Становление личности. От "растительной" души к "разумной"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

По предмету:

«История философии и науки»

Тема:

Становление личности. От «растительной» души к «разумной»

Выполнил:

Карпов Александр Владимирович

Принял:

Новохатько Алексей Григорьевич

2014

Введение

Аристотель, по мнению автора, является наиболее близким ему по интересам философом. Несмотря на явную практическую направленность своих исследований, Аристотель также не оставляет без внимания и глубоко теоретические вопросы, находящиеся за гранью понимания даже современной науки (например, бог - перводвигатель). Нельзя также упустить из виду тот факт, что он является основоположником психологии. Как было сказано в работе Зубова «Простое перечисление изданий Аристотеля и литературы о нем во много раз превысило бы объем настоящей книги» [5], что уж говорить о скромном реферате.

В данной работе будет дан краткий анализ положений книги Мещерякова А.И. «Слепоглухонемые дети» [9], на которую в дальнейшем будем ссылаться как на «книгу». Многие рассуждения будут выполняться на основании знакомой автору теории нейроинформатики [8], одно из назначений которой - моделирование работы мозга. При прочтении книги, можно заметить что она в основном состоит из примеров, касающихся конкретных детей, описаний методик, и относительно небольшой доли материалов аналитического характера. Работы Ильенкова Э.В. [13,14], также использованные при написании работы, напротив, носят скорее аналитический характер.

В процессе обсуждения проблем психологии, по возможности, будут даны отсылки на ее основоположника и других философов. Некоторая ирония усматривается и в самом характере работы, отдаленно напоминающем характер работ самого Аристотеля - систематизации предлагаемого книгой знания.

1. От «учения о душе» к «психологии»

Еще со времен Пифагора, а возможно и ранее, древние греки задавались вопросом, об отличии между живым и неживым. Для первых философов ответом на этот вопрос стала «Душа». Сознание, и вообще, жизнедеятельность человека - весьма сложные процессы, поэтому первые учения о душе включали самые разнообразные теории.

Душа у Пифагора - некая вечная субстанция, переселяющаяся с небес в тело, и находящаяся в заключении, до тех пор, пока тело не умрет. Поскольку Пифагор считал что все сущее может быть выражено цифрами, он разработал нумерологические методики, такие как «магические квадраты», с помощью которых можно было рассчитать и некоторые параметры души, например число жизней, которые человек прожил на земле. Каждому человеку Пифагор отводил до 15 жизней.

Гераклит считал началом сущего огонь, поэтому в его учении душа связана с огнем, либо воздухом. Он полагает что человеческая душа - это некий невидимый огонь. Огонь - первоначало всего, душа мира и вещей. Душа Гераклита рождается из влаги, испаряясь, однако наилучшая - сухая душа символизирующая мудрость, а влажная - наоборот, следствие человеческих пороков.

Учение Платона о душе формировалось в противоположность софистическому пониманию души, как только средоточия ощущений. Очевидно, сходное представление было и у Демокрита, написавшего свое сочинение «О душе» и отождествлявшего ум с душой, а душу, состоящую из гладких и круглых атомов, - с ощущениями. Платон подчеркивает, что воспитание направлено не столько на тело, сколько на душу. Также с душой связано учение Платона о знании как припоминании того, что душа видела в мире идей до вселения в земное тело.

Аристотель, как известно, был учеником Платона. Однако во многих вопросах он расходился со своим учителем. У их современников сложилось устойчивое мнение, что Аристотель, «получив у Платона важнейшие основы знаний», «сбросил с себя узду» и «стал завзятым противником своего учителя». Говорят, Платон сказал на это: «Аристотель меня брыкает, как сосунок-жеребенок свою мать» [4]. Аристотель признавал бестелесность души, однако, в отличие от Платона и его предшественников, Аристотель считал душу не разделимой с телом. Как зрения не существует в отсутствие глаза, так и души - в отсутствие тела. Аристотель называет душу энтелехией тела, что означает силу, развивающую тело, а также содержащую в себе цель развития и окончательный результат. Как видно из ранее сказанного, строго говоря, Аристотель не является основоположником психологии, но считается таковым, поскольку первым систематически изложил многие ее положения. Например, согласно его учению об иерархии душ (растительная, животная, разумная), человек обладает всеми тремя видами душ, что затруднительно наблюдать у большинства людей, однако, когда развитие человека замедленно или нарушено, четко прослеживаются и первые две стадии развития.

