Філософські проблеми сучасної науки
Становлення сучасної науки, її зміст та характерні риси, відмінність від інших галузей культури. Філософські проблеми взаємозв'язку хімії і фізики, хімії і біології, економічної науки, сучасної педагогіки. Теоретичні проблеми сучасного мовознавства.
| Рубрика | Философия |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 15.01.2011 |
| Размер файла | 82,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
В результаті взаємодії людини як живої істоти, її думки та її праці виникає синергетичний ефект - нова могутня продуктивна сила, здатна виділити соціальні проблеми людства Але для цього необхідне усвідомлення кожним політиком, кожним індивідом того факту, що кожна окрема людина є найважливішою екосистемою біосфери, що саме вона, людина, у процесі своєї діяльності вступає в активні відносини з іншими екосистемами біосфери і змінює цю останню й сама змінюється, розвивається. Іншими словами, розвиток особистості та її сутнісних сил, творча активність людини і суспільства, їх свідомість, культура, енергія значно посилюються, коли вони виступають як єдине ціле. За таких умов формується новий тип суспільного відтворення, в якому роль матеріального виробництва падає, а роль нематеріального, передусім духовного, зростає. Діючи як єдине ціле, людство в умовах ноосфери зможе узгодити економічні інтереси всіх і кожного.
Зрозуміло, що розглянутими нами філософськими проблеми економічної науки не вичерпується сучасна економічна проблематика. Адже економічна сфера, перебуваючи в постійному русі та розвитку, натикається на численні проблеми, які можуть бути розв'язані тільки на базі філософських принципів. В нашому випадку були розглянуті найбільш загальні і найбільш важливі.
Філософські проблеми сучасної педагогіки
Уже кілька років ми живемо в XXІ столітті. Цей поділ на роки досить умовний, як і наше життя. У новому столітті нікуди не зникли кризові явища та різні проблеми по всіх напрямках людської діяльності. Спад економіки, порушення екологічної рівноваги тільки поглибили кризу людського духу й моралі.
Вирішити будь-які проблеми зможе тільки людина, бо першопричиною їх є сама. Тому все, насамперед, залежить від внутрішньої сутності людей.
Сьогодні освіта має базуватися на гуманістичній ідейності, основах моралі й духовних цінностях. Тому основою практичної педагогічної діяльності повинен стати новий філософський принцип, який можна назвати екологічним гуманізмом або природничим гуманізмом.
Головним ідейним провідником концепції екологічного гуманізму є педагогічний геній Василя Олександровича Сухомлинського. Будь-яка ідея завжди виникає своєчасно. Вона запрограмована на перманентний розвиток, відкриту дискусію, об'єктивну критичність та пошуки альтернативи. Ідея екологічного гуманізму ніколи не стане аксіомою, бо людська педагогіка як і саме суспільство перебувають у безперервному розвитку й оновленні.
Здорові діти - основа існування будь якої нації. Ця аксіома відома кожному, хто причетний до освіти. Але не всі знають, що здоров'я слід аналізувати насамперед як індикатор екологічного благополуччя дитини. Коли йдеться про нашу освіту, то знання часто набуваються ціною власного здоров'я. Справді, у перший клас дитина йде здоровою, а закінчує школу й разом з атестатом одержує медичний діагноз, а то й не один. Психоемоційні навантаження, нові програми, бурхливий ритм життя, екологічна криза по всіх напрямках діяльності суспільства роблять свою справу. І не найкращим чином. Життя, навчання, виховання - це безперервні процеси. Якщо говорити про мислення як основу діяльності, то чому ж логіка цього процесу дискретна? Чи не в цьому більшість наших проблем, помилок, органічних патологій?
Будь-яка стратегія діяльності суспільства полягає в його розвитку (еволюції). Це стосується й процесу логіки мислення. Визначальною стратегією розвитку соціуму повинно стати не економічне зростання (воно несе технократичний зміст), а еволюція духовних начал, де базовим принципом є наявність процесів перманентного логічного мислення.
Безперервне логічне мислення людини формується від часу її народження. Але вся проблема полягає в тому, що цей процес здійснюється вчителями, які (в основному) володіють тільки дискретним логічним мисленням. Звідси всі проблеми, труднощі пізнання реального світу, адже навчально-виховний процес на 80% відбувається у віртуальному вимірі (наочність, електронні засоби, абстрактність багатьох процесів та явищ). Плануючи свою діяльність, людина не замислюється, що будь-яке конкретне завдання має багато векторів розв'язання і досягнути мети, в абсолютному вимірі, неможливо. Із часом ми переконуємося, вирішення проблеми досягається різними шляхами, а алгоритмів діяльності є безліч.
Для природничої освіти таким алгоритмом може стати екологічний гуманізм, який у сучасній освіті знаходиться в зародковому стані. Тому проблеми й помилки, що виникають при викладанні дисциплін природничого циклу не є випадковими. Вони невідворотні й стійкі в силу дискретності процесів нашого логічного мислення. Отже, забезпечити гармонію розвитку дитини може лише сучасна, модернізована система природничої освіти з домінуванням у діяльності перманентного логічного мислення.
Новий час диктує інші підходи до процесів навчання та виховання. Усі надбання суспільства закладені в сучасних популяціях людей генетично. Їх реалізація здійснюється протягом всього життя кожної людини. Самородки слов'янського етносу: К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, - пристосовували й удосконалювали педагогіку наших предків до вимог свого часу. Сьогодні цих класиків педагогіки можна сміливо назвати нашими сучасниками, бо їх педагогічні ідеї були на багато кроків попереду самого суспільства. Не треба забувати й про те, що наша цивілізація теж еволюціонує. Вона постійно потребує удосконалень, різних модифікацій, нових поглядів на певні проблеми. Разом із новими тенденціями в стані соціуму відбуваються значні зміни у свідомості кожного покоління в значенні наближення до реальності буття, з незначним об'ємом абстрактних понять та умовностей Сучасна педагогіка повинна враховувати стан кризових явищ у суспільстві не тільки в екологічному плані, а й у моральному та духовному.
