Особенности личностной рефлексии в раннем юношестве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В наши дни центральной проблемой науки становится современный человек, что обуславливается движением общества по пути гуманизации, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя. Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают определенный простор для самореализации личности, но одновременно лишают ее социальной защищенности, возлагают на человека самого ответственность за свою судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от него новых подходов к организации жизни и деятельности.

Актуальность темы исследования связана с тем, что ранний юношеский возраст занимает особо важное место в общем процессе онтогенеза. На протяжении сравнительно небольшого срока происходят значительные изменения в структуре личности юношества. Во многих исследованиях отмечается, что в этом возрасте проявляется активный интерес к своему внутреннему миру, все больше обращается к мысли о собственной личности (т.е. формирующаяся личность оказывается в центре внимания становится одним из центральных интересов). Личностная рефлексия способствует адекватной самореализации субъекта в жизнедеятельности через познание человеком собственного внутреннего мира как особого рода потребностно-эмоционально-информационной субстанции, рефлексия обуславливает овладение субъектом собственными способностями (в частности, познавательными, духовными). Личностная рефлексия определяет расширение области осознанного и переосмысленного субъектом внутреннего мира, структурными компонентами которого выступают мотивация, воля, эмоции, чувства, и снижению области бессознательного [52с.96].

Именно в раннем юношестве необходимо изучать личностную рефлексию, так как она является доминирующим видом, преобладающая над логической и межличностной рефлексией и отражается на особенностях Я-концепции, выступающая в роли важнейшего инструмента психического и личностного развития, одного из важнейших механизмов самосознания. Рефлексия является основным источником появление новых идей. Если рассматривать данное явление в качестве метода построения картины осуществленной деятельности, то можно отметить, что рефлексия дает определенный материал, который впоследствии может стать основой для наблюдения и критики. Человек в результате такого самоанализа изменяется. Важной особенностью психического развития личности в раннем юношеском возрасте является становление самосознания, которое происходит как открытие юноши своего неповторимого внутреннего мира, индивидуальности и своей личности, осознание необратимости времени, формирования целостного представления о себе [5 c.38].

Психология рефлексии прошла достаточно длительный путь своего становлении (от античности до современности). Современные направления рефлексивной психологии характеризуется разнообразием теоретических и методологических подходов к ее исследованию, многоаспектностью понимания рефлексии и, соответственно, ее моделей, механизмов, и структурных компонентов. На рубеже ХХ-ХХI веков происходит активное развитие прикладных исследований рефлексии в рамках рефлексивно-гуманитарной психологии (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, И.С. Ладенко, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.), рефлексивно-деятельностной педагогики (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.М. Войтик, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, Г.И. Давыдова, А.А. Деркач, С.В. Дмитриев, В.М. Дюков, Ю. Н.Кулюткин, О.И. Лаптева, С.Д. Неверкович, Я.А. Пономарев, Г.Ф. Похмелкина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.В. Сухоруков, В.Н. Харькин и др.) и рефлексивной акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) [5, с. 38]. Учеными разработаны и экспериментально апробированы инновационные рефлексивно-деятельностные образовательные технологии, способствующие активизации рефлексивных механизмов личностного самоопределения, саморазвития и самореализации человека в процессе его непрерывного профессионального образования и становления.

Цель: изучение особенностей личностной рефлексии в раннем юношестве.

Объект исследования: самосознание.

Предмет исследования: личностная рефлексия.

Гипотеза: мы предполагаем, что в раннем юношестве личностная рефлексия имеет количественные особенности, связанные с низким уровнем и качественные особенности, связанные с адекватной, устойчивой, уравновешенной самооценкой и преобладанием осознаваемых индивидуальных особенностей личности.

Для реализации поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме личностной рефлексии; 2. Раскрыть сущность понятия личностная рефлексия; 3. Изучить психологические особенности раннего юношества; 4. Проанализировать особенности развития самосознания и личностной рефлексии; 5. Провести эмпирическое исследование личностной рефлексии; 6. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

База практики: Межшкольный учебно-производственный комбинат г. Тирасполь.