Идея души, как энтелехии была затем подхвачена Готфридом Лейбницем и другими философами. Лейбниц назвал свои «энтелехии» монадами. Однако, в отличие от Аристотеля, Лейбниц считал что не существует совершенно неодушевленной природы. Любая монада способна к перцепции или бессознательному восприятию окружающей действительности. Человеческая же душа, как развитая монада, способна осознанно воспринимать действительность. Это Лейбниц называет апперцепцией.

Со временем понятие души стало использоваться философами все реже. Джордж Беркли, являясь современником Лейбница, очень редко применял в своих работах этот термин. «Учение о душе», впрочем, просто было преобразовано в новый термин «Психология» (психе - душа, логос - мысль).

Философия Беркли сосредоточена на чувственном аспекте. Основная идея выражается им в виде фразы: «Быть - значит быть воспринимаемым». Таким образом, все объекты о существовании которых мы знаем, были так или иначе восприняты нами с помощью чувств, а значит они есть ничто иное как совокупность ощущений или «чувственных качеств». По сути, автором знаменитой философской загадки «Слышен ли звук падающего дерева в лесу, если рядом никого нет?» также является Беркли.

Наконец, Карл Маркс, философию которого применяли в своей работе Ильенков и Мещеряков, не разрабатывал психологию в своих работах целенаправленно. Все психологические идеи и замечания Маркса были высказаны им как бы попутно, при обсуждении других вопросов. Основная идея Маркса, используемая в работах Ильенкова и Мещерякова, заключается в том, что человек, вместе с другими людьми переделывая мир, формирует свою психику. Отсюда следует, что человек становится человеком, когда познает значение предметов, являющиеся частью человеческой деятельности, а также нормы человеческой культуры.

Начать же обсуждение основного вопроса, а именно вопроса воспитания, слепоглухонемых детей следует с того места, с которого и начинаются проблемы - с чувств.

2. Роль чувств в жизни человека

Несомненно, чувства играют в жизни человека огромную роль. Весь мир воспринимается нами непосредственно при помощи чувственных восприятий, поэтому одна мысль о потере чувств может напугать нас. Данному вопросу посвящали свои труды многие ученые, но Аристотель был первым, кто назвал их место в психологии человека.

Аристотель отмечал в своих трудах необходимость чувственных восприятий для развития мышления: «существо, не имеющее ощущений, ничему не научится и ничего не поймет. Когда созерцают умом, необходимо, чтобы в тоже время созерцали в представлениях». Самым важным чувством Аристотель называет, как ни странно, не зрение и не слух, а осязание. Осязание первично для любого животного: есть множество организмов не имеющих зрения, слуха или любого другого чувства, но осязание имеет каждый.

Как же осязание может заменить собой зрение или слух? За осязание отвечает самый большой орган человека - кожа. При этом дистанция тактильных ощущений совсем незначительна и равняется в пределе длине вытянутой руки. Отсюда, как минимум, следует что человек не способен перемещаться в пространстве за счет одного лишь чувства осязания так же быстро как за счет зрения или слуха (слух мог бы помочь эффективно перемещаться в случае когда удаленные объекты излучают или отражают звук). Даже наблюдая животных, обладающих лишь осязанием, таких как червей или стрекающих, можно заметить, что перемещаются они с весьма малой скоростью.