Духовність, моральність, соціальна активність - основа переходу людської цивілізації до вищого рівня існування суспільства. Такий перехід невідворотний. Його ознаки почали проявлятися одразу після закінчення Другої світової війни. Цей процес пригальмувався із розвитком кризових екологічних процесів у ноосфері. Для того, щоб перехід на вищий рівень існування відбувався швидше, необхідно в педагогіці впроваджувати та розвивати новий філософський принцип навчання й виховання - екологічний гуманізм.
Екологічний гуманізм - це усвідомлення людиною цінності власного життя та навколишньої природи шляхом пізнання нею добра, істини, краси, адже наша суть - це духовність, нова форма мислення, яку часто називають екологічним мисленням. Екологічне мислення формується й розвивається на основі екологічної свідомості. Воно матеріалізується через екологічну діяльність індивіда чи групи людей. Такі дії іноді трактують як охорону природи. Але поняття „екологічний гуманізм” має значно ширший зміст.
У філософському плані - це аксіома: не вбивай, не руйнуй, не зраджуй (як у Біблійних заповідях). У педагогічному розумінні гуманізм екологічний - це гармонійні, різнопланові стосунки в трикутнику учитель - учень - довкілля.
Ідеї педагогів-класиків - це лише певна модернізація християнської етики, пристосованої до новітнього часу. Гуманістичні засади об'єднали минуле з сьогоденням і є основою становлення майбутнього покоління.
Природнича етика пояснює об'єкти живої природи з погляду науковості й одночасно моральності. Моралізація того, що вивчається, є обов'язковою умовою реалізації екологічного гуманізму. Тому подальший розвиток суспільства завжди вимагатиме морально-етичного регулювання. А морально-педагогічні норми слугуватимуть відображенням і формою регулювання протиріч у педагогічних діях. Критерії педагогічної моралі кожний учитель обирає й розвиває сам. Але ігнорування екологічного гуманізму як фундаментальної бази викладання предметів природничого циклу з особливою педагогічною специфікою не має ніякого сенсу.
Сьогодні в освіті найбільше турбує психологічна неготовність учасників навчально-виховного процесу до принципових змін чи навіть модернізацій. Це той момент, коли сприйняття, свідомість, мораль, перебувають позаду технократичного вектора розвитку суспільства. На превеликий жаль, це шлях у порожнечу.
Науковість - головна категорія сучасного навчально-виховного процесу. Доведень це не потребує. Усі ми є свідками велетенських кроків науки. Успіхи молекулярної біології, генетичної інженерії, всеохоплююча комп'ютеризація змінили свідомість цілого покоління. З іншого боку екологічні проблеми не тільки не зникли, а й наростають. Білі плями в біології залишаються. Доведення досягнень науки до свідомості школяра сьогодні здійснюється багатовекторно. Але все ж домінуючим фактором науковості завжди буде друкована інформація. Це сучасна науково-популярна література, біологічні, екологічні, медичні рубрики в місцевих, обласних, всеукраїнських газетах, часописах. Ще раз можна наголосити про те, що книга - головне джерело науковості для школяра. Вона навчає дитину мислити творчо, читати між рядків, переносити себе на місце подій, бути віртуальним дослідником прочитаного. В Сухомлинський говорив про те, що без книги немає науки й не може бути всебічного розвитку. З іншого боку процес викладання природничих дисциплін має бути максимально наближеним до довкілля.
Основне завдання учителя - не наповнювати свідомість учня кількістю біологічної інформації, і навіть не якість її є пріоритетною, а те, як дитина може розуміти природу, уміє спілкуватися з нею, передбачає наслідки своєї діяльності, має можливість захистити довкілля та себе.
Необхідно, щоб кожна дитина замислювалася над явищем чи подією, могла виявляти зміни довкілля, прогнозувати подальший розвиток подій, ставити запитання та шукати самостійну відповідь на них. Відповідальність, стимуляція думок про завтрашній день повинні керувати свідомістю молодої людини. Це і є основою екологічного мислення.
Великий гуманіст Василь Сухомлинський вважав головним завданням у навчально-виховному процесі створення гуманістичного простору, де діють тільки позитивні чинники. Виховання та навчання повинні базуватися на високій моральності усіх суб'єктів, адже гуманізм - як філософський принцип, є необхідною передумовою всебічного та гармонійного розвитку людини. Він утверджує право людини на певний ступінь свободи сприймання інформації з довкілля. Прагнення до освіти закладено в нас на рівні підсвідомості. Тому освіта повинна бути демократичною, як і стосунки між учасниками навчального процесу. Поєднання мети вчителя й учня у спільні дії сприяє виникненню об'єднуючої мотивації. Совість і почуття сором'язливості - це своєрідні й надійні гаранти відповідальності та обов'язку. Вони невідступно спонукають дитину до самоконтролю, мотивують певні навчальні проблеми. Шляхів до позитивної мотивації в навчанні дуже багато. Кожне запитання завжди збуджує бажання знайти відповідь. Бо думка пробуджується тільки думкою, а знання повинні працювати на учня. Усе це азбука педагогічної майстерності великого Сухомлинського.
У людини існує безліч цінностей у цьому житті. Необхідність спілкування дитини з живою природою, здатність її відчувати себе частинкою довкілля, можливість впливати (у позитивному сенсі) на неї приходить тільки в зрілому віці, тоді, коли людина починає відчувати короткочасність свого перебування на Землі. Але базові основи цих відчуттів, прагнення до творчості закладаються у шкільному віці. Учитель через урок реалізує початок творчості молодої людини, саму можливість її самореалізації.
