Наука и образование в идее университета

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Слово «университет» в переводе с латинского означает совокупность. Но идея университета, как она существует в истории теоретической мысли, всегда содержит в себе смыслы, не сводимые к единообразию профессиональной деятельности единиц совокупности. Университет рассматривается как общность людей духовно связанных, осознающих свою избранность и особое предназначение в обществе. Не случайно идея университета осмысливается как миссия университета.

Задача университета заключается в поиске истины в сообществе исследователей и студентов.

Университет является тем местом, в котором должно быть раскрыто самое светлое сознание эпохи. Там, в лице преподавателей и студентов, должны собираться люди, профессия которых состоит в ничем не ограниченном постижении истины как таковой, во имя самой истины. То, что где-то имеет место ничем не обусловленное изыскание истины, является претензией человека как человека.

Общество и государство возвысили свои университеты. Они охраняют их так, словно те являются независимыми от них образованиями. Они верят в ответственность представителей университетов, на выбор которых - правдивых и одаренных идеями и энтузиазмом людей - отдано все. В государствах, стремящихся жить по истине, не имеет никакой ценности жизнь, основанная на лжи. Эти государства видят в истине наибольшую пользу для собственной стабильности. И так как народы стремятся найти в истине собственное основание, а истина наличествует не только в законченных результатах, возникает необходимость в университетах, в рамках которых во всевозможных направлениях прокладываются пути истины теми людьми, энергия которых в полной мере направлена на это.

Университет - это не просто школа, а своеобразная школа. В ней необходимо не только преподавать, а профессора должны научить студента участвовать в исследованиях и, таким образом, достигать научного способа мышления, определяющего его жизнь. В соответствии с идеей университета студенты должны отвечать за самих себя. Они должны следовать за своими учителями критически. Их учебе присуща свобода. Задача профессора - посредством науки транслировать истину. Профессор при этом также обладает свободой преподавания.

1. Наука и идея университета

Тем не менее, традиционалисты все еще связывают нынешнее благосостояние и успешное функционирование идеи университета с прекрасно себя зарекомендовавшей в прошлом моделью университета гумбольдтовского типа, который является органичным сочетанием целей науки и образования. Университет в таком случае мыслится как корпорация свободных исследователей, которая помимо непосредственно научных изысканий занимается подготовкой новых генераций исследователей, часть из которых вновь пополняет их ряды, а основная масса уходит работать специалистами в различные сферы экономики, культуры и т.д. Подобная модель позволяла добиваться постоянного воспроизводства научных кадров при одновременной реализации значимых социальных заказов на подготовку квалифицированных специалистов для нужд общества. Однако со временем существенные трансформации в понимании целей научного исследования и образования поставили под сомнение перспективность дальнейшего превознесения университетов подобного типа.

Безусловно, стремление к истине как идеальное воплощение идеи науки остается для многих преобладающей мотивацией для избрания научного поприща при реализации собственного жизненного проекта. Это позволяет согласиться с убеждением К. Ясперса о неизбывном желании человеческой экзистенции трансцендировать себя посредством знания - выйти за собственные пределы ради достижения новых рубежей существования. При том, однако, условии, что служение истине требует постоянно реактивировать потребность в продвижении к новым горизонтам познания на личном уровне через преодоление кризиса оснований и критическую свободу творческого поиска. Последнее испытание, к сожалению или счастью, преодолимо немногими, что превращает научное исследование в достаточно элитарное предприятие, деградирующее от попыток его массовизации.

В то же время социальная ангажированность научного исследования заставляет столь многих связывать занятие наукой с исполнением коммерческих заказов, отработкой исследовательских грантов, производством отчетов по программам государственного финансирования - коммерциализацией и инструментализацией науки. С другой стороны столь же очевиден бывает распространенный в научных кругах педантизм и интеллектуальный снобизм, связанный с гипертрофированным ощущением собственной значимости и важности участия в особых процедурах научной работы, зачастую превращающий научный поиск в схоластические экзерсисы и методологический догматизм, что по меткому замечанию Х. Ортега-и-Гассета скорее может свидетельствовать о кризисе рефлексии и отсутствие подлинной научности.