Существуют однако приборы, позволяющие улучшить дистанцию тактильных ощущений. Самый простейший из таких приборов - это трость. Безусловно трость не позволяет передать все тактильные ощущения, как перечислено Аристотелем «теплое - холодное, сухое - влажное, твердое мягкое», но позволяет ориентироваться в пространстве на расстоянии немного большем чем просто вытянутая рука. И хотя на данный момент вспомогательные приборы для инвалидов были значительно усовершенствованы относительно своего состояния на момент написания книги, по прежнему остается открытым вопрос об обозреваемой при помощи прибора площади. Человеческий глаз способен обозревать любой объект находящийся внутри, грубо говоря, конуса с углом между образующей и осью симметрии в 70 градусов. Благодаря наличию у человека 2-ух глаз и их расположению, он способен обозревать практически половину всего окружающего его пространства. Приборы, будь то трость или современный ультразвуковой датчик расстояния, передают информацию о всего лишь одной точке окружающего пространства. Безусловно, информацию об объектах в пределах большого числа обзора можно получить сканируя пространство прибором (или рукой), однако этот процесс занимает гораздо больше времени, чем при использовании зрения, что делает его неактуальным для ориентировки в быстроменяющихся во времени средах, таких как толпы людей, автострады и т.п.

Следует также упомянуть о том что существуют некоторые объекты которые нельзя воспринять осязанием, вкусом, обонянием - либо из-за их физических свойств, либо из-за их опасной природы. К первым относится видимый свет и любые его характеристики (цвет, интенсивность, освещенность), некоторые аэрозоли (туман). Ко вторым - крупные агрессивные животные, электрические цепи высокого напряжения, чрезмерно горячие или холодные предметы.

Другой типичной проблемой является социальное назначение чувств - общение. Самое распространенное средство для передачи информации - это, в первую очередь, речь. Безусловно, существуют и другие методы информации, при помощи письменности, изображений или хотя бы жестикуляций, но среди них весьма мало методов использующих тактильные ощущения в качестве основного «приемника» информации. Тактильное общение изучает раздел психологии, называемый такесика, покрывающий такие популярные и устоявшиеся действия, как рукопожатия или объятия, которые, однако, передают относительно малые количества информации. Существуют и методы общения, использующие лишь тактильные ощущения, такие как код Брайля, однако данные методы весьма специфичны и могут эффективно использоваться лишь специально обученными людьми. Таким образом, тактильные ощущения, к сожалению, едва ли могут заменить зрение и слух.

Тем не менее, существуют и обнадеживающие факты. Состояние в котором человек находится, будучи лишенным способности ощущать называется сенсорной депривацией. Эксперименты [6] показали последствия воздействия этого состояния на человека. После проведения 15 минут в темной, звукоизолированной камере 11 из 19 подопытных сообщали о возникновении галлюцинаций, 4 - об обостренном чувстве обоняния, и 2 - о появлении некоторого дополнительного чувства, предчуствия. Согласно популярной гипотезе человек получает через зрение и слух соответсвенно 80% и 16% информации, именно поэтому данные чувства важны для человека. Как видно из эксперимента, лишение этих чувств приводит к тому что большая часть информации поступает через другие ощущения: осязание, обоняние, вкус. В книге имеется, по крайней мере, один пример показывающий феноменальное осязание, которым обладают люди лишенные зрения и слуха. Согласно книге [9, с. 208], в 3-ем классе слепоглухонемые дети знакомятся «с монетами, с распознаванием бумажных денежных знаков». Как показывает источник [10], бумажные деньги того времени (~1974 г.) защищались только водяными знаками, и не имели какого либо тиснения. Это наводит на мысль что их можно было распознать только по размерам (однако банкноты некоторых номиналов совпадают по размерам), которые отличались между ближайшими номиналами примерно на сантиметр в длину и полсантиметра в ширину. С монетами [11] дело обстоит еще сложнее: при характерном диаметре 20 мм, ближайшие номиналы отличались всего на несколько миллиметров в диаметре. Монеты также обладали тиснением и различались по весу, но все перечисленные отличия весьма затруднительно обнаружить лишь при помощи тактильного ощущения.