Кожному зрозуміло, що в діяльності головним критерієм є право свободи вибору (що вчити, як вчити, скільки вчити). Екологічний гуманізм як принцип діяльності мислення людини, не зраджуючи, не вбиваючи, не руйнуючи, сприймається дитиною реально, об'єктивно, тільки під час безпосереднього контакту її з природою, коли максимально залучаються до роботи всі сенсорні системи, та глибоко аналізуються причинно-наслідкові зв'язки. Тому уроки в живій природі, вибудувані на загальних педагогічних принципах: вільного вибору, відкритості, діяльності, зворотного зв'язку повинні стати стрижнем у процесах пізнання Всесвіту. Проведення занять на екологічних стежинах значно підсилюють пізнавальний інтерес дітей.
Все це забезпечує активні форми навчання, елементи нових педагогічних технологій, засвоєння краєзнавчого матеріалу, відповідальне ставлення до екологічних проблем, усвідомлення наукових основ гармонії в природі. Екологічна освіта при цьому стає інформативним фактором, полегшує через між предметні зв'язки опанування учнями інших предметів. На уроках у природі в дітей закладаються основи екологічного гуманізму.
Становлення людини з екологічним способом мислення - це перший проміжний результат, що забезпечує природнича педагогіка. Це відносно нова, четверта форма логічного способу мислення людини. Вона особливо необхідна сьогодні кожній молодій людині. Бо всі ми зараз живемо в епоху глобальних кризових явищ. Передумовою екологічного способу мислення є екологічна свідомість.
Екологічна свідомість є особливим, надзвичайно складним станом маленької частинки ноосфери, якою є людина, й одночасно складовою єдиної суспільної планетарної свідомості. Позитивна свідомість дає здоров'ю конкретній людині та довкіллю. Негативна - викривлює і спотворює простір, приводить до різних конфліктів. Кожне наступне покоління людей плекає в собі свою свідомість на основі діяльності попереднього. Теоретично кожен із нас повинен сканувати простір, перебудовувати інформацію, моделювати нові форми енергії мислення, створювати навколо себе сприятливе середовище, генерувати в собі мир. Адже навколо нас усе змінюється, у тому числі й екологія душі. Екологічна свідомість плавно перетворюється в спосіб мислення, чи можливість мислити екологічно закладено в кожному з нас. Потрібен лише поштовх.
Охорона природи - практичне спрямування людської екологічної діяльності. Прагнення допомогти їй приходить до кожної дитини через підсвідомість самостійно, у різний час, воно дуже індивідуальне. Це просто спілкування із природою, створення вдома живих куточків, розробка екологічних проектів.
Сьогодні в площинах дитина - батьки, дитина - природа зв'язки надзвичайно ослаблені. Батьки не можуть забезпечити дітям відповідну екологічну освіту та виховання, а самі діти шукають свою нішу в природі на рівні підсвідомості. Технократизм у розвитку сучасного покоління переважає над духовністю та моральними якостями. Цю проблему може розв'язати екологічний гуманізм через багатовекторність діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу.
Більшість людей постійно перебувають у просторі насиченому різноманітною інформацією. Через свідомість проходять найактуальніші питання реального світу. Тому сучасна педагогіка не повинна стояти осторонь від проблем дорослих людей. У них теж необхідно постійно виховувати правильне розуміння процесів у довкіллі та позитивно впливати на них.
Найбільший вплив на пересічних громадян мають засоби масової інформації (електронні та друковані). Найближче до рядових жителів конкретної місцевості здійснює місцева преса. Тому постійна інформація екологічного змісту завжди буде мати позитивний вплив на батьків школярів, а від батьків - на дітей. Матиме силу і зворотний зв'язок (принцип бумерангу). Різні екологічні заходи (акції, конференції, семінари та ін.) не залишать нікого байдужим. Це і є педагогікою розвитку.
Будь-яка діяльність - це урок наближений до реальних явищ у довкіллі, урок, що враховує зміни в природі та суспільстві, урок пронизаний гуманізмом, урок, на якому враховано класичний педагогічний досвід, менталітет дитини її почуття й прагнення - це урок вищого духовного рівня. Він закладає можливість навчання людини на протязі всього життя, її здатність до самовдосконалення, дозволяє жити в новому суспільстві, яке формується вже сьогодні. У майбутньому це буде суспільство в якому домінуватимуть основи екологічного гуманізму.
Здається, що змінити людину з її поглядами, принципами діяльності дуже важко, але не треба забувати про те; що діти - це квіти життя, і від садівників дуже багато залежить, якими вони виростуть і яке дадуть насіння.
Стан розвитку соціуму визначається його загальнокультурним розвитком та освітою. Ці якості суспільства формуються вчителем. Виникає просте запитання:
„А яким повинен бути сучасний учитель, за якими критеріями його оцінювати?” Адже він постійно перебуває під потрійним контролем (контролюючі органи, батьки, діти).
Відповідальність за власну діяльність, свою значимість для суспільства вчитель починає відчувати тоді, коли бачить перспективи розвитку своїх вихованців. Бачення державного соціального замовлення теж слугує чудовим стимулятором активної діяльності педагога.
Цивілізований, здоровий соціум завжди був зацікавленим у творчій, ініціативній особистості вчителя. Парадоксально, але факт, що різні сили постійно прагнули використати педагога в своїх інтересах. Це показник сучасного стану розвитку держави. Незважаючи ні на що, сьогодні самою найсвідомішою частиною українського суспільства залишається вчитель.
Перш за все, увесь інтелект держави - це продукт діяльності вчителя, бо кожна особистість завжди ностальгічно згадує своє оточення, яке її формувало, і в першу чергу із вдячністю свого вчителя.