Это происходит не в последнюю очередь потому, что сами понятия истины и знания, на которых традиционно базируется идея науки, претерпевают существенное изменение их восприятия, поскольку отказ от монопольного права обладания единственно верным типом знания, представление о множественности знаний и истин все в большей степени проникает в культуру. Знание, как верно подмечает Р. Барнетт, ценится современным обществом через его видимый эффект присутствия, «знание как перформанс» - воплощение прагматической установки: значимо то, «что работает», применимо в различных областях жизни, а не является чистым плодом умозрения. Уроки ХХ в. слишком прочно утвердили для многих верность уравнения, что следование абстрактной истине, на чем настаивали, в частности, мыслители Просвещения, ведет к Освенциму, коль скоро для ученого, несмотря на декларируемую им приверженность гуманистическим ценностям, не существует возможных границ применения разума. Отсюда, кстати, проистекают многочисленные общественные запросы на насильственное ограничение ряда направлений научного поиска, запрет на использование некоторых методов исследования, оборудования (стоит, например, вспомнить ажиотаж вокруг запуска Большого адронного коллайдера) и т.д. Общество, да и сами ученые, порой начинают задумываться о том, что же несет в себе наука в большей степени - освобождение или угрозу, бессмертие или гибель. В этом контексте при обосновании университетской миссии все труднее апеллировать к ценности истины и науки как к чему-то самопонятному.

Несмотря на это, все ощутимее порой становятся призывы к очищению науки от подчинения конъюнктуре общественной практики, необходимости своеобразного ренессанса научного познания, который бы руководствовался идеями интегрального поиска и принципом нового универсализма. Так, набирающая обороты еще с первой половины ХІХ ст. риторика против специализации и профессионализации научного исследования подчеркивает изолированность научно-мировоззренческой картины специалиста, его неумение отслеживать общие тенденции развития науки и неизбежное пребывание в замкнутом мирке положений собственной дисциплины в их следовании в фарватере государственных и коммерческих запросов. Лишенная своего основания идея науки в таком случае мыслится как постепенная деформация ее истоков и принципов, движение вслепую и блуждание по кругу. В наиболее радикальной метафизической форме призыв к возрождению идеи науки бросил в своей ректорской речи М. Хайдеггер, говоря о сущности последней как самоутверждении и самоосмыслении себя в сущем. «Будет у нас воля к существу науки в смыслеспрашивающего, неприкрытого устояния посреди неизвестности сущего в целом, - и эта сущностная воля создаст нашему народу его мир интимнейшей и предельнейшей опасности, т.е. его истинный духовный мир» - пророчествует М. Хайдеггер, заключая: «Волим мы это существо науки - тогда учительство университета должно действительно выдвинуться на предельнейшие посты опасности постоянной неизвестности мира». Обосновываемый здесь новый универсализм научного знания исходит из необходимости ответа на центральный вопрос о бытии в целом и зависимости всех прочих поисков от решения различных аспектов его реализации.

Это возвращает нас к античным принципам понимания теории, познания как того, что требуется человеку для достижения благой и справедливой жизни. Проблема для исследователя здесь заключается в существенной неопределенности и неизвестности того, что может входить в это пространство вопрошания. Это возвращает самоуверенность научного познания к древней максиме Гераклита «Не чая нечаянного, не выследишь неисследимого и недоступного». О том, что в современном мире с его неопределенностью и постоянной изменчивостью ценность знания как известного отходит на второй план перед принципом непознаваемости - осознанием пределов человеческих возможностей и признанием неизбежности рисков - говорит и Р. Барнетт, указывая на то, что наука должна помогать человеку существовать в этой неопределенности. Переориентация науки на экзистенциальный аспект ее преломления становится существенным вызовом для традиционных приверженцев идеи абсолютного знания и классической модели университета как «храма чистой науки».

2. Образование и идея университета

университет наука образование

Столь же сомнительной становится и прочность фундамента под второй опорой здания классического университета, каковой является идея образования и просвещения как социокультурные ценности. Апелляция к их важности, как правило, руководствуется двумя соображениями: с одной стороны, экономической значимостью получения соответствующих квалификаций выпускниками университета как вклад последнего в развитие общества; с другой же стороны, представлением о том, что именно в университете достигается завершение комплекса культурного воспитания человека, его индоктринация ценностями современной цивилизации. Эти обстоятельства зачастую вынуждают многих считать образовательную миссию университета - главной и системообразующей. Однако ни для кого не секрет, что злоупотребление первой составляющей идеи образования уже сегодня обнаруживает целый спектр проблем, основной из которых является следующая: массовизация высшего образования в попытке превращения его в универсальный инструмент обучения среднего класса приводит к практически повсеместной деградации его качества и целесообразности. По сути, высшее образование сталкивается с нехваткой квалифицированных кадров для обучения, низким уровнем самостоятельности и культуры знаний учащихся, ограниченностью преподавательских возможностей сроками и условиями самого обучения, невысокой применимостью получаемых выпускниками квалификаций на практике, и др.

