Соціально–психологічні особливості розвитку емоційної культури студентів–психологів

Т.П. Гаврилова виділяє два види емпатійних переживань (співпереживання і співчуття) і стверджує, що у разі співпереживання проявляються егоїстичні тенденції, а в разі співчуття - альтруїстичні.

Крім того, Т.П. Гаврилова вважає співпереживання більш простою формою емпатії, а співчуття - більш складною. Провівши серію експериментів за методикою проективного типу, вона встановила, що співпереживання характерно для молодшого шкільного віку, а співчуття - для підлітків.

Критикуючи положення висунуті Т.П. Гаврилової, А.В. Запорожець, А.З. Неверович і ряд інших співробітників інституту дошкільного виховання АПН РСР висунули свої положення про особливості розвитку емпатичних процесу, вони вважають, що співпереживання і співчуття є ланками одного єдиної емпатичних ланцюга й має властивість односпрямованість (а саме - від співпереживання до співчуття). До цього висновку вони дійшли на основі аналізу даних, отриманих при сприйнятті дітьми-дошкільнятами художнього твору, коли піддослідні були поставлені в певні умови, що вимагають від них переходу від переживання до прояву співчуття і навіть сприяння.

Як показали результати експериментів створювалися при проведенні їх умови не завжди стимулювали випробовуваних на прояв не тільки сприяння персонажам казки, а й просто співчуття їм. Спостерігалися факти, коли навіть при дуже сильному співпереживанні діти не виявляли готовність до співчуття того чи іншого персонажа.

Вони викликали в піддослідних співчуття до персонажем, що виражається більш-менш точно в різних дітей. Однак багато хто з піддослідних, навіть при наявності явного співчуття персонажам казки, не виявляли ніякого сприяння тим, кому вони співчували: імпульс до сприяння був, ймовірно, на стільки слабкий, що не реалізувався у сприянні.

Було припущено, що повторно ініційоване дорослим переживання на основі виниклого співчуття зможе викликати не тільки поява імпульсу до сприяння, а й, можливо, його реалізацію. З цією метою були проведені повторні ігри-драматизації з випробуваними, що дозволяли хіба що програвати ролі саме позитивного персонажа, моделювати повторну і більш повне ідентифікацію їх з позитивним героєм на фоні пережитого і вираженого співчуття йому, що з'явився в іграх-бесідах з персонажами. Все це спонукало піддослідних прагнути до розв'язання тієї чи іншої драматичної ситуації, до виходу з неї шляхом надання сприяння персонажу (інакше кажучи, імпульс до сприяння реалізувався тут в реальному вчинок надання допомоги і т. д. )

Однак імпульс до сприяння може перетворитися на скороминущий порив і не реалізуватися. У цьому випадку основною причиною нездійснення такого прориву може бути відсутність у дитини (у його досвіді) розвинених способів співчувати і сприяти іншим.

Отже, виявлена ними динаміка емпатійного процесу така: співпереживання - співчуття - імпульс до сприяння - реальна дія.

Як уже підкреслювалося, ця динаміка - односпрямований процес. І те, що в дослідженні Т.П. Гаврилової стверджується, що він різноспрямований, пояснюється тим, що спостерігає часто стикається в житті не з закінченими і повними емпатійних процесами, а з їх укороченими модифікаціями, які виступають у вигляді обірваних на якомусь ланці емпатійних ланцюжків. Чим спочатку коротше цей ланцюжок, тим далі стоїть емпатійних процес від свого кінцевого ланки - реального сприяння іншому, що власне і є результатом емпатійного процесу.

У цілому, емпатія - це соціально-психологічна властивість особистості. Воно являє собою сукупність соціально-психологічних здібностей індивіда, за допомогою яких ця властивість розкривається як об'єкту, так і суб'єкту емпатії.

Тому в основу дослідження було взято усі потрібні показники, які взаємопов'язані із протіканням процесу розвитку емоційної культури студента - психолога. Так як емпатія є одною із складових емоційної культури.

Провівши дослідження та опрацювавши отримані результати, за методикою дослідження емоційного відгукування, ми виокремили такі показники, де чітко простежується високий рівень емоційного відгукування у студентів - психологів Вінницького державного педагогічного університету (16 студентів), що може свідчити про усвідомленість студента - психолога емоцій інших, що проявляється у формі співчуття,переживання, чи то спів радість чи спів смуток (Табл. 1) (Додаток Г). Низький рівень емоційного відгукування також присутній у студентів - психологів (17 студентів), що говорить не здатність розуміти та співпереживати клієнта під час професійної діяльності та підчас спілкування. Можливість частково розуміти емоції та емоційні реакції співрозмовника мають середній рівень емоційного відгукування (12 студентів).

Розглядаючи «перешкоди» у встановленні емоційних контактів студентів - психологів, можна охарактеризувати шкали перешкод (Табл. 2) (Додаток Д). У таблиці 2 ми бачимо, що переважна більшість студентів не мають проблем у процесі налагодження емоційних контактів у спілкуванні. Тому вияв даного рівня говорить про те, що у студентів - психологів на достатньому рівні розвинене прагнення розширювати сферу своєї взаємодії, здатність до легкого налагодження контакту. Тому без заперечень можна засвідчити, що рівень комунікабельності та емоційного зв'язку під час спілкування частково відповідає рівню емоційного відгукування (28 студентів), і це супроводжується помірною взаємодією із емпатією, що в результаті проявляється у спілкуванні студентів - психологів, який має відповідати їхнім віковим нормам.