3. Роль опыта в становлении личности

аристотель психология философия обучение

акрыв глаза и заткнув уши, мы однако, окажемся в намного выгодном положении чем слепоглухонемые люди, поскольку даже не видя и не слыша, мы помним и знаем действительность, окружающую нас, поэтому вполне можем совершать многие действия, хоть и в значительно замедленном темпе. Однако, если сравнить новорожденных здорового ребенка, и слепоглухонемного, у которого отсутствуют некоторые чувства, нельзя сказать что они как либо отличаются в плане накопленного опыта. Еще Джордж Беркли в своей работе «Опыт новой теории зрения» сказал, как отличается «зрячий» человек от «прозревшего» [15]. Временно не видя мир, зрячий человек будет ориентироваться в пространстве по тем же самым зрительным образам, просто мысленно представляя себе обстановку той, какой бы она была, если бы он видел ее в данный момент. Подобно этому, прозревший слепой будет ориентироваться по более привычным для него тактильным ощущениям. Хотя он и видит, но зрительные образы не будут иметь для него смысла, а будут своего рода галлюцинациями, до тех пор пока не ассоциируются с соответствующими тактильными образами.

Но почему же развитие слепоглухонемного ребенка настолько замедляется? Согласно Аристотелю, животной душой движет стремление, например стремление к удовлетворению биологических потребностей или получению чувственных удовольствий. В Метафизике Аристотеля [14] указанно, что причиной познания является любопытство. Ведомые любопытством, дети исследуют окружающий мир, в т.ч. и самостоятельно, и в процессе могут испытывать новые ощущения, приятные или неприятные. Данные ощущения являются первичным стимулом исследований, указывающим ребенку на их целесообразность. При возникновении слишком большого числа негативных ощущений ребенок перестанет совершать действия, порождающие их. В том случае когда слепоглухонемой ребенок пытается удовлетворить любопытство, из-за того что его действия очень несовершенны, он практически никогда не может достичь желаемой цели и, таким образом, большинство его опыта имеет негативный характер. [9, с. 119]. Ильенков приводит в своей книге [13] пример по поводу негативного опыта: «Если и был какой-то инстинкт, заставлявший младенца ползать, то и он быстро гаснет, получая одни лишь неприятные («отрицательные») подкрепления.»

Животное стремление обезопасить себя от дальнейших неприятных ощущений, в конечном итоге преодолевает всякую любознательность и приводит ребенка к выводу о том, что самая лучшая модель поведения - пассивная, содержащая в себе минимум действий, опознанных ребенком, как приносящие положительный (приятный) результат. Более того: такое состояние может наступить не только из-за врожденной но и из-за приобретенной слепоглухоты [13].

4. Начальный этап обучения

В книге приведено много примеров о поведении необученных или неправильно обученных, но уже сформировавшихся, подросших, слепоглухонемых детей. Эти примеры, по большей части, аналогичны - образ жизни практически неподвижный, энергия выводится преимущественно на бессмысленные действия, вроде покачивания из стороны в сторону, биологические потребности удовлетворяются самыми примитивными методами: потребление пищи руками, крики и хаотичные движения в качестве реакции на любой раздражитель. Вот что Ильенков пишет по этому поводу: «Существо это, как правило, неподвижно и напоминает скорее растение - какой-нибудь кактус или фикус, который живет лишь до тех пор, пока сохраняет непосредственный - не требующий перемещения - контакт с пищей и водой, и погибает, не издав ни звука, если его забыли напоить-накормить и уберечь от холода». Так складывается впечатление о подобии данного человека растению, что фактически было высказано матерью одного из таких детей [9, с. 69]. Однако, исходя из данной позиции, можно было бы сказать, что слепоглухонемые дети не обучаемы. Это не так, развитие ребенка просто ограниченно некоторым психологическим барьером. Преодолеть данную трудность не так просто как на первый взгляд. Можно было бы предположить, что стоит показать ребенку действия которые нужно выполнить, управляя его же собственным телом, и он поймет как правильно совершать то или иное действие, подобно тому как здоровому ребенку показывают некоторое действие а затем предлагают повторить. Однако это лишь приведет к тому что слепоглухонемой ребенок сменит одну пассивную модель поведения на другую. Дело в том, что, при обобщении данных, мозг, как и любая другая нейронная сеть [8], прежде всего выявляет наиболее простую зависимость между ними. В этом случае слепоглухонемой ребенок лишь усвоит то, что ему нужно не сопротивляться манипуляциям, которые проводит с ним взрослый и он достигнет желаемого результата. Иначе говоря, ребенок не понимает что ему предписывают воспроизвести продемонстрированные действия. Тоже произойдет и в случае, когда ребенка просто принуждают ощупывать предметы или вынужденно совершать действия, в надежде обучить его чему-либо. Взаимодействия с предметами или действия не будут ассоциированы ребенком с каким-либо полезным результатом, что сделает эти предметы или действия бессмысленными для него.