В соответствии с поставленными задачами исследования использовали для их разрешения такие методы, как:

- Анализ психолого-педагогической литературы;

- Эмпирические методы исследования: Тест М. Куна « Кто Я?»; Диагностика уровня развития рефлексии А.В Карпова. Методика свободного описания «Сочинение о Себе» Методы обработки и интерпретации данных;

- Методы количественного и качественного анализа данных.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, теоретической и эмпирической, заключения и приложения.

Глава 1. Проблема личностной рефлексии в психологии

Среди различных направлений, сформировавшихся в психологии в первую треть XX века, сложилось неоднозначное отношение к проблематике рефлексии - от полного отрицания необходимости исследования этой проблемы в контексте психологического знания до признания ее основным психологическим методом. При этом отсутствовала не только единая система взглядов на состав и структуру рефлексивных процессов, но и не было сформулировано какого-либо четкого определения рефлексивной функции.

Только в 1930-х годах А. Буземаном было сформулировано «психологическое» определение рефлексии как перенесения переживания с внешнего мира на себя. Автор также впервые предложил выделить психологию рефлексии в самостоятельную область исследований [37 с. 163].

1.1 Сущность и подходы к изучению личностной рефлексии

Все современные подходы к пониманию рефлексии опираются в своей основе на различные направления философской мысли, после выделения психологии как самостоятельной области научных исследований на рубеже XIX и XX веков проблема рефлексии оказалась вытесненной из психологии, опиравшейся в этот период своего развития на методологию естественных наук [43с. 63].

Термин «рефлексия» происходит от «reflexio» (лат.) - «обращение назад» и обозначает отражение, а также исследование познавательного акта. Понятие «рефлексия» в современном смысле одним из первых было употреблено и наполнено психологическим содержанием английским философом сенсуалистом Дж. Локком в 17 веке. Так, Дж. Локк считал рефлексию источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутренние действия сознания - тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи. Рефлексия, по Локку, прежде всего, предполагает интроспекцию, обращение сознания на самое себя и представляет собой механизм, посредством которого человек исследует свою познавательную деятельность [43с. 64].

Первое систематическое изложение философских и психологических представлений о рефлексии осуществлено бельгийским философом А. Марком в 1948 г. в его труде «Психологии рефлексии».

Нельзя сказать, что ассимиляция этих представлений другими психологическими направлениями шла гладко и безболезненно. Подчеркнем, что данный процесс отнюдь не завершен и в настоящее время.

Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет динамика взглядов на рефлексивные феномены в русле когнитивной психологии. В рамках этого направления психические процессы анализируются как процессы переработки информации, существующие в виде систем с входом, выходом и перерабатывающим устройством. В целом в развитии взглядов на проблему рефлексии в зарубежной психологии прослеживаются две основные линии. Первая берет свое начало от интроспективной психологии, признавшей рефлексивные процессы основными в функционировании психики, а рефлексирование - базовым методом исследования сознания. Значительно видоизменяясь, эти взгляды нашли свое отражение в таких современных направлениях, как гуманистическая психология, гештальтпсихология, указывающее на важность сознательного отслеживания и регуляции ритмов контакта индивида со средой, экзистенциальная психология. Вторая, хронологически более поздняя линия развития берет начало в ранних работах по исследованию мышления в когнитивной психологии. Ее дальнейшее развитие связано с выделением и исследованием процессов, не участвующих непосредственно в переработке информации, а регулирующих ее осуществление, которые впоследствии были обозначены как «мета-процессы».

В настоящее время феномен личностной рефлексии достаточно широко исследуется в разных прикладных аспектах психологических проблем в зарубежной науке. Это исследования в области педагогической психологии - М. Экенберг (2002), М. Мэнтей (2001), Я. Мун (1999), в психологии развития - Я. Хойэр и А. Клейн (2000), С. Пиншаэн (2002), Я. Снид и С. Вайтбоне (2003), Г. Женева и Н. Кечодж (2003), К. Топе и Я. Барски (2001), в нарративной психологии - С. Пинкэн (2002), П. Сниде и МкВильям (2003), в области психологии личности это исследования С. Бачос (2002), Я. Шнедер (2002).

В отечественной психологии рефлексивное знание как результат осмысления субъектом своей жизнедеятельности рассматривается Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном Ф.Е. Василюком, М.Р. Гинзбургом, Н.И. Гуткиной, А.Ф. Лазурским и др. Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н.И. Гуткиной, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого и др [6 с. 89].