Щоб проходив ефективний розвиток емоційної культури - потрібно, щоб у студентів - психологів успішно пройшов процес розвитку емпатійних здібностей, тобто здатності людини пристосовуватися до емоцій та емоційних станів інших, а також розуміння та усвідомлення своїх почуттів та емоцій. Тому слід звернути увагу на показники рівня емпатичних здібностей (Табл. 3) (Додаток Е) для підтвердження результатів таблиці 1.

Для більш чіткого обґрунтування результатів дослідження ми визначили загальний рівень розвитку емпатичних здібностей і отримали наступні показники (Табл. 4) (Додаток Є). Перш за все, слід відмітити те, що в студентів - психологів дуже низький рівень розвиток емпатичних здібностей (5 студентів), що може свідчити про велику роль низького рівня усвідомлення своїх почуттів, перевищує раціональне мислення у спілкуванні, разом із тим важко розуміються емоції та почуття оточуючих. Результатом цього може бути те, що у студентів - психологів першого курсу емпатичні здібності в процесі розвитку. Але, зважаючи на індивідуальні особливості, не кожен студент - психолог охоплює ті чи інші знання для того, щоб розвинути свої емпатійні здібності і оволодіти основними методами розвитку емоційної сфери, а саме емпатичних здібностей для активної взаємодії із клієнтами та ефективного професійного зростання.

Розглядаючи результати дослідження рівня емпатичних здібностей високого рівня розвитку серед студентів - психологів не має. Це дає змогу стверджувати, що хоча їх рівень розвитку емпатійних здібностей середній (10 студентів), але рівень емоційного відгукування високий (16 студентів) достатній для того, щоб орієнтуватися у емоціях своїх та співбесідника та взаємодіяти із ним.

Не без уваги залишаються показник заниженого рівня розвитку емпатійних здібностей (20 студентів), що підтверджує те, наскільки студенти - психологи знаходяться у процесі розвитку емпатії, усвідомлюють власні та почуття оточуючих.

Слід зробити висновок, що розглядаючи різні показники експериментального дослідження соціально - психологічних особливостей розвитку емоційної культури студентів - психологів, окреслюється наступна картина: студенти - психологи мають середній рівень розвитку емоційного відгукування та середній рівень розвитку емпатійних, тобто розвиток емоційної культури студентів - психологів знаходиться не на достатньому рівні для ефективної та повноціноціної професійної діяльності.

2.3 Експериментальне дослідження взаємозв'язку рівня розвитку емоційного відгукування та загального рівня розвитку емпатичних здібностей студентів - психологів

Для визначення міри зв'язку між показниками «рівня емоційного відгукування» та «рівня розвитку емпатичних здібностей» ми використали t - критерій Стюдента. Вибірка обсягом 35 опонентів, які є студентами - психологами, першого курсу, Вінницького державного педагогічного університету ім. М.М. Коцюбинського, Інституту педагогіки, психології та мистецтв (Додаток Ж). Основними показниками, на основі яких проводився кореляційний зв'язок, слугували рівень емоційного вигукування та рівень емпатичних здібностей студентів - психологів. Показники ми отримали на основі проведених методик (Додаток А, Б).

Перед початком обрахування результатів ми сформулювали гіпотези:

1. Н0: рівень емоційного вігукування не залежить від розвитку рівня емпатичних здібностей студентів - психологів.

2. Н1: рівень емоційного вигукування студентів - психологів залежить від рівня емпатичних здібностей.

Обрахувавши, отримали наступний результат: показник t емп. = 4. 5, звідси за табличними значеннями t - критерій Стюдента визначили критичні значення:

tкр. = P?0. 05=1. 99P<0. 01=2. 65

Ми бачимо, що tемп. >tкр. , тому відкидається гіпотеза Но і приймається Н1.

Кореляційний аналіз показав, що найбільше кореляційних зв'язків виявлено за такими показниками як емоційне відгукувана та емпатичні здібності студентів - психологів. Подальший аналіз отриманих даних дозволив дійти висновку, що між емоційним відгукуванням та емпатичними здібностями існує істотний кореляційний зв'язок, адже за результатами експериментального дослідження підтвердилася гіпотеза Н1, тобто рівень емоційного відгукування студентів - психологів залежить від рівня емпатичних здібностей.

Отже, на основі проведеного експериментального дослідження взаємозв'язку емоційного відгукування та емпатичних здібностей студентів - психологів ми отримали наступні результати: високий рівень емоційного відгукування простежується у студентів - психологів ВДПУ ім. М.М. Коцюбинського (16 студентів) в той час, коли рівень емпатичних здібностей середній (10 студентів) та занижений (20 студентів).

Загалом, можна зробити висновок, що рівень емоційного відгукування впливає на апатичні, і це супроводжується помірною взаємодією у процесі їх розвитку, що в результаті проявляється у не зовсім достатньому рівню розвитку емпатійних здібностей студентів - психологів, який має відповідати їхнім віковим нормам.

Для того, щоб експериментально підтвердити результати нами було проведено кореляційний зв'язок між показниками емоційного відгукування і емпатійними здібностями у студентів - психологів. Виявилось, що гіпотеза Но відхиляється і на рівні значимості приймається альтернативна гіпотеза Н1 про те, що рівень емоційного відгукування студентів - психологів залежить від рівня емпатичних здібностей.

На підґрунті одержаних у процесі результатів зроблено висновок про істотний зв'язок та сталий характер між компонентами експериментального дослідження, тобто між показниками емоційного відгукування студентів - психологів і рівня емпатичних здібностей.

