Теория нравственного воспитания Колберга

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АНО ВПО

«Европейский Университет «Бизнес Треугольник»

РЕФЕРАТ

Тема: «Теория нравственного воспитания Колберга»

Реферат подготовил:

Панкратова Анна Валерьевна

Содержание

Введение

1. Теория нравственного развития Кольберга

2. Критика теории Кольберга

3. От теории нравственного развития к нравственному воспитанию

Заключение

Введение

Прежде чем рассмотреть саму теорию, обратимся к толкованию самого понятия - нравственность.

Итак, «нравственность--это термин, употребляемый, как правило, синонимично термину «мораль», реже -- «этика». Так же как «этика» в греческом, «мораль» в латинском, «Sittlichkeit» в немецком языке, русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). В языках, где употребляются одновременно оба слова (как в русском -- «мораль» и «нравственность» или в нем. -- «Moralitat» и «Sittlichkeit»), они чаще выступают синонимами либо же каким-то образом концептуализируются для обозначения отдельных сторон (уровней) морали, однако концептуализации такого рода носят по преимуществу авторский характер.

Так, концептуальное различие между понятиями «мораль» и «нравственность» проводил Г.В.Ф. Гегель в «Философии права» (1821), где нравственность представлена как завершающий этап развития объективного духа от абстрактного права и морали. Абстрактное право - это сфера формальной свободы единичной для себя сущей воли и абстрактного добра; мораль -- это сфера реальной свободы, в которой субъективная воля полагает себя также и как объективная воля, свободная не только в себе, но и для себя; нравственность -- это сфера практической свободы, субстанциональной конкретности воли, возвышающейся над субъективным мнением и желанием, это -- «в себе и для себя сущие законы и учреждения». Непосредственными проявлениями нравственности являются, по Гегелю, семья, гражданское общество и гос-во. В советской этической литературе также предпринимались попытки смыслового разделения понятий «мораль» и «нравственность», во многом близкие гегелевскому.

Напр., под нравственностью могут пониматься: а) нравы как практикуемые формы поведения, б) мораль, закрепленная традицией и вековой привычкой, в) мораль на уровне ее общественных проявлений, выражающая общественную точку зрения -- в отличие от морали как феномена культуры, формы мотивации индивидуального поведения, личностной установки, совокупности объективных и безусловных норм и т.д. Анализ общеупотребительной лексики не подтверждает наличия различий между этими понятиями в живом языке».

Проблема нравственности занимала умы великих мыслителей еще со времен античности. Рассуждения о нравственности, морали и этике можно найти в трудах Демокрита, Сократа и Платона.

Демокрит первым из античных ученых обращает свой взгляд на внутренний мир человека. Внутренними регуляторами поведения он считает чувства стыда и долга: «Не из страха, но из чувства долга должно воздерживаться от дурных поступков».

Сократ, произвел революцию в древнегреческом сознании, по его мнению, истинной ценностью являются не материальные блага, а «гражданские добродетели», которым впрочем, нельзя обучить человека специально, ибо он сам должен стремиться к их освоению.

В основе этики Платона учения об идеях и о душе. Душа, по его мнению, делилась на три части: разумная часть, где добродетелью (нравственными ценностями) служит мудрость, волевая часть, где добродетель мужество и чувствующая часть с воздержанностью. При гармоничном сочетании этих добродетелей образуется еще одна - справедливость. А высшей добродетелью, по Платону, является мудрость.

В наше время исследованиями формирования нравственности занимался Жан Пиаже. Первоначально изучая природу познавательных процессов у детей, ученый выяснил, что одним из факторов, влияющих на развитие ребенка, является социальный опыт, наработка которого сопряжена с освоением нравственных и норм, которые в свою очередь имеют 2 стадии развития.

Примерно до пятилетнего возраста, ребенок не имеет никаких представлений о морали и руководствуется в своем поведении в основном спонтанными побуждениями. На стадии нравственного реализма (5-7 лет) дети думают, что необходимо соблюдать все установленные правила, поскольку они безусловны, неоспоримы и нерушимы. На этой стадии они судят о нравственности того или иного поступка исходя из его последствий и еще не способны принять во внимание намерения. Позднее, примерно к 8-летнему возрасту, дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Это приводит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.

Затем, идеями Пиаже вдохновился Лоренс Колберг или Кольберг. Он существенно их расширил и дополнил.

Кэрол Гиллиган, хоть и выступала яростным критиком Колберга, но, она существенно обогатила его теорию.

1. Теория нравственного развития Кольберга

Теперь обратимся непосредственно к самой теории Лоренса Колберга. Но, для начала несколько слов о самом ученом. Итак, Лоренс Колберг - американский психолог, специалист в области психологии развития, родился 25 октября 1927 г. Он вырос в семье небогатого, но трудолюбивого бизнесмена, который отдал сына в престижную школу. Однако, вместо того, чтобы проводить каникулы как другие одноклассники с родителями на престижных курортах, путешествовал в товарных вагонах по стране. Юного Колберга притягивали приключения и общение с простыми людьми, и уже тогда, видя как они, да и он тоже, совершают мелкие кражи и попрошайничают, чтобы не умереть с голоду стал задумываться о проблемах справедливости и бесчестья. Окончив школу, Лоренс набирался настоящего жизненного опыта в разных странах, поступив для начала матросом в американский флот, а затем выбираясь из немыслимых жизненных обстоятельств. Вняв просьбам родителей, он поступил в Чикагский университет (бакалавр, 1949; д-р философии, 1958).