Тому будь-які реформи в освіті, без активної участі рядових учителів, завжди будуть нежиттєздатними, якщо від соціуму не буде замовлення на вчителя та його продукцію - високу духовність, мораль, інтелект. Адже вчитель, перш за все, є духовним суб'єктом часу, що його формує, а потім уже - матеріальним.
Головний обов'язок учителя - завжди сіяти добре, мудре, вічне, бо світ був задуманий як простір для добра й краси для всіх і кожного.
Теоретичні проблеми сучасного мовознавства: пошук дослідницьких парадигм
Аспектологія мовознавства часові межі аналізованих теорій співвідносить із внутрішнім масштабом як лінгвістики, так і філософії, що прийняті в цих галузях гуманітарного знання.1 До класичних теорій належить спеціальна гносеологічна проблематика, представлена теоретичними концепціями до початку XX ст. Модерні (“некласичні”) теорії виникають на межі ХІХ-ХХ ст., а в останній третині століття окреслюється постмодерна теоретична дискурсивність, інтерпретативна за суттю. Антропологічно зорієнтовані концепції XX ст. формують оригінальні методології та методики аналізу, специфікуючи дослідницький вектор наукового пошуку: історичного (Ф. Боас, А. Кребер та ін.), етнопсихологічного (А. Кардинер, Р. Бенедикт, М. Мід та ін.), культурно-еволюційного (Л. Уайт, М. Самінс, Е. Сервіс, Дж. Стюард та ін.). Інтерпретативна сутність філософських концепцій XX ст. зумовлює (в історичній проекції) ентропію, дифузність наукових ідей: класичний еволюціонізм Л. Г. Моргана, що ним завершується XIX ст., у новому часі зазнає критики і абсолютно заміщується антиеволюційним емпіризмом Ф. Боаса, а вже в другій половині цього ж століття спостерігаємо відродження (хоча і в іншій категоріальній окресленості) еволюціонізму Л. Уайтом, Дж. Стюардом, Е. Р. Сервісом, М. Саллінсом та ін., що змінюють дослідницькі парадигми від часткового аналізу локальних культур, звернених до минулого, до вивчення культурно-історичного процесу, цілісного дослідження культурної еволюції, її універсальності та системності; домінанті історичного підходу минулого століття в новому часі протистоять логістична, структурно-функціональна та ін. точно детерміновані методології, а вже в 40-і pp. XX ст. американський антрополог А. Кребер, долаючи обмеженість історичного методу Ф. Боаса (вивчення культури в синхронії і статиці), запропонував нове розуміння цивілізаційного розвитку, де домінують поняття реальної культури і культури цінностей, а в науковому аналізі -- “стилістичного підходу” до її типології, а також еволюційного, “циклічного“ розвитку цивілізації (“конфігурацій культурного росту”)2. Врешті спостерігаємо постмодерну трансформацію сутностей класичних концепцій і як наслідок -- методологічний плюралізм другої половини XX ст. Характерною ознакою новітньої гносеології є синтетизм знання, пошук критеріїв цілісного аналізу homo sapiens, виокремлення інтелекту, його природи, складових, функціонування, еволюції і репрезентативних форм як центральної пошукової проблеми, але вже не в диспозиціональній проекції логістичного -- чуттєвого, а як єдиної, цілісної, сутнісної характеристики людини. Звідси світоглядна і категоріальна осмисленість понять homo Dei -- homo sapiens -- homo faber. Нового значення у філософському доведенні набувають лінгвістичні дані, мова як репрезентативна форма людської свідомості, пізнання, інтелектуального конструювання світу. Теоретичні засади й аргументація сучасної герменевтики спираються на філологію як базисну науку про слово. В. Гумбольдт проблему розуміння -- центральну для герменевтики -- розглядав у контексті окреслення основних функцій мови, а саму мову як “ орган внутрішнього буття людини” і одночасно -- посередника між мислячими суб'єктами. Головними в названому ракурсі стають проблеми обґрунтування інтерпретації, її нормативних принципів і, відповідно, вичленовуються типи інтерпретації -- граматичний, психологічний, історичний, які розвинулися пізніше в аргументи від дослідницької парадигми загальної теорії розуміння, що має філософський статус (Ф. Шлейєрмахер), і визначає герменевтику як “органон наук про дух” (В. Дильтей). У такому ракурсі відомі формули логічних операцій не є адекватними об'єкту пізнання методами, бо лише інтерпретація стійких, фіксованих, відтворюваних форм цивілізації -- і серед них, найперше, мови -- дозволяє зрозуміти темпоральність життя, його течію. Врешті у філософії М. Ґайдеггера3 відбувається антропна акцентуація розуміння, що виявлено у прагненні віднайти смисл буття сущого, яким є ми самі (Dassein, або тут -- буття), і наше буття-у-світі. Розуміння, в концепції М. Ґайдеггера, має онтологічний, а не гносеологічний статус, розуміння вкорінене в бутті людини, а не її свідомості. Мова, в такому разі, здобуває герменевтичну, а не лінгвістичну інтерпретацію, оскільки вона є реальністю тут-буття, і саме в ній виявлено, втілено предрозуміння. “Мова -- це дім буття, що здійснюється буттям і просякнутий ладом буття”4. Мова ж думки і поезії починається з поклику світу, що чекає у своїй смисловій повноті, аби людина дала йому слово, “вимовила” його. Розвиток філософських ідей М. Ґайдеггера спостерігаємо у Г. Г. Ґадамера5, для якого актуальними стали насамперед проблеми можливостей розуміння з урахуванням цілісного людського досвіду і життєвої практики, конструктивної ролі “часової дистанції” між створенням тексту і його тлумаченням, аналізу “події традиції” як присутності історії в сучасності, інтерпретації тексту з погляду смислової проекції на розуміння “суті“, а не авторської реконструкції та