Отже, ми описали емпіричне розвитку емоційної культури студентів - психологів, а саме основні її складові емпатичні здібності та рівень емоційного відгукування. Зокрема, перерахували використані у дослідженні методи (з'ясовується їх мета, діагностичні можливості), описали умови проведення дослідження, місце проведення, кількість учасників дослідження. Основні результати дослідження викладено у таблицях, що відображають кількісні показники відповідей респондентів. На основі експериментального дослідження порівнюються результати діагностики рівня розвитку емоційного відгукування та розвиток емпатійних, серед яких виявлено кореляційний зв'язок. Який показує істотну залежність показників емоційного відгукування від розвитку емпатійних здібностей студентів - психологів.

Розділ 3. Психопрофілактика та методи корекції з розвитку емоційної культури студента - психолога

3.1 Методологічні засади організації та проведення психологічної корекції

Вибір вихідної теоретичної позиції для надання професійного впливу на внутрішній світ іншої людини є для психолога основним моментом під час розв'язання питання про зміст взаємодії з клієнтом.

Ухвалення рішення щодо психологічної корекції та шляхів її здійснення визначається уявленням психолога про зміст своєї корекційної роботи. Визначення психологічної корекції -- це обґрунтований вплив психолога на окремі характеристики внутрішнього світу людини, тобто психолог має справу з конкретними проявами бажань, переживань, пізнавальних процесів і дій людини. Вплив здійснюється на підставі теоретичного уявлення про норми: здійснення дій;

· змісту переживань;

· проходження пізнавальних процесів;

· цілепокладання в тому або іншому конкретному віковому періоді.

Психолог використовує психодіагносіичну інформацію для зіставлення її з теоретичними даними про закономірності вікового розвитку і складає програму корекційної роботи з конкретною людиною або групою людей. Інакше кажучи, психолог, який займається корекцією, працює за такою схемою:

· Що є?

· Що повинно бути?

· Що потрібно зробити, щоб відбулося те, що повинно бути?

Основною науковою категорією щодо розв'язання цих питань є категорія норми психічного розвитку, яка дозволяє обґрунтувати системний підхід до роботи психолога.

Здійснюючи цей вид діяльності, важливо виділити аспекти психо- діагностичного аналізу:

1) нейропсихологічний;

2) загальнопсихологічний;

3) психолого-віковий.

На першому, нейропсихологічному рівні психолог, аналізуючи психодіагностичні дані, може зробити висновок про мозкову організацію досліджуваного явища. Про це детально можна дізнатися з робіт А.Р. Лурія, Е.Д. Хомської та ін. Знання про функціональну організацію мозку, про локальні ураження мозку та основні принципи локалізації функцій дозволяють обрати адекватні засоби і способи впливу в корекційній роботі.

Загально-психологічний рівень аналізу змісту норми психічного розвитку передбачає використання даних про основні закономірності та механізми функціонування внутрішнього світу людини.

Психологовіковий рівень аналізу змісту норми психологічного розвитку дозволяє конкретизувати загально-психологічні дані для їх вивчення психологом.

Звичайно, психологові не потрібно замінювати роботу нейропсихолога. Спільна робота фахівців різного профілю -- умова ефективності під час проведення психологічної корекції.

Проте, основні відомості в галузі нейропсихології повинні складати початкову теоретичну базу психолога. Які це дані?

По-перше, -- це дані про основні функціональні блоки мозку (регуляції тонусу і недремності; прийому, переробки та зберігання інформації; програмування, регуляції і контролю складних форм поведінки), а також їх тісну взаємодію.

По-друге, необхідними є знання про основні синдроми локальних по-рушень мозку.

Кора мозку, що входить до складу вторинних зон, зазнає дії трьох законів:

1) вона побудована ієрархічно, тому порушення в ранньому віці нижчих зон призводить до недорозвинення вищих зон кори. У дорослого про-відне місце переходить до вищих зон кори;

2) закон спадної специфічності ієрархічно побудованих зон кори. Вторинні зони володіють вже меншою модальною специфічністю;

3) закон прогресивної латералізації функцій, тобто зв'язки функцій

із певною півкулею мозку в міру переходу від первинних зон кори до вторинних і далі до третинних зон. На сьогодні ця проблема домінантності півкуль є дуже актуальною і розглядається в багатьох педагогічних теоріях.

У своїх роботах А.Р. Лурія відзначав, що абсолютна домінантність лівої півкулі зустрічається не завжди, і таким чином, закон латералізації має лише відносний характер.

Ці дані дозволяють психологові виробити обґрунтоване ставлення до проблеми функціональної асиметрії людини і використовувати його в корекційній роботі. Застосування цих даних у діагностичному матеріалі, як свідчить практика, є обов'язковим, воно дає підстави для вивчення засобів і способів побудови людиною психологічного простору та психологічного часу свого життя.

Отже, дані з нейропсихології дозволяють психологові вдаватися до них для розв'язання питання про походження досліджуваної симптоматики. Відповідь на питання про походження досліджуваних ним особливостей, думок, бажань і дій обстежуваного, крім звернення до їх мозкової організації, передбачає використання загально-психологічного знання про механізми і закономірності внутрішнього світу людини.

Як свідчить практика, велике значення мають загально-психологічні знання про будову активності людини, зокрема про будову різних видів активності -- діяльності та основних одиниць діяльності (дій).