Во время обучения он увлекся философией, трудами таких великих мыслителей как Платон, Кант и Дьюи. Однако, именно категорический императив Канта стал логическим продолжением тех вопросов о нравственном совершенствовании, которые родились у Колберга еще в школьные годы, после прочтения романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы».

В 1958--59 гг. работал в Бостонском детском медицинском центре. В 1959--61 гг.-- адъюнкт-профессор Йельского ун-та, в 1961--62-- заведовал кафедрой психологии Чикагского ун-та, 1968-87 -- профессор Гарвардского университета.

Итак, теперь перейдем непосредственно к самой теории Лоренса Колберга. Он был одним из немногих психологов, занимавшихся этическими вопросами, автор теории морального развития, в основе которой, как мы уже знаем, лежит личный опыт ее создателя. Вдохновленный работами Пиаже, ученый продолжил исследования и вывел свою теорию, состоящую из трех уровней моральных суждений, каждый из которых включает в себя 2 стадии.

На первом уровне предконвенциональной (от лат.conventio-- договор, соглашение) морали суждения ребенка (до трех лет) о том, что верно, а что не верно, основаны на авторитетных источниках, которые ребенок использует для оценки правоты или неправоты, скорее внешние, чем внутренние.

На первой стадии «ориентации на наказание и послушание» ребенок ориентируется на наказание и послушание, т.е. если его наказывают, то поведение неверное, а если не наказывают, то верное.

На второй стадии, по Колбергу «индивидуализма, инструментальной цели и обмена» ребенок от четырех до семи лет начинает осознавать, что за правильные поступки можно получить вознаграждение и, или похвалу (выгоду).

На следующем, втором уровне, уже конвенциональной морали, на третьей стадии, названной Кольбергом «стадией взаимных межличностных ожиданий, отношений и межличностной конформности», которая соответствует возрасту от семи до 10 лет, происходит переход от суждений, основанных на внешних обстоятельствах и личной выгоде, к суждениям, основанных на правилах и нормах группы. Т.е. становится важным мнение других людей относительно наших поступков.

Четвертую стадию конвенциональной морали Кольберг назвал «социальная система и совесть». Суждения людей на этой стадии сосредоточены на их обязанностях, уважении авторитетов, соблюдении правил и законов. Акцент в меньшей степени ставится на удовлетворении интересов конкретных людей и в большей степени на следовании сложному набору правил, а сами правила не обсуждаются.

Переход на третий уровень постконвенциональной морали ознаменован способностью абстрактно мыслить, и способностью предполагать, каким образом наши действия смогут повлиять на общество или даже на человечество. Пятую стадию Колберг назвал «ориентацией на социальный договор», здесь мы наблюдаем следование самостоятельно выбранным принципам и внутреннее разрешение на то, чтобы их менять или игнорировать в случае необходимости.

Шестая стадия называется «ориентацией на универсальные этические принципы» и основана на личной ответственности за свои собственные действия, в фундаменте которых лежат такие принципы как справедливость и изначальное уважение к каждому человеку.

Для оценки уровня развития морального сознания Колберг использовал ситуации, нередко взятые из литературы, в которых сталкивались нормы права и морали, а также различные ценности. Смысл методики не столько в ответах (правильных не предполагается), сколько в объяснении мотивов выбора, т.е. выбора формы суждения, используемой для оправдания выбора.

Смысл дилемм Колберга -- в противопоставлении общественного мнения и закона субъективному чувству справедливости, внешнего -- внутреннему. Это противоречие ведет не только к конфликту с законом, но и к внутриличностному конфликту. Хотя не совсем понятно, почему соблюдение законов связывается с насилием над своей совестью и как можно использовать полученные результаты.

2. Критика теории Кольберга

Обязательно ли нравственное суждение приводит к нравственному поведению? В теории Колберга рассматривается лишь процесс рассуждения; между тем, знание о том, что мы должны сделать, и наши реальные действия зачастую расходятся. Фактически Колберг никогда не говорил, что должно быть точное соответствие межу моральным поведением и суждением. Однако, можно с уверенностью утверждать, что люди с делинквентным поведением гораздо чаще пользуются гедонистическим мышлением и находятся на второй стадии моральных суждений.

Является ли справедливость единственными аспектом нравственного суждения, который мы должны рассматривать? Критики отмечают, что теория Колберга делает слишком сильный акцент на понятия справедливости и морального выбора. А ведь такие факторы, как сострадание, забота и чувства могут также играть важную роль в суждении.