Образование, обеспечивающее необходимыми объемами знаний и навыков специалиста начала прошлого столетия, в начале века нынешнего обнаруживает свой отстающий и формальный характер. Распространено убеждение, как в среде многих выпускников, так и работодателей, что обучение в университете необходимо лишь в качестве формальной ступени для продвижения по социальной лестнице, получаемые же там навыки и знания морально устаревают еще в период обучения. Как следствие падает уровень престижности образования, который удерживается на плаву лишь за счет определенной социальной инерции, продолжающей в целом связывать образованность с успешностью. В этом смысле образование для целей экономического воспроизводства сталкивается с аксиомой любого производственного процесса - с увеличением количества неизбежно ухудшается качество. Впрочем, здесь образование во многом наследует проблемы и сомнения, связываемые с развитием науки на современном этапе.

Поэтому нет ничего удивительного, что ряд современных мыслителей, трезво оценивая основания подобного кризиса образования, высказывают убежденность в необходимости переосмысления его целей и принципов. В частности, устами того же Х. Ортега-и-Гассета, а также Дж. Фаулза выражается простая мысль о том, что специализированное образование, подготавливающее специалистов как винтиков социальной машины - тенденция, заводящая в тупик, а на смену модели специализированного должна прийти модель образования универсального. Суть последнего можно выразить как раз через понятие окультуривания нации, т.е. наделение обучающегося посредством образования целостным мировоззрением, общей культурой, необходимой для повышения уровня цивилизационного развития в целом. В этом отношении образование должно быть нацелено на обретение личностью «экзистенциального единства» и формирование значимых процессов самоидентификации. Данная идея представляется весьма соблазнительной, особенно для интеллектуалов гуманитарного склада мышления, пока разговор идет в общем и не затрагивает частностей системы обучения. На практике же предложенные модели универсального образования сводятся к ренессансу модерной версии схоластической системы, которая при помощи обучения через тривиум и квадривиум гарантировала выпускнику определенную целостность мировоззрения на основе аристотелевской науки и христианских догматов, оставляя без внимания спорность подобной «универсальности» мировоззрения. Для современной же ситуации мультиидентичности любые законченные модели выстраивания идентичностей начинают трактоваться как догматизм и тоталитаризм, что не может не учитываться на практике.

Можно согласиться с Х. Ортега-и-Гассетом, что для целей формирования мировоззрения действительно не требуется дифференцированного образования и вполне можно задействовать «принцип экономии мышления», сведя весь процесс обучения к некоторому набору дисциплин, полагаемых универсальными. Однако остается вопрос, кто сегодня готов утвердить этот конечный набор универсальных дисциплин как предельное основание знания или же обосновать бесполезность всех прочих знаний? Точнее, мыслители с тоталитарным складом мышления найдутся всегда, но что им поможет одержать победу в принятии подобных решений кроме социальной конъюнктуры? Большинство университетов, по крайней мере, сегодня, не решаются на подобный шаг и либо пытаются далее отстаивать собственный канон необходимых для обучения дисциплин как дань традиции, либо же соглашаются отдать данный вопрос на откуп потребителю, давая ему возможность самому заполнять корзину приглянувшимися знаниями. При этом остается открытым вопрос, может ли данная проблема быть решена путем подбора оптимального набора дисциплин, в достаточном для этого количественном и качественном отношении? Хотя риторические вопросы по поводу того, хотим ли мы на выходе из университета получать ограниченных специалистов или же культурных людей и свободных граждан, творчески мыслящих и самостоятельно решающих свою судьбу и судьбы общества, задаются до сих пор. Ответ на них представляется очевидным, несмотря на убедительные доводы Б. Ридингса, что в эпоху ТНК дискурс культуры как всеобщей ценности образования отходит на второй план перед дискурсом совершенства и индивидуального превосходства. Успешность и эффективность во многом подминает под себя культуру на индивидуальном уровне, но не снимает ее в контексте обсуждения перспектив общественного развития.

Вывод

Таким образом, миссия классического университета, основанная на следовании идее синтеза науки и образования, обнаруживает необходимость радикальной ревизии с точки зрения собственных оснований и следствий. И это не в последнюю очередь связано с осмыслением того, каким мог бы стать университет в будущем, если удастся преодолеть актуальные социальные и культурные предпосылки его кризиса.

Список использованных источников

1. Бурдье П. Начала. М., 1990.

2. Вебер M. Избранные произведения. М., 1990.

3. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.

4. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1971. Т.2.

5. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990.

6. Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Соц. исследования. 1996. №3.

7. Ляхович И.В., Захаров Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.

8. Манхейм К. Диагноз нашего времени М., 1994.

9. Мишед Люсьен. Идея университета // Вестник высш. школы. 1991. №9.

10. Ортега-и-Гассет. Восстание масс // Вопросы философии №3. С. 141.

11. Ортега-и-Гассет. Восстание масс // Вопросы философии. №4. С. 121.

12. Хабермас Ю. Идея университета // Вестник высш. школы. 1994. №4.

Размещено на Allbest.ru