Ці знання є важливими як для самого психолога, так і для клієнта, оскільки клієнт у взаємодії з психологом має справу з такими поняттями, як: результат своєї дії або діяльності, план своєї дії, засоби і способи її виконання, а також інші компоненти структури діяльності. Це відбувається дуже часто, оскільки в більшості випадків клієнт орієнтований на конкретний бажаний результат спілкування з психологом, а саме -- зміну у вияві його відчуттів, думок, бажань або можливостях дії.

Види діяльності людини відрізняються за їх предметом. Користуючись класифікацією Д.Б. Єльконіна, їх можна розподілити на дві великі групи:

1) діяльність із суспільним предметом (наочно-маніпулятивна, навчальна, праця);

2) діяльність із людиною як суспільним предметом (безпосередньо емоційне спілкування, гра, особисте спілкування).

Розуміння змісту діяльності дає можливість практичному психологові з більшою ймовірністю планувати свої впливи, тобто розв'язувати питання про те, що має для клієнта найбільше розвивальне значення в конкретний момент його життя.

Дія є одиницею діяльності і на конкретному матеріалі у вигляді кон-кретної мети, умов, завдань відтворює структуру діяльності.

Психолог має справу і з психофізіологічним рівнем у структурі діяльності -- це фізіологічні особливості психічних процесів. Роботи Н.А. Бернштейна дають унікальну можливість аналізу психо-фізіологічних рівнів активності під час дослідження якісних особливостей кожного рівня. Без докладного знання цих робіт у психолога не буде цілісного уявлення щодо природи активності. Поняття моделі потрібного майбутнього -- підґрунтя для побудови його особистої теорії корекційної роботи.

Крім зазначених загально-психологічних підстав, психолог, який займається корекцією, повинен для себе на основі етичного професійного кодексу з'ясувати питання про міру впливу на іншу людину. Він має справу з нормальною, здоровою людиною, яка потребує вдосконалення характеристик свого внутрішнього світу.

Хто відповідає за результат корекції? Які можливі шляхи їх досяг-нення? Є всі підстави вважати, що відповідь на ці запитання виглядає таким чином: психолог відповідає за обґрунтованість програми корекції, а за її здійснення відповідають клієнт та користувач програми.

Корекція здійснюється з переважною орієнтацією на власні резерви клієнта. Для цього їх потрібно знати. І ці знання дає вікова психологія, що описує закономірність і механізми психічного розвитку людини.

Багато психологів (А. Асмолов, В. Столін, В. Давидов, В. Мухіна та ін.) приділяють увагу у своїх роботах питанням загального психічного та особистісного розвитку людини, які дозволяють використовувати в практичній роботі поняття про інтегральні та окремі характеристики внутрішнього світу людини.

Під час здійснення психологічної корекції значна увага приділяється саме окремим характеристикам внутрішнього світу людини. Важливим є факт незбігання особових показників розвитку та показників загального психічного розвитку, який дозволяє здійснити психологові професійно орієнтовану рефлексію на зміст взаємодії з клієнтом, обґрунтувати для нього свої професійні можливості та обмеження.

Кожний психолог створює аксіоматику в підході до професійної діяльності. Важливо, щоб вона була відрефлексована ним у вигляді узагальненої теорії, а отже, доступною для обговорення та оцінки колегами.

Особливості отримання психологічної інформації

Аналіз досвіду практичної роботи свідчить, що психологічну інформацію для організації психологічної корекції ми можемо отримати і використати тільки тоді, коли розв'яжемо питання про зміст норми аналізованого явища.

Наприклад:

· що потрібно зробити, щоб дитина читала так швидко, як всі діти її віку;

· що необхідно зробити, щоб збільшити обсяг пам'яті;

· що потрібно зробити, щоб навчитися точно копіювати;

· що необхідно зробити, щоб зосередитися швидко на своїй роботі.

Ці питання стосуються надання психологічної допомоги шляхом психологічної корекції, тобто через вплив на окремі характеристики внутрішнього світу людини, які є відносно незалежними одна від одної.

Шляхи розв'язання:

* орієнтований на усереднене уявлення про норму розв'язання аналогічних завдань («У цих випадках потрібно робити таким чином»);

* орієнтований на індивідуальні можливості вдосконалення людини. Обидва ці шляхи не виключають один одного, існують як відносно незалежні. Якщо психолог дотримуватиметься першого з них, то його корекційна робота буде пов'язана з пошуком та створенням універсальних технологій корекції, і йому буде потрібна тільки та психологічна інформація, яка відтворює закономірності, наприклад, психометричні дані. Але якщо він буде більшою мірою орієнтований на другий шлях, то для нього головним в роботі буде опанування теоретичного підходу, що забезпечить побудову індивідуалізованих програм корекції.

У цьому випадку він буде більше уваги приділяти змісту своєї про-фесійній позиції та збиранню індивідуалізованої психологічної інформації про клієнта.

Перший шлях викладений у відомих роботах Д. Карнегі, у назвах яких наведені психокорекційні ефекти поліпшення, зміни різних особливостей свого внутрішнього світу. Цей підхід заснований на гранично узагальнених знаннях внутрішнього світу людини і мимоволі забезпечує його індивідуальність та інтеграційні властивості.

Якщо ми спробуємо описати суть підходу Д. Карнегі, то він виглядає таким чином: «Дотримуйтеся правил і все буде добре!»

Інша позиція може бути приблизно такою: «Будь самим собою і буде добре не тільки тобі, але і всім іншим теж!», «Будь самим собою! Поводься невимушено!»