ін. -- комплекс загальних проблем герменевтики, де мова є аргументом, посиланням, фактологічною апробацією методу, ідеї, а не самою ідеєю. П. Рікер6 у концептах ідей герменевтики аналізує мову як сутність, Що з самого початку втілює символічну функцію (за Е. Ґуссерлем); тобто мова -- вторинне розуміння реальності, але тільки в мові виражається залежність від того, що їй передує. Саме в названому аспекті онтологічна герменевтика, корелюючи проблему мови з сутністю існування, дозволяє зрозуміти існування до мови й аналізувати мову як засіб, за допомогою якого людина створює “другий світ”. Характеризуючи проблему герменевтичного "конфлікту інтерпретацій", П. Рікер виділяє два способи його обґрунтування. Перший М. Ґайдеггер і Г. Г. Ґадамер -- звернення до онтології розуміння, аналіз розуміння як способу буття, а не пізнання. У такому ракурсі онтологія розуміння заміщує епістемологію інтерпретації, тобто гносеологія визначає питання сутності буття, що існує як розуміння, а не методу пізнання. Інший спосіб обґрунтування -- корелятивність онтології розуміння з епістемологією інтерпретацій -- семантичних, рефлективних, екзистенційних. У кожному разі лінгвістична аспектологія, що зумовила герменевтичний філософський дискурс, із розвитком його є лише складовою інтерпретацій, синтезу герменевтичного знання з лінгвістичним аналізом, аналітичною філософією у прагненні осмислити функції культури. Розвиток методів формального семантичного аналізу, насамперед структурно-лінгвістична концепція Ф. де Сосюра, фонологічні ідеї М. С. Трубецького і Р. Якобсона зумовлюють формування в середині 50-х pp. когнітивної антропології (І. Гуденаф, Ф. Лаунсбері, Х. Конхлін, С. Брунер та ін.), предметом якої є аналіз “когнітивних категорій” різнив культур. Концептом когнітивної антропології є розуміння культури як системи символів, що втілюють інтелектуальне і ментальне структурування і пізнання світу людиною. Саме мова розглядається у когнітивній антропології як субстанція, де представлені всі когнітивні категорії, що визначають людську свідомість і репрезентують сутність культури. Проте іманентність людського мислення заперечується, а натомість обґрунтовується теза про інкультурацію когнітивних категорій, що й зумовлює об'єкт дослідження -- функціонування різних таксономічних і класифікаційних систем у культурах. Як результат -- становлення символічної антропології (К. Леві-Стросс, Е. Ліч, В. Тернер та ін.), дослідницька парадигма якої корельована зі структурно-лінгвістичними методами. Аналітична філософія мови Г. Райла і Л. Вітгенштайна, у синтезі з культурною антропологією і герменевтикою Г. Ґадамера і П. Рікера, філософією символічних форм С. Лангера й літературознавством К. Берка спричиняє становлення об'єкта дослідження і формування методів аналізу в інтерпретативній антропології К. Гирца, що є культурологічною науковою проекцією інтерпретативних філософських пошуків XX ст. У 40-і pp. в європейській науці формується напрямок “психологічної антропології”, що визначає новий дослідницький дискурс і виходить за межі історичної школи. Ідеї Е. Сепіра й Р. Бенедикта 20-х pp. розвивають М. Мід, М. Опер, Р. Лінтон, К. Клаксон, К. Дюбуа, А. І. Халлоуел та ін., аналізуючи етнопсихологічну аспектологію взаємодії людської свідомості, мови й культури, а також моделюючи індивідуальну свідомість та її репрезентативні форми як феномен, сублімацію культурної домінанти етносу. Проте лінгвістична актуалізація етнопсихологічних розвідок наприкінці XX ст. (зокрема в Україні) не є запізнілою реакцією на один зі сформованих в новому часі векторів пошуку західної науки, а швидше розвитком найбільш оригінальної концепції “внутрішньої форми слова” у вітчизняному мовознавстві, що пов'язана з ім'ям О. Потебні, а також роботами його попередників -- В. Гумбольдта, і пізніше -- Г. Г. Шпета. Імпульс етнопсихологічному напрямку в лінгвістиці спричинили також оригінальні й продуктивні як в аспекті теоретичного моделювання, так і структуризації фактології роботи слов'янських лінгвістів із проблем “мовної картини світу” В. В. Іванова, Т. В. Гамкрелідзе, В. Н. Топорова, В. Я. Петрухіна, Т. В. Топорової та ін. Дослідницька парадигма сучасної лінгвістики в методологічному аспекті корельована швидше з ідеями пізнього А. Кребера, що обґрунтував вихід за межі емпіричної обмеженості методу Ф. Боаса. Саме А. Кребер запропонував еволюційне розуміння культури, аксіологічне обґрунтування якої є проекцією на ідею культури цінностей, а типологія культури, співвіднесена зі стилістичною стратифікацією, розвиває ідеї Ґ. Ріккерта, О. Шпенглера і А. Тойнбі, обґрунтовуючи модель циклічного розвитку культури і, що важливо, реальних форм її життя. Під впливом А. Кребера, а також системного підходу Л. А. Уайта й екологічного Дж. Стюарда (а також їх послідовників Р. Вайда, Д. Андерсена, Р. Раппопорта та ін.) у 1970-1990 pp. у культурній антропології актуалізуються ідеї аналізу культури як форми адаптації суспільності до середовища географічного, кліматичного, історичного та ін. Ці ідеї розвинені в працях Л. Гумильова -- одного з найбільш цитованих у різнонаправлених гуманітарних розвідках історика -- й зумовлюють методологію і принципи історико-системного аналізу мови та систематизації лексичних парадигм в лінгвістичному описі “картини світу” етносу. Фактично названа аспектологія є антиномічною до ранньої феноменології Е. Ґуссерля, який досліджував структури свідомості, що моделюють значення як ідеальні єдності і не мають ні психологічного ні предметного статусу. У програмній