На взгляд Ю.М. Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.

А.В. Карпов пишет: «Психика тем и уникальна, что в ней (как в системе) заложен такой механизм, который позволяет преодолевать собственную системную ограниченность, постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом собственного же функционирования. Автор подчеркивает, что рефлексия является одной из важнейших метаспособностей, без развития которой невозможно развитие субъектности и уникальности человека.

По словам Я.А. Пономарева, рефлексия может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста [4 с. 16].

Становление психологии рефлексии в отечественной науке, как отмечает И.Н. Семенов, «изначально носило комплексный, междисциплинарный характер и стимулировалось как развитием философской мысли в области гносеологии, логики и методологии научного познания, так и необходимостью психологического обеспечения потребностей практики управления наукой, совершенствования образования, организации проектирования систем "человек - машина", проведения организаторских деятельностных игр».

Личностная рефлексия есть одна из основных составляющих самосознания человека. Т.А. Симакова, И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым считает личностную рефлексию рефлексией более высокого порядка (по сравнению с интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной), интегрирующей данные аспекты ее реализации [34 с. 47].

В раннем юношестве личностная рефлексия может быть развита только под воздействием специально сконструированных социальных условий. Т.А. Симакова в качестве таких условий выделяет определенную модель обучения психологии, Ю.Л. Линецкий и Е.В. Хаяйнен - тренинговые занятия. Соответственно возникает предположение о том, что в последующих возрастных периодах личностная рефлексия достигает более высоких уровней в своем развитии под воздействием ряда личностных условий. Однако, согласно Т.А. Симаковой, исследовавшей специфику личностной рефлексии в ранней юности, способность к объективному восприятию себя и своих индивидуальных особенностей в этом возрастном периоде только начинает формироваться и выходит на более высокий уровень своей реализации в поздней юности. На наш взгляд, особую роль в изучении развития личности в условиях психологических взаимодействий в тесной связи с их опосредованием диалогом и рефлексией сыграли представители школы рефлексивной психологии творчества (Семенов И.Н., Я.А. Пономарев, Ю.С. Степанов и др.) [7 с. 82].

В нашей работе мы основываемся на научных взглядах С. Ю. Степанова «Рефлексия» как форма активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, необходимых для успешного осуществления деятельности. Личностная рефлексия способствует самоанализу и самосознанию человека, когда учитываются не только его собственные потребности и переживания, но также потребности и переживания других людей

Личностная рефлексия, по мнению С.Ю. Степанова, задает связность и осмысленность событийности человеческой жизни, обеспечивает мобилизацию личностно-интеллектуальных ресурсов в проблемно-конфликтных ситуациях и порождает действенно-преобразующее отношение личности, как целостного “Я” человека, к его собственному поведению, а также к его социокультурному и вещно-экологическому окружению. Она призвана обеспечить создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности в творчестве. Благодаря личностной рефлексии задается особая рефлексивно-инновационная среда, способствующая проникновению культуры рефлексивного мышления во все формы деятельности [7 с. 83].

Ведущая роль рефлексии в самодетерминации человека утверждается представителями субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).

С.Л. Рубинштейн выделял два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как дает возможность самостоятельно, инициативно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути и формированию смысла жизни. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен рассматривать его с трех рефлексивных позиций своего «Я»: чем я был? - что я сделал? - чем я стал?»[51 с.73].

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н.И. Гуткиной, [5] Е.Р. Новиковой, [15] И.Н. Семенова [21], С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого[26] и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» - физическое тело», «я» - биологический организм», «я» - социальное существо», «я» - субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность…» [34].На основе различения в личности функций «я-исполнителя» и «я-контролера» Ю.Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия».

В контексте изучения когнитивных процессов Н.Г. Алексеевым, [9], Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гуровой, А.З. Заком [18] Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гуровой, А.З. Заком и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. В. В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия». Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А. В. Захаровой и М.Э. Боцмановой, А.З. 3ака [18 с. 94].

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей совокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним.

В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:

- рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Б.Ф. Ломов);

- рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий);

- рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, В.П. Зинченко);

- рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В. Столин, К. Роджерс).