Психолог може отримати психологічну інформацію в гранично узагальненому вигляді, як інформацію про людей взагалі, і використовувати її в своїй роботі у вигляді порадповчань, складаючи таким чином універсальні корекційні програми.

За таким принципом побудовані завдання психотренінгу (одного з варіантів корекційної роботи), спрямованого на розв'язання конкретних завдань удосконалення внутрішнього світу людини. Психотренінг здійснюється через розв'язання людиною завдань, орієнтованих на оптимізацію його дій (Н. Цзен, Ю. Іванов та ін.). Психотренінг не пропонує нового світогляду, нової позиції щодо себе, він підвищує результативність діяльності людини, а це, у свою чергу, впливає на інтегральні властивості внутрішнього світу, передусім -- на самосвідомість.

Поради-повчання у вигляді корекційної програми досягають свого ефекту завдяки наявності у внутрішньому світі нормальної людини загальних механізмів і закономірностей психічного життя. Матеріалом для психологічної корекції можуть бути афоризми, прислів'я, приказки.

Узагальнена інформація про людину, якою може користуватися психолог, характеризує не тільки її професійний, але і загальнокультурний рівень. Інша стратегія отримання психологічної інформації припускає обов'язкове звертання до даних психодіагностики і побудову на їх базі корекційної роботи.

Отримання індивідуалізованої психологічної інформації для організації корекційної роботи відбувається в двох напрямах:

* побудова нормативів;

* вивчення відповідності до цього нормативу індивідуальних характеристик та внутрішнього світу людини.

Отже, отримання психологічної інформації для здійснення корекційної роботи передбачає професійну рефлексію психолога на зміст норми психічного розвитку, який буде початковим моментом для побудови корекційних впливів.

Особливості використання психологічної інформації

Питання спеціального використання психологічної інформації необхідно виділити як проблему професійного становлення психолога, тому що, крім психолога, цю інформацією використовують усі люди. Отже, важливо зазначити, в чому полягає професійне використання цієї інформації.

Професійне використання психологічної інформації під час здійснення психологічної корекції спирається на можливості людини щодо здійснення нею впливу на свій внутрішній світ.

Для того, щоб здійснити цей найважливіший принцип корекційної роботи, психолог повинен орієнтуватися у своїх можливостях на встановлення відповідних відносин із клієнтом. Вони, насамперед, повинні ґрунтуватися на орієнтації клієнта щодо своїх можливостей. При цьому психологові потрібно чітко рефлексувати зміст своєї позиції стосовно клієнта, в якому окреслені можливості клієнта та можливості психолога у використанні психокорекційної інформації: це інформація про актуальні особливості внутрішнього світу клієнта, норму цих особливостей та шляхи відповідності його цій нормі.

Беручи до уваги досвід роботи психологів щодо здійснення корекційної роботи, можна зазначити, що вона відбувається в трьох позиціях, що принципово відрізняються своєю орієнтацією на клієнта:

1. «Роби, як я» (психолог демонструє клієнтові ефективний спосіб і навчає його виконання, прагнучи відповідності до зразка, він також бере на себе відповідальність за цей спосіб дії);

2. «Давай зробимо разом» (психолог нарівні відповідає за пошук і знаходження ефективного способу разом із клієнтом);

3. «Давай подумаємо, як зробити краще» (психолог передає відповідальність за здійснення знайденого способу клієнтові, гранично розширює його можливості у виборі способу та його опануванні).

Перша позиція є найближчою до психотехнічних впливів, коли їхній зміст пропонується клієнтові як свідомо ефективний.

Друга позиція передбачає усвідомлення клієнтом своїх можливостей. Але це усвідомлення припускає орієнтацію більшою мірою на типове у внутрішньому світі клієнта.

Третя позиція психолога припускає орієнтацію клієнта в індивідуальних особливостях його внутрішнього світу та їх усвідомлення.

Доцільність кожної позиції визначається конкретними завданнями корекції, але не можна не зазначити, що якщо психолог користується якоюсь однією позицією, то він уже працює стереотипно, а це ускладнює диференціацію завдань корекції.

Отже, використання психологічної інформації для організації пси-хологічної корекції передбачає орієнтацію на певні, відносно незалежні характеристики внутрішнього світу людини, які сприймаються психологом у світлі загальних психологічних закономірностей.

3.2 Проблеми ефективності психологічної корекції та принципи створення корекційної програми

Доцільність проведення корекційної роботи визначається розвиненням теоретичних уявлень про предмет впливу: емоційний стан людини, рівень її активності, зміст дій, характер мети тощо. Крім того, характер корекційного впливу буде залежати від того, який зміст норми психічного розвитку буде прагнути реалізувати у своїй роботі психолог.

Психологічна діагностика повинна сполучатися з фізіологічними дослідженнями активності мозку, тільки в цьому сполученні методів дослідження може бути прийняте виправдане рішення про корекційну роботу. Показники ефективності корекційної роботи будуть залежати від сполучення психологічних і медикаментозних методів впливу.

Цей шлях оцінки ефективності корекційної роботи припускає фіксацію динаміки фізіологічних і психологічних показників активності клієнта. Крім того, ефективність того або іншого корекційного впливу визначається динамічним змістом періоду вікового розвитку. Як відомо, виділяють відносно стабільні вікові періоди, періоди сенситивні, періоди кризові, які принципово змінюють динаміку внутрішнього світу людини та позначаються на процесах засвоєння інформації, у тому числі й психо-логічній інформації. Ефективність корекційного впливу буде визначатися ступенем його відповідності тенденціям вікового періоду.