статті “Філософія як точна наука”7 Е. Ґуссерль протиставляє строгу методологію науки про свідомість не лише психологічному моделюванню, але й натуралізму, що все існуюче ототожнює або з фізичною природою, або визначає як причинно-функціональну залежність від фізичного. Феноменологія Е. Ґуссерля еволюціонувала до ідей “життєвого світу” і визначила фундаментальну ідею цього напрямку, якою є проблема свідомості” що постає з визначення специфіки ідеального логічного зв'язку значень у теорії, відокремлення її від асоціативних зв'язків почуттів у пізнанні, а також від часткового/функціонального зв'язку речей -- центральних методологічних проблем сучасної лінгвістики. К. Р. Поппер у пізній концепції8, що є антитезою до неопозитивізму, пояснюючи об'єктивний зміст знання та його динаміку, осмислює названу гносеологічну проблематику, дистанціюючи категоріально три нередукованих один щодо одного “світи”: світ фізичних об'єктів чи станів, ментальний світ, світ об'єктивного знання. Емпіричний і теоретичний рівні знання, за К. Р. Поппером, органічно пов'язані між собою, і будь-яке знання має лише гіпотетичний характер, що за принципом фаллібілізму може бути помилковим. Звідси суттю динаміки наукового знання є висування сміливих гіпотез та їх заперечення, що і має наслідком вирішення наукових проблем, прогрес пізнання. У такому ракурсі категорія ментального у сучасній філософії науки спирається па спільну для різних гносеологічних аргументацій тезу про неможливість віднесення ментальних структур науки, насамперед наукових теорій, до емпіричного знання. Хоча теоретичні постулати й методологічні аксіоми входять в суперечність із фактичним станом розвитку лінгвістичного знання, що зумовлено об'єктом науки, традицією в цій сфері гуманітарного знання і недостатністю проекції в коло сучасної гносеологічної проблематики, що має для мовознавства методологічний характер. Емпірична зорієнтованість національної лінгвістики нового часу методологічно швидше корелюється з ідеями Ф. Боаса, його обстоюванням як єдино можливого наукового дискурсу накопичення фактів та їх детального опису, при цілковитій відмові від синтезу і панорамної наукової інтерпретації одержаних даних. Історична школа в антропології, що формується під впливом концепції Ф Боаса ще у першій половині XX ст., культурно-історичні явища -- і мову як репрезентативну складову культури -- розглядає як неповторні, унікальні. Звідси на особливу увагу заслуговує накопичення фактів про культуру, її рівні й складові, детальний опис, реєстрація й систематизація фактів, окресленість їх в рамках певного культурного ареалу. Можливість культурної динаміки трактується Ф.Боасом і послідовниками (А. Ґолденвейзер, Р. Г. Лоуї, М. Дж. Херсковиць) як кількісні зміни, котрі виникають в результаті запозичення культурних елементів, їх взаємопроникнення та взаємодії. Категорії “аккультурація”, “паралелізм” та ін., що стали гносеологічними міждисциплінарними конструктами сучасних наукових студій, продуктивні й у сучасній лінгвістиці. Така мовознавча традиція в Україні має витоки ще з початку століття, коли лінгвістичні студії мали в основному етнографічне спрямування і лише з 1918 р.(від початку створення Української академії наук і зокрема Інституту української наукової мови) можемо говорити про систематичне дослідження національної мови. Численні заборони, що передували цьому періоду, не дозволили зібрати й ґрунтовно проаналізувати фактологію мови, що завжди є неодмінною передумовою будь-яких узагальнень. Культурне й наукове самообмеження наступного періоду, що є результатом підпорядкування наукових ідей ідеологічним приписам і заборонам, також сприяло передусім описовості мовних даних, їх систематизації, а не осмисленню в концептах продуктивних теорій. Коли В. А. Звєгінцев у гострому неприйнятті існуючої методології називає “повзучим емпіризмом”9 лінгвістичну практику 70-х pp., дослідник значною мірою має рацію. Продукується переважно вторинність наукових парадигм, спостерігається деталізація відомих наукових концепцій початку століття, розвиток і аргументація ідей класичного періоду науки, почасти -- аргументація ідей Московського і Празького лінгвістичних гуртків. Звідси -- бурхлива реакція на метафори В. А. Звєгінцева наукової громадськості, реакція, що засвідчує про больові точки, які правильно визначив російський вчений. Вже у 2000 р. український лінгвіст К. Тищенко, аргументуючи метатеорію мовознавства10, у колі посилань на оригінальні й вагомі теоретичні здобутки національного мовознавства, називає робот А. О. Білецького, В. С. Ващенка, О. С. Мельничука, Л. С. Паламарчука, що є, безумовно, не повним, але симптоматичним переліком. Лінгвістичний дискурс другої половини XX ст. визначив антиномічність лінгвістики як єдності двох протилежних, але одночасно логічно обгрунтованих методологічних засад дослідження, що виявляються диспозиціонально у структурно-формальній, з одного боку, і феноменологічній -- із другого боку, проекціях. Дослідницька пошуковість конкретизує виділені проекції в продуктивні напрямки історико-лінгвістичних студій в українському мовознавстві (Г. П. Півторак, В. В. Німчук, В. М. Русанівський та ін.), порівняльної типології мов (А. Непокупний та ін.), системної та функціональної граматики (К. Г. Городенська, А. П. Грищенко, І. В. Вихованець, Л. О. Кадомцева та ін.), структурної та прикладної лінгвістики (В. С. Перебийніс та ін.), фонетики (Н. І. Тоцька), загальної теорії мови (О. С. Мельничук, К. М. Тищенко та ін.). Проте на маргінесі наукових студій і досі