Выделение указанных сфер существования рефлексивных процессов в значительной степени условно. В психологической реальности бытия человека его мышление не изолировано от его личностных особенностей, а продуктивность мышления в значительной мере зависит от реализации личностной позиции субъекта мышления, от глубины его "личностных смыслов" (А.Н. Леонтьев), вовлеченных в решение проблемы. Механизмом, опосредующим и связывающим операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включенные в мыслительный процесс, является рефлексия (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов).

Исходя их выше изложенного мы можем сделать следующие выводы: В представлении о рефлексии можно выделить две линии. Западная психология в лице структурализма, функционализма, бихевиоризма, гештальтпсихологии, ориентированная на естественнонаучный подход, отрицает понятие рефлексии как излишний для объяснения психических явлений конструкт. И вторую линию изучения рефлексии, которая характерна для отечественной психологии. Рефлексия здесь выступает как объяснительный принцип развития самосознания и психики в целом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник).

1.2 Развитие самосознания в раннем юношестве

«Периодом возникновения сознательного «Я»», - пишет И.С. Кон, - «как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [32;145] Развитие самосознания - центральный психический процесс переходного возраста. Ранний юношеский возраст - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз, и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность (15-17 лет) только начало этого сложного этапа развития, который завершается примерно к 20 -21 годам. Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Напротив, для подростка и юноши, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Юноша 14-15 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует молодого человека к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах.

Юность особенно чувствительна к «внутренним» психологическим проблемам. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание происходящего действия, действительность и тем меньше для него значит «внешний» событийный контекст.

Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «я» еще не определено, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

До подросткового возраста свои отличия от других привлекали внимание ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми другими людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних идентификаций делает его активным в рефлексии, а также активизирует чувство своей особенности, непохожести на других, что вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества [31].

Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий [10]. С этой точки зрения ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Интенсивное развитие того уровня самосознания будет осуществляться в юношеском возрасте. Его специфические черты - повышение значимости для формирования Я-концепции системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия - позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности. Рост самосознания и интереса к собственному «я» у юношей вытекает непосредственно из процессов полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными символам, знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - эти факторы актуализируют вопрос: «Кто я?» Постановка этого вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякое самоуправление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация объекта о самом себе, т.е. самосознание.

Одним из основных механизмов самопознания подростком или юношей самого себя, своего внутреннего мира является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической рефлексии, направленной на решение задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя [85]

Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного “Я” [13 с. 64].

Юношеское “Я” еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “Мы”, то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “Мы” полностью. Чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и “усредненным” сверстником [14 с. 41].

В современной науке существуют различные точки зрения на генезис самосознания. Традиционным является понимание самосознания как исходной генетически первичной формы человеческого сознания, основывающейся на самоощущениях, самовосприятие человека, когда еще в раннем детстве формируется у ребенка целостное представление о своем физическом теле, о различении себя и всего остального мира. Исходя из концепции «первичности» указывается, что способность к самопереживанию оказывается особой универсальной стороной самосознания, которая его порождает. Существует и противоположная точка зрения согласно которой самосознание - высший вид сознания, возникший как результат развития сознания. Не сознание рождается из самопознания, из «Я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности [6 с. 67].

Авторы выделяют критерии самосознания:

Выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды);

Осознание своей активности - «Я, управляю собой»;

Осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»);

Моральная оценка себя, наличие рефлексии - осознание своего внутреннего опыта.

Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

А.Г. Спиркин дает следующее определение: «Самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» [37с. 32].

Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание о другом, то самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода «духовный свет, обнаруживающий и себя, и другое» [37 с. 33].

Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значением самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего «Я»» [37 с. 36].

Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессом самопознания, как процесса наполнения самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом; процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфической деятельности.

Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, в том числе и того, что уже усвоено, или присвоено, превращено в «Я» субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании.

Способность к самосознанию и самопознанию - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. «Я-концепция» - Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Р. Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самосознания, так определяет это понятие: « Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом «Я» или картиной «Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем» [28стр 59].

На основе рефлексивных факторов в последствие складывалась способность формировать более или менее четкие представления о самом себе. Это представления о своих качествах и возможностях, на основе которых складывался образ собственного «Я» (самосознание) и его эмоциональная оценка [7 с. 103].