Необхідно зупинитися на деяких тенденціях різних вікових періодів, використовуючи матеріали роботи практичних психологів.

Ефективність корекційної роботи полягає насамперед у її відповідності до тенденцій розвитку як окремої якості внутрішнього світу людини, так і його узагальнених, інтегральних характеристик.

Якщо корекційна робота будується як групове або індивідуальне навчання для контролю за її ефективністю, то можна застосовувати принципи побудови формувального експерименту як одного з методів академічної психології.

Схема перевірки ефективності корекційного впливу

I етап -- здійснення вимірювання, що констатує, у контрольній та експериментальній групах. Контрольна група -- це група, до якої не буде застосований корекційний вплив. Експериментальна група -- це група, до якої він буде застосований.

II етап -- здійснення корекційного впливу на експериментальну групу.

III етап -- проведення діагностичного вимірювання в експериментальній і контрольній групах. Зіставлення результатів вимірювання, що констатує, і діагностичного вимірювання в контрольній групі; зіставлення результатів вимірювання, що констатує, та діагностичного вимірювання в експериментальній групі. Порівняння цих результатів між собою із застосуванням статистичних методів.

Застосування цієї схеми для аналізу результатів корекційного впливу дає можливість робити висновок про його ефективність.

Велике значення для ефективної психологічної корекції має повна та достовірна психологічна інформація про людину:

* конкретні знання про конкретну людину;

* знання про її близьких, про соціальну та економічну обстановку, яка її оточує;

* знання, що характеризують її як біологічну істоту, тощо.

Всі ці знання дозволяють зробити висновок про стать, вік, способи мислення людини, її почуття і бажання, можливості її дії в навколишньому світі. Про людину свідчать і предмети, що створені нею і нею використовуються.

Отже, найважливіша властивість інформації про індивідуальність людини -- вона створена іншими, передається їй і після засвоєння стає основою саморегуляції.

Фактори визначення ефективності психокорекції

· Очікування клієнта.

· Значення для клієнта звільнення від наявних проблем.

· Характер проблем клієнта.

· Готовність клієнта до взаємодії.

· Очікування психолога, який здійснює корекційні заходи.

· Професійний та особистісний досвід психолога.

· Специфічний вплив конкретних методів психокорекції.

· Основні компоненти професійної готовності до корекційної діяльності

· Теоретичний компонент (знання теоретичних основ корекційної роботи, основних засобів корекції).

· Практичний компонент (володіння конкретними методами та методи-ками корекції).

· Особистісна готовність (психологічне відпрацювання психологом особистісних проблем у сферах, які він коригуватиме у клієнта). Враховуючи все зазначене вище, необхідно наголосити на необхідності спеціальних вимог до практичного психолога, який здійснює психокорекційні заходи.

Принципи створення корекційних програм

Основними етапами психокорекційної роботи є діагноз, прогноз, створення психологічної програми, її виконання та аналіз ефективності. У діагнозі фіксуються показники психічного розвитку, їхня відповідність нормам, формулюється гіпотеза щодо причини відхилень. Особливостями корекційної програми є наявність суто психологічної та педагогічної частин.

Під час складання та вибору стратегії необхідно брати до уваги низку певних принципів, які визначають мету, завдання корекції, методи і засоби психологічного впливу, а саме:

· системність корекційних, профілактичних та розвивальних завдань; єдність корекції та діагностики; пріоритетність корекції каузального типу;

· діяльний принцип;

· необхідність дотримання вікових, психологічних особливостей клієнта;

· комплексний підхід;

· активне використання найближчого соціального кола в корекційній програмі;

· опора на різні рівні організації психічних процесів;

· повільність ускладнення матеріалу;

· врахування емоційної складності матеріалу.

Основні корекційні програми, їх зміст, мета та завдання спрямовуються на виявлення проблем, які потребують корекційних заходів (відставання в розумовому розвитку, знижена навчальна мотивація, труднощі у спілкуванні), та на їх подолання.

Проблеми ефективності психологічної корекції в роботі практичного психолога можна розподілити на рівні:

· постановки мети і завдань корекційної роботи;

· розв'язання реальних труднощів розвитку.

Необхідно враховувати, що ефективність корекційної програми залежить від кількості витраченого часу, тривалості процесу тощо.

Основні вимоги щодо складання психокорекційних програм

1. Чітке формулювання мети корекції.

2. Визначення кола питань, що конкретизують мету корекційної програми.

3. Визначення стратегії і тактики проведення корекційної роботи.

4. Добирання конкретних методик і технік для роботи.

5. Підготовка необхідних матеріалів та обладнання.

6. Чітке визначення форми корекційної роботи (групова, індивідуальна або змішана).

7. Визначення загального часу для здійснення всієї корекційної про-грами.

8. Визначення періодичності зустрічей та їх тривалості.

9. Розробка конкретної корекційної програми в цілому та визначення змісту кожного корекційного заняття.

10. Планування форм участі інших осіб (педагогів, медиків, соціальних педагогів тощо).

11. Визначення форм контролю динаміки проходження корекційної роботи.

12. Реалізація корекційної програми і внесення доповнень та змін до про-грами під час роботи.

13. Оцінка ефективності реалізованої програми.

Після завершення програми складається психологічний висновок про мету, завдання та результат реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.