Основным оппонентом Лоренса Колберга по этому вопросу является его ученица Кэрол Гиллиган. Она обратила внимание на то, что выборка, на которой проводилось исследование, была исключительно мужской, и предположила, что существует и другой подход к нравственному выбору, который бы основывался на Этике Заботы женщины. Хотя, достоверно не было доказано существенных различий между суждениями мужчин и женщин, но можно с уверенностью предположить, что и мужчины могут руководствоваться этикой заботы и женщины этикой справедливости.

Существует и не столь радикально альтернативная Теории Колберга точка зрения - Модель просоциальных суждений Нэнси Айзенберг. Дело в том, что большинство моральных дилемм Колберга ставит испытуемых в ситуации негативных поступков - воровства, мошенничества, нарушения законов, а Айзенберг и ее коллеги предложили решать детям дилеммы, в которых собственные интересы противопоставлены возможности помочь другому человеку. В результате она обнаружила очевидные параллели между последовательностью изменений в просоциальных суждениях и уровнями и стадиями моральных суждений Колберга.

3. От теории нравственного развития к нравственному воспитанию

Колберга интересовал вопрос, могут ли дети достичь более высоких стадий моральных суждений, и если да, то изменится ли их поведение в школе под влиянием такого изменения в моральных суждениях. В конце 1960-х он думает о том, как перенести свою теорию в практику воспитания, которое он рассматривал как взаимодействие учителей, учащихся и ученых. Этот этап в карьере Кольберга в значительной мере связан с работами его аспиранта М. Блатта. Последний выдвинул гипотезу: если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственной, они постепенно проникнутся привлекательностью этих суждений, и это послужит стимулом к развитию их следующей ступени (как видим, идеи о «зоне ближайшего развития» буквально носятся в воздухе).

Для проверки этой гипотезы он провел эксперимент с шестиклассниками воскресной школы. Он справедливо рассудил, что наиболее эффективный и в то же время наименее искусственный путь «представления» детям таких рассуждений на ступень выше их собственной состоит во включении их в групповое обсуждение моральных дилемм. При этом участники группы всегда будут находиться на разных ступенях суждений, неизбежно в ходе обсуждения прислушиваясь к мнениям, которые отражают более высокую ступень. Пытаясь убедить друг друга в правильности собственных суждений, дети тем самым будут обнаруживать присущую им ступень морального развития.

Впоследствии Кольберг с коллегами, чтобы создать благоприятные условия для дискуссии и обеспечить непосредственное знакомство учеников с более развитыми моральными суждениями, основали несколько «справедливых сообществ» -- особых групп из учеников и учителей в государственных средних школах. Учителя и ученики каждую неделю встречались и планировали школьную деятельность, а также обсуждали школьную политику. Решения принимались демократическим путем, при этом и учителя и ученики обладали равным правом голоса. Тем не менее во время дискуссии учителя действовали как помощники, поощряя учеников рассматривать нравственные последствия тех или иных действий. Как показал опыт, школьники из «справедливых сообществ» имели тенденцию к проявлению более развитого морального мышления.

Эти результаты наглядно свидетельствуют: зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения. Более того, высокий уровень морального рассуждения, по всей вероятности, должен побуждать нравственное поведение.

колберг моральный суждение нравственность

Заключение

Мы рассмотрели истоки формирования понятия Нравственность, обсудили ученых и философов, которые преуспели в этом в античности. Познакомились с теорией формирования нравственности по Колбергу. Проанализировали критические замечания к теории. Познакомились с опытом претворения теоретической концепции в жизнь.

На данный момент теория нравственного развития Колберга скорее имеет тенденцию к появлению еще большего количества фактов, подтверждающих ее правильность. А практическое применение будет только расширяться, хотя, занятия по моральному просвещению не привели к «стремительному успеху», как надеялись многие педагоги, тем не менее, программы «справедливых сообществ» действительно демонстрируют, что интересное и полезное практическое применение некоторых абстрактных теорий развития вполне возможно.

И в заключении, хочется процитировать Галину Резапкину, старшего научного сотрудника Центра развития психологической службы образования ФИРО, Центра практической психологии образования АСОУ: «Смысл воспитания заключается в способности различать добро и зло, в развитии добродетелей и преодолении пороков -- категорий, универсальных для всех времен и народов».

Литература

1. Философия: Энциклопедический словарь. -- М.: Гардарики. Под редакцией А.А. Ивина. 2004.

2. Лоренс Кольберг Материал из Википедии -- свободной энциклопедии

3. Степанов Cергей Лоуренс Кольберг (1927-1987)// Школьный психолог.-- 2003.--№ 37.

4. Галина Резапкина Главное измерение личности// Школьный психолог. 2010.--№ 4-5.

5. Развитие ребенка / Х.Би. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 768 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

6. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. И общая ред. Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - 480 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

7. Диксон Уоллес. Двадцать великих открытий в детской психологии. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК,2004. - 448с. (Проект «Психология -Best» )

8. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Пер. с франц. - М.: Мир, 1996.

Размещено на Allbest.ru