентироваться в материале как целостном объекте;

готовит конспекты занятий. При этом учебный материал сортируется, выделяются теоретические положения и иллюстративные примеры, и в тексте они выделяются пространственно или подчеркиваются. При этом следует обратить внимание на новые термины, имена ученых и их важнейшие труды, которые будут рекомендоваться для изучения. Продумывает возможность использования различных средств обучения, задания для самостоятельной работы и список рекомендуемой литературы желательно прочитать вслух в соответствующем для преподавателя темпе и далее, может быть, пересказать. После прочитанной лекции (любого занятия) целесообразно провести рефлексивный анализ (отметить удачи и промахи).

Целью научно-методической деятельности преподавателя является овладение методами обучения и их совершенствование.

Сюда можно отнести:

поиск и переработку методической литературы, знакомство I с инновациями в области методики преподавания дисциплины;

знакомство с опытом работы коллег;

накопление и обобщение собственного опыта, создание и опытная апробация своих методических находок.

Исследовательская деятельность преподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или докторской диссертаций или просто тема его научных интересов. Для преподавателя вуза это обязательный вид деятельности.

Научная деятельность преподавателя способствует его профессиональному и личностному росту, цементирует его творческие способности, обеспечивает самоактуализацию личности и тем самым повышает и уровень преподавания.

Все три вида деятельности взаимосвязаны, но степень развития каждой не одинакова и зависит от индивидуальности преподавателя.

Не умаляя компенсаторных возможностей личности, лучшим для преподавания является гармоничное сочетание всех трех видов деятельности.

преподаватель психология школьник урок

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей - в недавнем прошлом учащихся-выпускников - является переход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений. Переходный период может быть связан с рядом "страхов", которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей.

Рассмотрим 5 "наихудших сценариев", разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что:

1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и

2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх №1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения учащихся к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят учащиеся. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы [33].

Страх №2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны учащихся. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Учащиеся, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям [34].

Страх №3. Я им наскучу. Тревожащиеся люди становятся заторможенными. Заторможенные люди вызывают скуку. Помните, что вы имеете личный опыт и знания о вашем предмете, которые заслуживают того, чтобы поделиться ими со студентами. Поделитесь тем, что интересно для вас в предмете. Другая идея заключается в том, чтобы спросить учащихся в начале занятия, какие темы интересны им. Ваши учащиеся будут более заинтересованы в предмете, если Вы будете согласовывать свои слова с их интересами.

С точки зрения социальной психологии, профессиональная идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в творческую личность. Этот процесс отражает как объективное, так и субъективное единение с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик, норм, ролей и статусов личности.

В ходе профессионального становления возникает множество проб и ошибок, так как нет уверенности в том, что же именно обеспечивает успех. Идентификация помогает в адаптации и развитии личности в ее профессиональном становлении. Человек, посредством идентификации, приобретает определенные качества, получает систему ориентиров, которая помогает стабильному восприятию и способу понимания окружающего мира.

Каким же образом реализуется механизм профессиональной идентификации. Разные психологические теории по-разному рассматривают этот процесс, однако они не противоречат, а скорее органично дополняют друг друга.

В когнитивной теории Л. Колберга профессиональная идентификация представляется в качестве когнитивных процессов оценки и сравнения.

Адлер включил идентификацию в понятие "социальный интерес", который предусматривает такие явления, как кооперация, межличностные и социальные отношения, эмпатию. Врожденный потенциал, направленный на взаимодействие с другими людьми и достижение своих целей, обуславливает процесс идентификации. Личность таким образом "вбирает" в себя те качества, которых, как ей кажется, не хватает для полноценного развития [1, c.36].

В гуманистических концепциях процесс идентификации интерпретируется иначе. Развитие экзистенциальной личности происходит за счет стремления к своему идеалу, который превосходит саму личность. Человек постоянно строит себя посредством своей активной субъективности, через "проектирующее "Я". Идентификация несет в себе функцию "встраивания" в образ "Я" значимых для человека характеристик. А профессиональная идентификация является одним из важных механизмов формирования профессиональной "Я-концепции" [1, c.39].

В бихевиоризме идентификация связывается с потребностями подкрепления и формированием вторичной потребности. Следуя бихевиористическим аксиомам, профессиональную идентификацию можно определить как сознательное или неосознанное копирование профессиональных атрибутов или характеристик других значимых людей.

В изучении профессиональной идентификации также признается важность положения К. Левина о том, что основой идентификации является формирование зависимости и привязанности как функции обретения новых, уже готовых, форм поведения. Следовательно, профессиональная идентификация достигается подкреплением, имитацией, генерализацией, наблюдением, научением через моделирование.