3.3 Психологічні підходи до корекції емпатійності студентів - психологів

З метою виявлення наявного рівня розвитку емоційної культури студентів - психолгів було проведено емпіричне дослідження зі студентами першого курсу, факультету психології, Вінницького державного педагогічного університету ім. М.М. Коцюбинського за допомогою методик«Дослідження емоційного відгукування» (А. Мехрабіен і Н. Ейнштейн) (Додаток А), «Методика діагностики «перешкод» у встановленні емоційних контактів» (В.В. Бойка) (Додаток Б), «Методика діагностики рівня емпатійних здібностей» (В.В. Бойао) (Додаток В). Вибірка становила 35 чоловік.

З метою вдосконалення рівня розвитку емоційної культури студентів - психологів, а саме основної складової емоційної культури, емпатії була створена спеціальна програма психологічного тренінгу.

Програма складається із 10 тренінгових занять, розрахованих на 2,5-3 годинну групову роботу один-два рази на тиждень (Додаток З).

В межах даної програми основний акцент робиться на розвитку емпатійності студентів - психологів за допомогою включення учасників у систему взаємодії «психолог-клієнт», тобто розвиток провідної професійно важливої якості здійснюється на прикладах майбутньої практичної діяльності. Власне така специфіка побудови тренінгової програми, на нашу думку, найбільше сприяє в реалізації намічених завдань.

Основними завданнями програми є:

1) розвиток емоційної чутливості, проникливості та емпатійності учасників;

2) формування гуманістичної та альтруїстичної спрямованості на іншу людину, що лежить в основі емпатії;

3) розвиток навичок активного емпатійного слухання;

4) формування здатності розуміти та проникати у різні психоемоційні стани іншої людини і вступати в контакт з її переживаннями;

5) освоєння моделей ефективної емпатійної взаємодії в системі „психолог-клієнт”;

6) формування позитивної орієнтації безумовного прийняття себе та інших;

7) освоєння навичок надання психологічної підтримки та емпатійного сприяння (допомоги) клієнту;

8) розвиток рефлексивних здібностей, самоаналізу та самопізнання.

Соціально-психологічний тренінг являє собою сукупність активних методів навчання практичної психології і передбачає групову форму роботи. Ефективність та практична значущість групової роботи для формування й розвитку професійно важливих якостей майбутнього фахівця визначається наступними перевагами.

По перше, як зазначає К. Рудестам, група відображає суспільство в мініатюрі, адже по суті у тренінгу моделюється система взаємовідносин і взаємозв'язків, характерних для реального життя учасників. А саме завдяки цьому їм дається можливість побачити і проаналізувати в умовах психологічної безпеки закономірності спілкування та поведінки інших людей і самих себе.

По друге, у групі людина також може навчитися нових вмінь, по експериментувати з різними стилями стосунків серед рівних партнерів. А найважливіше, що в ході групової роботи учасники можуть ідентифікувати себе з іншими, „зіграти” роль іншої людини чи поставити себе на її місце. Це сприяє кращому розумінню партнера по спілкуванню та самого себе, освоєнню нових ефективних способів поведінки, які застосовуються іншими. При цьому виникає емоційний зв'язок, розвивається співпереживання, емпатія, які сприяють особистісному росту та розвитку самосвідомості.

І.В. Вачков вказує на те, що групова форма роботи стосується змін у сфері соціально-психологічної компетентності, вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, розуміти інших людей, вибирати та реалізовувати адекватні форми спілкування [2].

По третє, як відомо, більшість ефективних змін особистості відбуваються саме в груповому, а не в індивідуальному контексті. Адже для того, щоб виявити і змінити свої не адаптивні установки і виробити нові форми поведінки, люди повинні вчитися бачити себе такими, якими їх бачать інші. Цьому сприяє, за словами К. Рудестама, можливість у процесі групової роботи отримати безоцінний зворотній зв'язок від учасників тренінгу, який дозволяє побачити своє відображення в очах інших людей.

Підсумовуючи вищесказане, відзначимо, що обрана форма групової роботи сприяє ефективній реалізації основної мети та завдань нашого дослідження, оскільки дозволяє забезпечити оптимальні умови для підвищення емпатійності майбутніх практичних психологів.

З метою реалізації поставленої мети та завдань програми використовувались наступні методи: групова дискусія, міні-лекція, ігрові методи (ситуаційно-рольові, рольові ігри та ін.), психомалюнок, психогімнастика (рухавки), вправи (вправи-релаксації, вправи-привітання, вправи для виявлення очікувань учасників, для сприяння міжособистісному спілкуванню, для згуртування групи, для активізації учасників, аналіз проблемних ситуацій тощо), казкотерапія, відеофільм. В основу побудови програми лягли положення та вправи вітчизняних і зарубіжних психологів-дослідників та практиків, зокрема, І. Вачкова, Н. Самоукіної, В. Большакова, Г. Марасанова, В. Перусінського, Л. Петровської, Ю. Пахомова, Т. Яценко, О. Главника та ін. У структуру тренгінгових занять включено 74 вправи, створеними завдяки інтеграції теоретичного матеріалу та набутого практичного досвіду. Введення домашніх завдань на кожному етапі тренінгу було зумовлено необхідністю забезпечити безперервність розвитку емпатійності, показати зв'язок практичних занять в аудиторії із реальним життям, запустити механізми самоаналізу, рефлексії та внутрішньої особистісної роботи кожного учасника.