залишаються актуальні питання філософії мови і мови у філософії, теоретичне моделювання спеціального гносеологічного дискурсу і його зв'язку з мовною реальністю (окремо виділяються глибокі роботи Д. І. Руденка). Засадничо не окреслено сутнісну природу аргументації лінгвістичних узагальнень, що є теоретичною антиномією між абстрактним об'єктивізмом й індивідуалістичним суб'єктивізмом. Концептуальність абстрактного об'єктивізму спирається на тезу про мову як даність, стійку, незмінну систему нормативно тотожних мовних форм, що передує індивідуальній свідомості, є узусом для неї і, відповідно, не перетинається з об'єктами, віднесеними до аксіологічної проблематики. Індивідуалістичний суб'єктивізм аналізує насамперед мову як діяльність, безперервний процес творення, зреалізований у мовних індивідуальних актах, аналогічних художній творчості. Системно-структурна ієрархія мови абстрактно моделюється лінгвістикою з прагматичною, дидактичною метою. М. Мерло-Понті у парадигмі “екзистенціальної феноменології” ще у 1930-1940 pp. окреслював вектор наукового спостереження, близький до індивідуалістичного суб'єктивізму, а “інтерпретаціонізм” останньої третини століття кореляцію між об'єктивним і суб'єктивним у сприйнятті мови індивідом (з урахуванням як об'єкта інтерпретації, так і суб'єкта) взагалі відносить до дослідницьких пріоритетів. Метатеоретична концепція генеративної граматики М. Хомського, граматика Р. Монтегю, “ситуаційна граматика” Дж. Баруайза, Дж. Перрі та Р. Купера, неогерменевтичні концепції, парадокси М. Фуко та Ж. Делеза, ідеї Ж. Лакана, теорія “мовленнєвих актів”, що спирається на інтерпретаційні методики, “етнометодологія мовлення” та ін. новітні інтерпретаційні гносеологічні та лінгвістичні дискурси у постановці проблемності напрямків перегукуються з індивідуалістичним суб'єктивізмом. Одночасно ідеї філософії мови серйозно впливають на філософські концепції століття, що завершується, його когнітивний пошук, дослідження з проблем штучного інтелекту (новосибірська школа Л. Ладенка) та інформатики. Актуальні лінгвістичні ідеї останніх років спираються саме на фундаментальні для філософії мови концепції “абстрактного об'єктивізму” Ф. де Сосюра та “індивідуалістичного суб'єктивізму” В. фон Гумбольдта, Г. Штейнталя, К. Фослера та ін., що одночасно з постмодерним інтерпретативним дискурсом у філософії визначають напрямок перспективного пошуку у мовознавстві. [ 22]
ВИСНОВКИ
В загальному плані термін "наука" використовується у трьох основних значеннях:
1) в найширшому значенні-як будь-який свідомо від фіксований досвід (в такому випадку ми кажемо "Це буде мені наукою");
2) в широкому значенні - як сукупність достовірних, перевірених та обґрунтованих знань у будь-якій сфері пізнання;
3) у вузькому значенні - як природознавство, в якому домінує логіко-математичний апарат. Для науки характерні свої особливі методу і структура досліджень, мова, апаратура. Усім цим і визначається специфіка наукового дослідження і значення науки. Наука відрізняється від буденної свідомості тим, що є теоритичне освоєння дійсності.
Проблеми сучасної науки:
— наука і техніка сьогодні -- дуже важливі за впливом та наслідками галузі людської діяльності
— розвиток науки і техніки позначається на всіх сторонах життя суспільства, приводячи до радикальних змін у їх змісті
— у XX ст. за високого рівня розвитку науки і техніки розкрилися принципово нові аспекти їх зв 'язку з різними сферами людської життєдіяльності: з поступом історії, з природою людини, а водночас відкрилися і нові сторони людського буття.
У зв'язку з останнім маємо підстави стверджувати, що філософія науки і техніки змушує нас дещо по-іншому розглядати окремі традиційні проблеми філософії, зокрема: що таке людина, що таке природа, які можливі між ними системи взаємозв'язку, якою є природа людського інтелекту? І водночас -- цілий комплекс соціальних проблем.
Але безпосереднім предметом дослідження для цього напряму є сутність науки і техніки, їх взаємовплив та взаємозв'язок, їх місце серед інших явищ людської життєдіяльності.
У XX ст. технічний розвиток набув усебічного й бурхливого характеру. Тому XX ст. характеризують як =>технічне, =>атомне, =>космічне, =>кібернетичне, =>століття автоматики, => комп'ютеризації, => роботизації та ін. Але XX ст. знаменне також надзвичайною, нечуваною раніше напруженістю усіх соціальних протиріч, надзвичайною конфліктністю і навіть трагічними соціальними катастрофами. Обличчя цього століття не можна собі уявити без техніки і технічних новацій.
Розвиток транспорту, зв'язку, засобів комунікації зробили всю планету осяжною і досить невеликою. Люди стали жити тепер життям усієї планети і раптом наочно відчули реальний сенс терміна "людство ". Але водночас відчули і надзвичайну різноманітність, складність, неоднозначність суспільства, побачили й цілу низку смертельних небезпек для нього. І знову-таки значну роль у такому усвідомленні відіграла техніка в її зв'язку з наукою і технологією.
Список використаної літератури
1. http://ru.wikipedia.org/wiki
2. Philosophy of Chemistry : Synthesis of a New Discipline, Davis Baird, Eric Scerri, Lee McIntyre (eds.), Dordrecht: Springer, 2006.
3. Philosophy of Chemistry, J. van Brakel, Leuven University Press, 2000.
4. Будрейко Н.А. Философские вопросы химии/ Н.А. Будрейко. М.: Высшая школа, 1970. 336с.
5. Варапутин А.В. Методология познания жизни.// Биофилософия. М.,1997, С.80;
6. Волинкa Г. І. Вступ до філософії. Навчально-методичний посібник. / Під заг. ред. Г. І. Волинки / : - К., 1993.