Под идентификацией в теории социального научения А. Бандуры понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве "образца". При таком рассмотрении профессиональной идентификации имеется в виду, что поведение "образца" служит стимулом для выбора субъектом поведенческой реакции. Субъект копирует внешние формы поведения "образца", осваивает нормы, идеалы, роли, его нравственные и профессиональные качества [2, c.101].

В необихевиористских позициях действие профессиональной идентификации суживается до процесса усвоения ролевого поведения.

Для понимания механизма профессиональной идентификации можно также привести позицию Д. Гервирца, по которой идентификация есть приобретение или усвоение ценностей, идеалов, нравственных качеств значимого лица. Р. Адамек и Е. Дагор утверждали: идентификация означает, что ее субъект рассматривает объект как значимого Другого, испытывает к нему симпатию и усваивает нормы и ценности, воспринимает прямой контроль такой модели над собой как законный.

Эмоциональный компонент идентификации хорошо раскрывается в психоаналитической теории. В классическом психоанализе 3. Фрейда понятие "идентификация" является самой первоначальной формой глубокой эмоциональной связи с объектом. При этом идентификация осуществляется через сложные чувства любви и ненависти, восхищения и зависти, нежности и агрессии.

В современном психоанализе идентификацию рассматривают как динамический, не ограниченный только периодом детства, процесс, который протекает как на бессознательном, так и на сознательном уровнях с расширением числа объектов и зависящий от ряда индивидуальных характеристик субъекта [7, c.124]. Здесь профессиональную идентификацию можно обозначить как устойчивое отождествление себя с объектом, с которым в процессе образования, сложилась эмоциональная связь, что определяет стремление быть похожим на него. [8, с.188].

Таким образом, можно выделить три компонента процесса профессиональной идентификации: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Также мы видим, что реализуется идентификация как на сознательном уровне, так и на бессознательном. Результатом профессиональной идентификации является построение профессионального образа "Я", освоение социального опыта в профессиональной деятельности, приобретение новых готовых форм поведения, которые составляют развитие в профессиональной сфере.

Психолог-практик - это достаточно новый тип профессионала-психолога. В сферу практической психологии включают психотерапию, психодиагностику, психологическую службу в школе, службу телефона доверия, индивидуальное консультирование, психокоррекцию, психотерапию, групповой тренинг общения и другие. При всем разнообразии эти области объединяются в процессе преподавания и обучения учащихся-психологов. У каждого будущего психолога на определенном этапе его становления возникают трудности профессиональной идентификации. Его восприятие психологии строится в основном на теоретических знаниях. Но зависит ли его профессиональное становление от личностных особенностей преподавателя?

Эталоном личностных качеств для профессиональной идентификации выступает профессиональный стереотип как образ самой профессии или обобщенный образ профессионала, который развивается в ходе обучения и развития индивида. Решающую роль в формировании профессионального стереотипа посредством идентификации для студента играет личность преподавателя - значимого авторитетного взрослого. Что касается профессии психолога, то здесь личность специалиста является главным инструментом профессиональной деятельности. Поэтому к личности и профессиональным умениям преподавателя психологических дисциплин предъявляются особые требования, как к эталону профессиональных качеств.

В целом, обучающий процесс психолога не отличается от обучения любого другого профессионала. Однако мы предположили, что при обучении психологов педагог выступает и как носитель информации, и как носитель определенных психологических реальностей. Иными словами он является моделью для профессиональной идентификации студента. Изучая этот вопрос более пристально, мы предположили также, что причисление себя, своей внутренней профессиональной готовности к сложной психотерапевтической деятельности у учащихся-психологов происходит в процессе отождествления себя со значимыми педагогами, их профессиональными качествами. Для проверки этой гипотезы нами было проведено исследование процесса идентификации учащихся-психологов старших курсов с преподавателями.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что профессионально-личностные качества преподавателя психологии приобретают особый смысл в профессиональном становлении учащихся-психологов, а их идентификация со значимыми преподавателями становится органической частью образовательного процесса.

С этой точки зрения особое значение приобретает возможность педагогов заниматься практической психологической деятельностью, для обеспечения соотношения теоретического и практического знания в опыте педагога.