Обучение следует начинать с формирования навыков самообслуживания [9, с. 76]. «Любое животное ищет и находит путь к пище, к воде, активно сообразуя траекторию своего передвижения с формами и расположением внешних тел, с геометрией окружающей среды. Слепоглухорожденный человек и этого не умеет.» [13]. Целью самообслуживания является удовлетворение биологических потребностей, а так как эти потребности являются единственными потребностями ребенка на данном этапе развития, их удовлетворение является единственным стимулом к его обучению. Т.е. данным этап обучения необходимо выполнить в первую очередь. В процессе обучения, ребенок сформирует начальные представления об окружающем его мире, об орудиях труда (столовые приборы, гигиенические принадлежности), а также разовьет необходимые моторные навыки. К концу данного этапа ребенок не обязательно будет обладать потребностью к самостоятельному обучению, однако он будет «существовать» не только во времени, подобно растению, но и в пространстве.

Как было видно из приведенных ранее примеров, обучение ребенка чему-либо в строго принудительном порядке не принесет плодов. Самостоятельно же ребенок, в наиболее общем случае, не способен обучаться из-за потенциального барьера, возникающего из-за того что его действия слишком несовершенны, и не могут привести к сколько-нибудь полезному результату. Зацепка заключается в том, что небольшая самостоятельность ребенка, проявленная им в процессе демонстрации последовательности действий взрослым, приведет к тому же желаемому результату. Данный метод очень сложен, поскольку требует от педагога исключительного терпения и осторожности: необходимо замечать каждое незначительное проявление самостоятельности и оказывать ребенку минимально необходимую для достижения цели помощь. Со временем, оказываемая помощь должна становится все незначительнее, до тех пор пора пока ребенок не научится полностью самостоятельно выполнять то или иное действие. При оказании помощи, большей чем необходимая, прогресс может быть не только замедлен но и обращен, поскольку для ребенка, путь требующий от него минимума усилий, безусловно предпочтительнее.

5. Копирующая модель поведения

В книге приведены несколько примеров, некоторой любопытной модели поведения, согласно которой дети стараются перенимать любые действия других людей, несмотря на то, что смысл этих действий им чаще всего непонятен [9, с. 127, 135, 140]. Название данной модели в книге не дано, поэтому можно условно назвать ее копирующей. Как видно из примеров, дети, обладающие копирующей моделью поведения, стараются перенять любые действия окружающих людей, будь то прием пищи, уборка или чтение газеты. Копирующее поведение присуще не столько слепоглухонемым детям, сколько детям в целом. Достаточно вспомнить о том, как часто дети стараются подражать чертам уважаемых ими личностей. К примеру, вредные привычки, такие как курение, могут быть ассоциированы у детей с успехом, взрослением, властью и.т.д. Так, копирующее поведение может прививать детям как полезные привычки так и вредные.

Данная модель позволяет значительно облегчить обучение ребенка, по крайней мере, на начальных этапах. Метод формирования модели не описан в книге, можно, однако полагать, что ребенок обучается копировать действия во время демонстрации данных действий взрослым, после того, как был научен таким же способом некоторым действиям, исполнение которых дает положительный результат. Приведенные в книге примеры, свидетельствуют о том, что обучение производилось родителями детей, на раннем этапе их развития. Опытным путем, т.е. по мере копирования новых и новых действий, и использования уже известных, ребенок осознает рациональность выполнения тех или иных действий, а также их смысл. При обучении по общему сценарию, описанному выше, у каждого ребенка будет развита некая форма копирующей модели, поскольку последняя является нормой для ребенка.