Самосознание личности в различных его проявлениях - результат развития и становления личности в условиях, которые по-разному сказываются для каждого. Процесс развития личности предполагает постоянную трансформацию самооценки, самоуважения, самочувствия человека, другими словами - динамику его самосознания [45 с. 31]. Степень адекватности образа «Я» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов - самооценки личности.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя, он делает, вместе с тем, и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот [45 с. 32].

Самосознание - высший уровень развития сознания, основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Эти образы и отношения неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. И одна из высших форм самосознания - попытка найти смысл в собственной деятельности, что нередко вырастает в попытки отыскать смысл жизни. Моментом рождения самосознания был тот, когда человек впервые задал себе вопрос, что за силы дают ему творить, исследовать и подчинять себе мир, какова природа его разума, каким законам подчиняется его духовная жизнь. Кратко это событие можно выразить так: если раньше мысль человека направлялась на внешний мир, то теперь она обратилась на саму себя. Человек отважился с помощью мышления начать исследовать само мышление [38 с. 108]. Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Основанием для выделения стадий у И.И. Чесноковой являются кризис в раннем юношестве 16]. По ее мнению возрастным периодом процесс развития самосознания не завершается, а продолжает развиваться дальше, возможно всю жизнь. Онтогенез самосознания рассматривается у И.И. Чесноковой как развертывающийся во времени психический процесс, состоящий из трех все более усложняющихся форм: самопознания, эмоционально - ценностного отношения и саморегуляции. Если на первых стадиях развития ребенка все эти три сферы самосознания как бы слиты, то со временем каждая из этих форм самосознания становится относительно самостоятельной.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию».

Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека.

Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования морального сознания - основные его идеи, понятия, “ценностные блоки”, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает “свернутой” программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение. Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры.

Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты.

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

1.3 Особенности рефлексии в юношеском возрасте

Данный возраст является ответственным переходным периодом в жизни любого человека. Не случайно этот период называют кризисным, он связан с трудностями роста и требует особенно внимательного подхода со стороны родителей и педагогов. Отличительную особенность этой ступени онтогенеза можно выразить словами: «Уже не ребенок, но еще и не взрослый». Особую значимость сохраняет в юношестве общение с родителями. Это период завершения процесса отделения молодого человека от семьи. Теперь происходит не только эмоциональное подростковое, но и реальное отделение, которое необходимо для осуществления своей индивидуальной взрослой жизни. В отличие от подросткового негативизма, критики, оппозиции родителям для юности характерны процесс обособления и даже временное отстранение от семьи, после которого эмоциональный контакт восстанавливается на более высоком уровне. А отношения становятся партнерскими, в которых и взрослый ребенок, зачастую уже с собственной семьей, и родители помогают друг другу в процессе собственного развития. Однако к процессу реального отделения от семьи не всегда готовы как сам молодой человек, так и его семья.

Личностные изменения проявляются в поведенческих реакциях и суждениях. Это - нигилизм, максимализм, эгоцентризм. А между тем стремление быть не таким как все - это удовлетворение потребности утвердиться, заявить о себе как о личности. Самое главное, такая позиция - верный способ быть услышанным взрослыми. Данные проявления обусловлены как физиологическими, так и психологическими особенностями в развитии. В данный переходный период нервная система все еще имеет некоторую слабость, именно поэтому молодой человек сравнительно быстро может переходить из состояния возбуждения к торможению, отсюда перепады (резкие) настроения.

В это время в организме нарастает функционирование желез внутренней секреции: щитовидной, половой, гипофиза. Именно этот факт влияет на гиперсексуальность и повышенный интерес к противоположному полу. Как известно, гипофиз влияет на рост костей. Движения угловатые, неуклюжие, это может быть причиной комплекса неполноценности, так как у одних процессы взросления проходят быстрее, а у других медленнее. А если родители упрекают молодого человека за то, что он, к примеру, разбил чашку, то, безусловно, реакцией на такие упреки будет грубость или скрытость. Здесь происходит наложение неполноценности, а это - гремучая смесь. Повышенная утомляемость, вследствие неразвитости сердечно-сосудистой и нервной системы, может выражаться в негативных поведенческих реакциях: от агрессивности до полной апатии к происходящему.