2. Эмпирическое исследование стиля преподавания психологии

2.1 Организация исследования

В нашем исследовании приняли участие 20 преподавателей. Всего - 7 женщин и 13 мужчин. Кроме этого были опрошены студенты этих преподавателей. Возраст испытуемых - от 25 до 53 лет. Распределение испытуемых по трем возрастным группам следующее:

- 25 - 35 лет - 7 человека (35%),

- 35 - 45 лет - 7 человек (35%)

- старше 45 лет - 6 человека (30%).

По стажу работы испытуемые разделились следующим образом:

- 0-4 года - 3 человека (18%),

- 5 - 9 лет - 8 человек (40%),

- 10 - 15 лет - 6 человек (30%),

- свыше 15 лет - 3 человек (18%).

19 человек (95%) опрошенных - состоят в браке, имеют 1-3 детей в возрасте от 1 года до 30 лет. У большей части испытуемых - высшее и техническое образование.

В нашем исследовании мы использовали для педагогов следующие методики:

Опросник Д. Кейрси.

Д. Кейрси развил и дополнил концепцию К.Г. Юнга с учетом последних достижений как когнитивно-бихевиоральной, так и экзистенциально-гуманистической психологии. В результате он создал представление о четырех интегральных типах темперамента, различающихся по наиболее существенным и устойчивым психологический характеристикам - от ценностно-мотивационной структуры до наблюдаемого стиля поведения. Автор выделяет четыре типа темперамента:

"Дионис" - сенсорно-импульсивный;

"Эпиметей" - сенсорно-планирующий;

"Аполлон" - интуитивно-чувственный;

"Прометей" - интуитивно-логический.

Каждый из типов, в свою очередь, подразделяется на четыре функциональных портрета, отображающих менее существенные (по сравнению с типами) психологические различия. Портреты имеют буе венные и условные словесные обозначения.

Д. Кейрси разработал личностный опросник, который позволяет проводить экспресс-диагностику указанных типов темперамент Аналогичные результаты можно получить, используя различны версии "Типологического индикатора" (опросника) Майерс - Бриггс.

Опросник Шварца для изучения ценностей личности

Подход Шварца считается более приемлемым при кросс-культурных исследованиях, чем методика Рокича, но для исследования ценностей внутри какой-либо социальной группы, как показал вторичный анализ результатов исследований, применявших методику Шварца, для этих целей она некорректна. Так, жители РК, как и граждане постсоветского пространства, в отличие от европейцев имеют крайне высокие значения ценностей "Иерархии" и "Сохранения", а также значимо более низкие, чем в остальной Европе, значения ценностей равенства, внутреннего локуса контроля, интеллектуальной и эмоциональной независимости.

Методика Шварца предполагает только измерение значимости ценностей, то есть идеального в представлении респондента, но не реальной ситуации.

Ввиду методических проблем, связанных с разработанными структурированными методами, более привлекательны рефлексивные методы выявления ценностей. В этой ситуации респондент сам проводит мысленное "сканирование" собственных жизненных ценностей, что он и декларирует в анкете. Ведь ценности выделены из практически-чувственной деятельности как абстрактные обобщенные представления, ими можно оперировать, сопоставлять с помощью размышления, воображения, не прибегая к методу проб и ошибок. Оперируя силой воображения, ценностями, респондент может предварительно взвешивать, оценивать те или иные явления социальной жизни. Более того, он может сопоставлять эти абстрактные формы социальной жизни, используя воображение, умозаключение, выбрать более значимое для себя, установить приоритеты. Примененная методика на открытых вопросах полностью соответствует представленным предпосылкам, позволяя выступить респонденту в качестве эксперта, равного партнера, а не объектом измерения, дающего ответы вне системы координат, который дает исследователь.

Трудность применения этого подхода состоит в том, что интерпретация полученных результатов остается за исследователем, классифицирующем полученные результаты. В проведенном исследовании в итоговый список ценностей вошли ценности, упомянутые от 6 до 121 раз среди 122 респондентов. Самые редкие ценности, например, такие как "смех", "экстрим", "экология" не включены в итоговый перечень ценностей ввиду их "индивидуальности". Так как целью исследования является поиск релевантных жизненных ценностей старшеклассников как социальной группы, выделения иерархии ценностей, наиболее значимых, но неудовлетворенных ценностей, влияния разных компонентов системы убеждений и социально-демографичеческих факторов на неудовлетворенные ценности старшеклассников.

Для диагностического исследования студентов были использованы модифицированная методика В.П. Захарова "Определение стиля управления персоналом" [6], методика "Модель педагогического общения" (автор И.М. Юсупов) [6], "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций" (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)

2.2 Анализ результатов исследования

Группа преподавателей психологии состоит на 95% из Мыслительных и на 87% из Решающих. Сенсорные, представляющие большинство, составляют две трети группы. Экстраверты и Интраверты представлены в примерно равном отношении с небольшим преобладанием Интравертов.