6. Ориентировка во времени

Еще с давних времен режим жизни человека определялся солнцем. Не смотря на то, насколько сильно человеческую жизнь изменил прогресс, людям по прежнему, удобнее быть активными днем, а ночью - отдыхать. Однако, не имеющему возможности видеть человеку затруднительно как ориентироваться по солнцу так и по любым часто используемым людьми ориентирам - например часам. Основная проблема в восприятии времени кроется опять же не в технологических сложностях (в книге приведен пример часов, адаптированных для тактильного считывания времени [9, с. 143]), но в психологических. Единственный способ для ребенка понять что жизнь подчиняется некоторому циклическому распорядку, это его периодически возникающие биологические потребности. Но поскольку условие возникновения той или иной потребности очень сложным образом зависит от времени через всевозможные события, у ребенка нет никаких оснований полагать, что время течет однородно и согласованно в пространстве. В своем труде

Аристотель делает небольшое замечание по поводу восприятия времени: «случается, когда разум противостоит желаниям, происходит же это у тех, кто обладает чувством времени». Он поясняет, что разуму надлежит понимать значение времени, как важного фактора в приятии решений. Подчиняясь же исключительно желанию, человек рискует принять решения, плохо влияющие на его и не только его будущее. Об этом свидетельствуют примеры некоторых детей с резко отличающимся восприятием скорости течения времени [9, с. 141,142]. Следуя собственным желаниям, дети не могли учесть желаний своих товарищей, когда дело касалось мероприятий, в которых надлежало принимать участие всей группе. В еще одном приведенном примере [9, с. 160] показано, как дети иногда не аккуратно обращались с вещами: ложками, санками, велосипедами, не задумываясь о том что они могут понадобиться им в будущем.

Для того чтобы вышеописанное предположение о природе времени возникло, необходимо искусственно создать некоторую систему, в которой будет поддерживаться строго определенная периодичность событий - режим. С приобретением постоянства и согласованности время становится объективно измеримым параметром, который ребенок не только сможет использовать сам но и передавать другим.

7. Формирование речи и обучение в школе

Итак, несмотря на свою беспомощность, ребенок все же может преодолеть страхи и обучиться обслуживать себя. До этого момента вся воспринимаемая ребенком информация относится к чувственному миру: он может чувствовать вкус еды, мягкость подушки, тепло одеяла, убеждаясь таким образом что они ему необходимы. Кроме чувственного мира существует, однако мир абстрактных вещей - материя и форма, выражаясь словами Аристотеля. И если материю ребенок может ощутить, можно ли тоже самое сказать о форме? Простейшие формы общения между ребенком и его учителем начинают проявляться в виде жестов. Жест - некоторая последовательность прикосновений, которую учитель выполняет для того чтобы побудить ребенка сделать то или иное действие. Предположительно, научить ребенка воспринимать жест можно при помощи добавления его к некоторой известной ребенку последовательности действий, сначала выполнив этот жест, а затем продемонстрировав ребенку необходимую последовательность. В дальнейшем число жестов можно увеличить, обозначая ими не какую-то определенную последовательность действий, но одно действие или конкретный предмет. Из-за склонности мозга к восприятию наиболее простой зависимости [8] необходимо предоставить ребенку множество различных примеров действия или предмета, так чтобы жест ассоциировался в мозгу непосредственно с этим предметом или действием, а не с какими-либо внешними, незначимыми факторами. По мере усвоения мозгом тенденции связывать абстрактный жест с реальной вещью, примеров будет требоваться все меньше. Затем ребенку можно показать, опять же при помощи жестов, что конкретный предмет можно обозначить и другим жестом - жестовым словом. Обозначая предмет данным словом, ребенок еще не знает, что оно состоит из букв. После изучения достаточного количества слов, его можно обучить жестовому алфавиту, используя известные слова в качестве словаря. Как указано в книге [9, с. 202], для слепоглухонемых детей преподается также и устная (звуковая) речь - но не в качестве средства обучения, а в качестве предмета изучения.

После изучения средств общения, воспитанники проходят обучение согласно школьной программе. Безусловно, данная программа отличается от программы общей школы и упрощена. В программу входили: математика, география, естествознание, литература, правописание, и некоторые другие дисциплины. При составлении школьной программы учитывались возможности каждого ученика, и формировались группы учеников со схожими возможностями. Вполне ожидаемо, что одни ученики могут отставать от своих одногруппников, другие перегонять их, поэтому предусмотрен и перевод между группами.