7. Гегель Г.В.Ф. Енциклопедія філософських наук // Гегель Енциклопедия философских наук. T. 1. Наука логики. - М., 1974.
8. ГречкоП.К. К вопросу о предмете социальной философии //Вестн. Моск.гос.ун.им.М.В.Ломоносова, Серия. Философия,1995,№1;
9. Декарт Р. Міркування про метод./ Р.Декарт Избр. произв. - М., 1950. - С. 305
10. Карпинская Р.С., Социобиология: Крит.анализ/ Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, М., 1988;
11. Карпинская Р.С. Философия природы: коэволюционная стратегия/ Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, А.П.Огурцов, М., 1995;
12. Кохановский, В. П. и др. Основы философии науки./ В. П Кохановский, ? Феникс, 2007 г. ? 608 с
13. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи: теоретические и методологические проблемы/ В.И.Кремянский, М., 1973;
14. Кузнєцов В. І., Загальна хімія: тенденції розвитку/ Кузнєцов В. І. 1989.
15. Перова О.Є. Проблеми біофілософії в сучасній філософії науки.//Вісник. Філософія. Політологія. - К., 2002. №38-41. - С.192-198.
16. Петрушенко В.Л.Філософія: курс лекцій. Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти ІІІ-ІУ рівня акредитації 2-е видання, виправлене і доповнене К.: «Каравелла» і Львів «Новий світ» 2002 - 544с.
17. Печенкин А.А. Взаимодействие физики и химии (философско-методологические проблемы)./ А.А.Печенкин -- М.: Мысль, 1986. -- 207 с.
18. Пригожий І. Порядок з хаоса/ І.Пригожий, І.Стенгерс - М., 1986. - С. 92
19. Философские проблеми современной химии. Сборник переводов. Редакция и предисловие доктора химических наук Ю.И. Соловьева и кандидата технических наук Н.И. Родного. М.: Прогресс, 1971.-229 с.
20. ФолмерГ. Мезокосмос и объективное познание(о проблемах,которые решены эволюционной теорией познания) //Вестн.МГУ. Серія.7, Философия, 1994,№6,С.40.
21. Фролов И.Т. Введение в философию. Учебник для высших учебных заведений в двух частях / Под. общей редакцией И. Т. Фролова / - М., 1989.
22. Шахпаронов М.И. Очерки философских проблем химии./ М.И. Шахпаронов-- М.: МГУ, 1975. -- 260 с.
23. Шевченко Л. І. Теоретичні проблеми сучасного мовознавства: пошук дослідницьких парадигм // Слов'янські мови і сучасний світ. -- К.: Київський університет, 2000. -- С. 5-14.
24. ШульгаЕ.Н. Генезис идеи коэволюции.// "Биофилософия", М.,1997,С.68,
25. Ясперс До. Сенс і призначення історії/ До. Ясперс. - М., 1994. - С. 100
Подобные документы
Філософський аналіз сутності науки і її соціальних функцій. Динаміка науки: філософський сенс закономірностей і тенденцій розвитку знання. Онтологічні проблеми та методологічний арсенал науки. Філософські питання природознавства та технічних наук.
курс лекций [208,4 K], добавлен 28.02.2013Наука як продуктивна сила суспільства. Участь специфічної філософської детермінації у розвитку наукового знання. Тенденції та функції сучасної науки на Україні. Характерні риси сучасного етапу науково-технічної революції. Закономірності розвитку науки.
контрольная работа [24,4 K], добавлен 23.07.2009Способи освоєння людиною миру та головні фактори, що на них впливають. Істотні особливості сучасної міфології. Границі наукового знання. Причини посилення взаємозв'язку між різними способами. Сучасні інтерпретації взаємин науки й ціннісних форм пізнання.
реферат [24,0 K], добавлен 07.01.2010Філософські погляди Камю, індивідуалізм і всебічна розробка проблеми безглуздості людського існування. Прагнення до повного абсолютного знання, заперечення значення науки, що не може цього знання дати. Крайній ступінь відчуження, ворожість світу.
реферат [34,8 K], добавлен 20.02.2010Екологія та екологічна криза. Погляди на використання природних ресурсів філософів. Шляхи взаємозв'язку філософії і екології. Взаємодія людини і природи. Глобальний характер екологічних проблем. Еколого-правова культура. Екологічне виховання і освіта.
реферат [47,0 K], добавлен 24.03.2016Соціально-політичні трансформації в ХХ столітті - фактор, що вплинув на перегляд ціннісних орієнтирів розвитку сучасної людини. Взаємозв’язок модних тенденції в одязі та грошового стану особистості як предмет філософських досліджень Торстейна Веблена.
статья [15,1 K], добавлен 27.07.2017Три основні напрями філософії історії. Специфіка філософського осмислення проблеми людини у філософії, сутність людини в історії філософської думки. Філософські аспекти походження людини. Проблеми філософії на сучасному етапі. Особистість і суспільство.
реферат [40,2 K], добавлен 08.10.2009"Практичний" підхід до вирішення проблеми розробки будівництва та обслуговування мануфактур у трилогії Уоттса «Рифтери». Аналіз створення штучного інтелекту. Розвиток технології віртуальної реальності, технології повного занурення та злиття з мережею.
реферат [381,3 K], добавлен 23.11.2023Поняття і загальна характеристика соціальної психології. Філософія психології як світогляд, пізнання. Що визначає характер суспільного устрою. Взаємозв’язок соціальної філософії та філософії психології. Основні проблеми становлення філософії як науки.
реферат [35,0 K], добавлен 26.04.2016Процессы дифференциации и интеграции научного знания. Научная революция как закономерность развития науки. Философское изучение науки как социальной системы. Структура науки в контексте философского анализа. Элементы логической структуры науки.
реферат [25,6 K], добавлен 07.10.2010