Преподаватели (выборка - 20)

ISTJ	ISFJ	INFJ	INTJ
24%	1%	1%	15%
ISTP 2%	ISFP 1%	INFP 4%	INTP 1,3%
ESTP 1%	ESFP 1%	ENFP 8%	ENTP 5,3%
ESTJ 28%	ESFJ 9%	ENFJ 7%	ENTJ 9%

Вся выборка испытуемых была разделена на две группы по половому признаку. Существуют значительные различия по типам, выявляемым с помощью методики Кейрси, между группами. Ещё более ярко это проявляется, если мы сопоставим результаты по каждой из восьми характеристик, составляющих типологию.

Таблица 1 - Результаты по методике Кейрси

	женщины	мужчины
E	23	14
I	7	16
N	11	17
S	19	12
T	19	22
F	11	8
J	25	7
P	5	23

Оценка различий показала, что среди мужчин достоверно чаще, чем в женской группе, встречаются интроверты.

Наиболее выраженные различия были выявлены по характеристике "рассуждающий - воспринимающий": воспринимающий тип достоверно встречается чаще как у женщин, так и у мужчин.

Также выявлены различия по характеристикам "сенсорный - интуитивный" и "мыслительный - чувствующий" тип "мыслительный" достоверно чаще встречается у мужчин по сравнению с женщинами.

Также оказались значимыми различия между женщин и мужчин по трем из четырех типологических характеристик: у мужчин больше выражен интровертированный тип, а у женщин - интуитивный и чувствующий.

По всем шкалам методики Шварца, где были получены достоверные различия, более высокими показателями характеризовалась женская группа. Достоверные различия выявлены с помощью t-критерия Стьюдента. Показатели по шкалам Доброта, Универсализм, Гедонизм, Традиции выше в женской группе по сравнению с группой мужчин. Показатели по шкалам Традиции, Безопасность, Универсализм выше в группе женщин, чем в группе мужчин. Также получены достоверные различия по шкалам Традиции, Доброта, Безопасность.

Мы видим, что женщины и мужчины различаются по индивидуально-психологическим особенностям между собой.

Результаты, полученные по опроснику Кейрси, показали, что среди мужчин представители личностного типа "интроверт" встречаются чаще, чем среди женщин.

По методике Шварца для изучения ценностей личности, как уже упоминалось ранее, результаты по всем шкалам выше в женской группе, чем в группах мужчин. Учитывая результаты данной методики, можно сказать, что мужчины в меньшей степени, чем женщины, разделяют принятые в обществе ценности.

Таким образом, группа мужчин участников испытания характеризуются более развитой креативностью, большей открытостью для новых впечатлений и информации, более благоприятными межличностными отношениями (менее конфликтными и агрессивными), меньшей значимостью ряда ценностей, чем женщины. Большинство этих характеристик не меняется с увеличением стажа участия в движении.

Для диагностического исследования были использованы модифицированная методика В.П. Захарова "Определение стиля управления персоналом" [6], методика "Модель педагогического общения" (автор И.М. Юсупов) [6], "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций" (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева) [6].

Рис. 1. Результаты исследования стилей взаимодействия преподавателя со студентами

Анализ полученных данных позволил нам определить, что:

60,9 % учащихся (14 человек) считают, что в процессе обучения используют коллегиальный стиль взаимодействия, т.е. учебный процесс характеризуется распределением инициативы между педагогом и учащимися;

26,1 % обучающихся (6 человек) считают, что характерен попустительский стиль взаимодействия, т.е. наблюдается проявление чрезмерной снисходительности к студентам;

13 % (3 человека) находят, что характерен директивный стиль взаимодействия, т.е. проявляется нежелание признавать свои ошибки, уверенность в себе, подавление инициативы учащихся, склонность к жесткой дисциплине.