Заключение

«Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является продуктом совершенно особого процесса - процесса присвоения, которого вовсе не существует у животных, как не существует у них противоположного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах их деятельности» [9, с. 74]. В процессе своего обучения ребенок постепенно формирует представление о предметах быта, о том как следует ими пользоваться, учится общаться, изучает школьные дисциплины, постепенно обретая все большую самостоятельность и свободу действий. В мире становится все меньше неизвестного для него и опасные, как ему казалось, вещи становятся повседневностью. Барьер, создаваемый стремлением обезопасить себя, медленно исчезает, и любопытство снова выходит на первый план, пробуждая в ребенке любовь к знаниям. Ильенков [13] даже приводит примеры учеников не только окончивших школу и высшие учебные заведения, но и добившихся феноменальных успехов в своей области научных интересов. При том эти ученики в совершенстве владеют и устной речью. По характерам работ Мещерякова и Ильенкова можно попытаться сделать вывод о том, что Мещеряков выполнял скорее практическую часть работы, а Ильенков - наоборот теоретическую. В книге Мещерякова дано очень много практического материала - описания всевозможных историй болезни, случаев из жизни учеников, методик по обучению и.т.д. Ильенков даже пишет в [13] о том, что один из гениальных учеников, упомянутых выше вылепил портрет Мещерякова - своего учителя, после его смерти. Ильенков, напротив, сосредоточен скорее на теоретических предпосылках развития личности, положениях той же философии Маркса, к примеру.

С того момента как Аристотель написал свой труд «О Душе», положивший начало психологии, прошло ни одно тысячелетие. За это время психология претерпела существенные изменения. Психология обогащалась знаниями других философов, и преследуя практические цели, разделялась и разрасталась в самых различных направлениях, в том числе появилась среди них и тифлосурдопедагогика. Сравнивая разобранный материал с работой Аристотеля можно заметить, что цель данной области психологии намного более конкретна и во многом опирается на сделанные наблюдения. Тем не менее, через многочисленные утверждения и предположения все еще просвечивают заложенные в науку основы, поскольку она - лишь малая ветвь на высоком дереве, некогда посаженном Аристотелем.

Список литературы

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. - 3-е изд., перераб и доп. - М.: ПБОЮЛ М.А.Захаров, 2001.

2. Аристотель. «О душе» / Аристотель. Соч. в 4-x тт., М., 1978-1984.

3. Асмус В.Ф. Античная философия. М.:Высшая школа, 1999.

4. Диоген Лаэрций. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов /Перевод Гаспарова М.Л. - М.: «Мысль», 1986.

5. Зубов В.П. Аристотель. М. Эдиториал УРСС, 2000, 368 с.

6. Mason, O; Brady, F (2009). "The psychotomimetic effects of short-term sensory deprivation". Journal of Nervous and Mental Disease 197 (10): 783-785. doi:10.1097/NMD.0b013e3181b9760

7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М., 1931. С. 235--247.

8. Осовский С. Нейронные сети для обработки информации / пер. с польского И.Д.Рудинского. - М.: Финансы и статистика, 2002. - 344 с.: ил.

9. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. -- М.: "Педагогика", 1974.

10. Деньги России: От истоков до современности. Советские деньги 1961-1992 годов. URL: http://www.russian-money.ru/PaperMoney.aspx?id=7#label (дата обращения: 08.02.2014)

11. Деньги России: От истоков до современности. Монеты 1961-1992 годов. URL: http://www.russian-money.ru/Coins.aspx?id=67#label (дата обращения: 08.02.2014)

12. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // «С чего начинается личность». Москва, 1984. С. 319-358

13. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. Москва, 1977.

14. Аристотель. «Метафизика» / Аристотель. Соч. в 4-x тт., М., 1978-1984.

15. Дж. Беркли. «Опыт новой теории зрения» / Беркли. Сочинения. -- М., «Мысль». 1978. С. 70.

Размещено на Allbest.ru