Существование кризиса 17 лет знаменующего выход человека в самостоятельную жизнь. Основной критерий развития - центральное новообразование переходного возраста - социальное сознание, перенесенное во внутренний план. Это и есть самосознание [4]. Социальная ситуация развития - исходный материал для всех динамических изменений. Внешние социальные условия - выход в самостоятельную жизнь, так и внутренний процесс развития, определяющий становление личности, - поиск своего места в жизни [3].

Центральное новообразование юношеского возраста - рождение жизненной перспективы, а основная потребность - потребность в самоопределении. Под ведущейдеятельностьюпонимается реализация задач развития на определенном возрастном этапе. Ведущей деятельностью в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная: молодой человек ищет себя в избранной им профессиональной сфере. Причем, в ранней юности наблюдается скачок в развитии операционной сферы (овладение навыками, умениями, приобретение профессиональных знаний) [49]. Авторы представляют интересную периодизацию развития, так как она: во-первых, охватывает жизнь человека на всем ее протяжении; основана на закономерностях психического развития человека; учитывает удлинение периода социализации, профессионального и личностного самоопределения молодежи в современных условиях.

Кризис юности описывается как своеобразный «кризис рождения», знаменующий переход на иную, качественно новую ступень субъективности - переход от персонализации к индивидуализации, от осознания своего «Я» к осознанию своего места в мире. Моментом этого перехода условно обозначается совершеннолетие - 18 лет.

Кроме того, кризис юности - это еще и переход от юности к молодости; от утверждения и реализации самобытности своего «я» в среде сверстников - к становлению событийности в самостоятельной жизни, рождению жизненной перспективы; от стадии освоении в социуме - к стадии принятия на себя новых обязанностей, ролей, ответственности за свою жизнь.

В юношеском возрасте происходит существенное изменение самосознания - повышается значимость собственных ценностей, частные самооценки собственных качеств личности перерастают в целостное отношение к себе.

Человек осознает себя принадлежностью мира. В этом возрасте происходит формирование полевой взрослой принадлежности.

Старшеклассники пытаются обратить внимание на собственную непохожесть и уникальность и подчеркнуть это всеми возможными средствами. Многие ребята в этом возрасте задумываются о своей карьере, ставят определенные жизненные цели и пытаются поэтапно их реализовать. Уровень тревожности старшеклассников гораздо ниже, чем у подростков. Отношения в классах становятся достаточно ровными и стабильными. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, чувство дружбы - более избирательным. В классах можно наблюдать примеры длительной дружбы ребят друг с другом, которая переходит в доверительность и исповедальность, в отношениях преобладает принцип сходства и равенства.

Юношеская мечта о любви, ранняя любовь выражают потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости, осознании эротических мотивов, но собственные переживания иногда более значимы, чем объект привязанности. Старшеклассники сенситивны к освоению своего внутреннего мира, идет совершенствование умения управлять собой, обогащение эмоциональной сферы. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Развиваются и укрепляются качества: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. У юношей обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для успеха знаниях - одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Юноши отличаются высоким уровнем и абстрагирования, произвольностью и устойчивостью внимания, долговременной и логической памятью. В этом возрасте ярко проявляют доминирующие мотивы учения, которые нужно учитывать.

В раннем юношеском возрасте формируется способность взглянуть на себя и на основе сложившегося представления создать отношение к себе, до этого возраста индивид смотрит на себя глазами других [31с. 94].

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к переходному этапу возмужания, взросления. Современные представления о границах возраста охватывают период о16 до 18 лет.

В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович [49 с. 59] определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя [49 с. 60].

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любят больших теорий и не тяготеет к глобальным, космическим обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков - интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности и тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, пиршеством ума. Они любят задавать учителям каверзные вопросы, даже получив ответ на которые они скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками [49стр 62].

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии - ботаников), группу способных, но безалаберных учеников (богему), группу хронических троечников.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая выражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения - это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности [47с. 98].

Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и ребят, справляющихся с задачами на конкретном уровне.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи [49 с. 63].

Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий - на факультативах, кружках, секциях, заочных школах, курсах и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.