Следовательно, использование методики В.П. Захарова, позволило нам определить, что 26,1 % преподавателей применяют попустительский и 13 % директивный стили взаимодействия, которые вызывают трудности в общении с учащимися. Однако большая часть педагогов 60,9 % используют коллегиальный стиль и не испытывают сложностей при взаимодействии со студентами, общение с ними проходит в форме рекомендаций, просьб, пожеланий, доброжелательно и вежливо. Полученные результаты по методике "Модель педагогического общения" (автор И.М. Юсупов) представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты исследования по методике "Модель педагогического общения" (И.М. Юсупов)

Анализ результатов исследования позволил определить, что:

27,3 % испытуемых (3 человека) в общении со студентами используют модель дифференцированного внимания ("Локатор”), которая основана на избирательных отношениях со студентами;

18,2 % испытуемых (2 человека) - модель общения гиперрефлексивная ("Гамлет”), находясь при этом в постоянном напряжении и болезненно реагируя на любые нарушения;

45,4 % испытуемых (5 человек) при взаимодействии со студентами придерживаются модели активного взаимодействия ("Союз”), учитывая при этом особенности мышления учащихся;

9,1 % преподавателей (1 человек) придерживается в общении авторитарной модели ("Я сам”).

Использование данной методики позволило нам определить, какой модели педагогического общения придерживаются преподаватели при взаимодействии со студентами. Мы выявили, что 45,4 % педагогов использует модели "Союз” и 27,3 % "Локатор”, это говорит о том, что на их занятиях наблюдается непринужденная и дружеская атмосфера, все учащиеся активно высказывают мнения, участвуют в дискуссиях, а преподаватель лишь направляет ход занятия. Также мы выяснили, что часть преподавателей придерживается таких моделей общения, как "Гамлет” - 18,2 % и " Я сам" - 9,1 %, что свидетельствует о наличии барьеров в коммуникативном взаимодействии со студентами.

Результаты исследования по методике "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций" (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева) представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты исследования по методике "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций" (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)

Анализ полученных данных показал, что в результате проведенной методики:

47,9 % (11 человек) характеризуются как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения, что проявляется в частичном нахождении контакта со студентами, но недостатком является то, что его внимание направлено лишь на активных учащихся;

34,8 % испытуемых (8 человек) дали высокую оценку коммуникативной деятельности, на занятиях инициатива полностью в руках учащихся, все активно высказывают свои мнения, предлагают варианты решения проблемы, при этом нарушения дисциплины отсутствуют;

17,3 % 4 человека дали низкую оценку коммуникативной деятельности, отмечая, что у такого преподавателя аудитория пассивна, центральное положение занимает сам педагог, что сопоставимо с авторитарным стилем взаимодействия.

Заключение

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

Прежде всего, педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, то есть должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с учащимися необходимы, простота и естественность. Нельзя говорить с учениками, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники - умение преподавателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой учащихся со значительным количеством выполняемых ими операций, и всё это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние.

Составная часть педагогической техники - чувство темпа и педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соизмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Выше описанные характеристики личности педагога вообще должен иметь, в частности, преподаватель психологии. Ведь личностное развитие, включающее в себя и профессиональное, играет огромную роль в осуществлении им эффективной деятельности.

Для осуществления такой деятельности преподавателю необходимы все важные качества (свойства) педагога (психофизиологические и личностные), педагогические способности, направленность.

В современном цивилизованном обществе преподаватель является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают ученики. Это требует от общества создания условий для личностного и профессионального развития преподавателей, которые наиболее будут подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми.

Список использованной литературы

1. Архенгелський С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

2. Бадмаев Б.У. методика преподавания психологии. - М.: Владос, 1999-304с.

3. Белановская, О.В. Идентификация как механизм развития личности. / О.В. Белановская // Адукацыя и выхаванне. - 2000. - №10. - С.34-45.

4. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - С-П.: "Прайм-ЕВРОЗНАК", М.: "ОЛМА-Пресс", 2005. - 668с.

5. Вачков, И.В. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. М.: "Ось - 89", 2008.

6. Егорова, Т.Е. Становление психологической культуры: теория, эксперимент, практика. Автореф. …д. психол. н. Ярославль, 2007.

7. Елдышова, О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления. / О.А. Елдышова // Фундаментальные исследования. - 2006. - № 7. - С.101-102.

8. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер. - 2004. - 701 с.: ил. (Серия "Мастера психологии").

9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. / Под ред. М.К. Кабардова.2-е и: перераб. и дополн. - М. - Нальчик, 1996. - 96 с.

10. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие.3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

11. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для учащихся высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 544с.

12. Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. - М., 1991. - 250 с.

13. Миронюк К.Г. Общая психология. Москва: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2008. - 450 с.

14. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост. и общая редакция А.А. Реана. Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 591 с.

15. Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности / НГАС. - Новосибирск, 1997. - 256 с.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2009. - 625 с.

17. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., Академия, 1998. - 288 с.

18. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. Москва: АСТ, Харьков: Торсинг, 2008. - 452 с.

Размещено на Allbest.ru