Емоції необхідні для соціалізації, для особистісного та когнітивного зростання. Емоційне життя спирається на сприйняття, пізнання, соціальний досвід і в той же час зміни в емоційному житті відбиваються на когнітивному і соціальному розвитку особистості. Емоційна культура студента психолога впливає на професійний ріст, професіоналізм та уміння взаємодія з клієнтом, розвиток емпатії та розуміння проблем клієнта на емоційному рівні, при цьому не переносячи їх на себе та своє життя. Саме тому в нашій роботі досліджуються соціально - психологічні особливості розвитку емоційної культури студентів психологів.

Тому ми у даному розділі проаналізували основні методологічні засади організації та проведення психологічної кореції, визначили особливості отримання психологічної інформації, особливості використання психологічної інформації, висвітлили проблеми ефективності психологічної корекції та принципи створення корекційної програми. Також були нами наведені фактори визначення ефективності психокорекції

Також запропонували практичний внесок «Програма соціально-психлогічного тренінгу з розвитку емпатії майбутніх практичних психологів», за допомогою якої ми зможемо підвищити рівень емпатичних здібностей студентів - психологів, а саме: розвиток вміння активного, емпатійного слухання, здатності розуміти іншу людину; вміння ставити себе на місце іншого, розпізнавати емоції, виражені невербально посилення емоційної чутливості та спостережливості учасників; самопізнання та пізнання учасників; розвиток вміння розуміти, відображати і переживати психоемоційні стани іншого у різних життєвих ситуаціях; посилення емоційної чутливості та емпатійності учасників; підвищення рівня прийняття себе, самооцінки; формування навичок ефективної комунікації (з клієнтом); освоєння нових моделей емпатійної взаємодії.

Висновки

У нашому розумінні емоційна культура психолога виступає важливим компонентом його професійної культури. В якості структурних компонентів емоційної культури нами прийняті: аксіологічний, технологічний, особистісно-творчий.

Структура емоційної культури складається з таких компонентів, як: певні якості особистості (емоційне відчуття (емоційність), толерантність та емпатія (естетика людських стосунків), емоційна пам'ять, фантазія (уява, образне мислення, інтелект), уміння емоційної регуляції діяльності, знання про суть, значення, роль емоцій у житті людини, знання, що розкривають багатство емоційних реакцій людини, знання, що розкривають шляхи та засоби збагачення емоційної сфери й управління емоціями, знання емоційно-експресивних засобів мовлення.

На основі експериментального дослідження порівнюються результати діагностики рівня розвитку емоційного відгукування та розвиток емпатійних, серед яких виявлено кореляційний зв'язок. Який показує істотну залежність показників емоційного відгукування від розвитку емпатійних здібностей студентів - психологів.

Практичним внеском є «Програма соціально-психлогічного тренінгу з розвитку емпатії майбутніх практичних психологів», за допомогою якої ми зможемо підвищити рівень емпатичних здібностей студентів - психологів, а саме: розвиток вміння активного, емпатійного слухання, здатності розуміти іншу людину; вміння ставити себе на місце іншого, розпізнавати емоції, виражені невербально посилення емоційної чутливості та спостережливості учасників; самопізнання та пізнання учасників; розвиток вміння розуміти, відображати і переживати психоемоційні стани іншого у різних життєвих ситуаціях; посилення емоційної чутливості та емпатійності учасників; підвищення рівня прийняття себе, самооцінки; формування навичок ефективної комунікації (з клієнтом); освоєння нових моделей емпатійної взаємодії.

Результати роботи не вичерпують всіх аспектів проблеми. Подальшу перспективу її досліджень вбачаємо в аналізі психологічних механізмів і способів розвитку емоційної культури студентів - психологів, а також вивченні умов забезпечення ефективного та високопрофесійного розвитку даної сфери особистості.

студент психолог емоційний культура

Список використаних джерел

1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. - М.: ПЭР СЭ, 2001. - С. 264 - 265.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов, - М. , 1997.

3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других - М: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1996. - 472 с.

4. Большая психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2007. -544с.

5. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М. , 2004.

6. Вачков И.В. Основы технологии группового третинга. Психотехники: Учебное пособие. - 3-е изд. , перераб. И доп. - М.: Издательство «Ось-89», 2005. - 256с.

7. Вудвортс Р. Выражение эмоций // Экспериментальная психология. М., 1950.

8. Долінська Ю.Г. Самоактуалізація особистості майбутнього психолога у процесі професійної підготовки // Дис. канд. психол. наук. - К. , 2000. - 196 с.

9. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Москва, 1987 г.

10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2007. - 783с.

11. Кириленко Т.С. Психологія: емоційна сфера особистості.: Навч. Пос. - К.: Либідь, 2007. - 256с.

12. Кон И.С. Психология ранней юности.

13. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. -- 9-е изд. -- СПб.: Питер, 2005. -- 940 с. -- (Серия «Мастера психологии»).

14. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М., 1989.

15. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования //Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви, В. Мясищева. Л. , 1970.

16. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. -- М.: Наука, 1995.

17. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. - М. , 2002.

18. Липпс Т. Основные вопросы этики. -- СПб.

19. Лоос В.Г. Об активных методах психологической подготовки руководителей и педагогов// Психологический журнал. - 1982. - №5. - С. 73-81.

20. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье/ Пер. с англ. М. Будининой, Г. Пимочкиной. - М.: Апрель. Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - С. 98-99.

21. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. -- М.: Просвещение, 1966.

22. Основи практичної психології / В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва ті ін.: Підручник. - 3-тє вид. , стереотип. - К.: Либідь, 2006. - 536с.

23. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Соціально-психологический тренінг. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

24. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной - М., 1997;

25. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

26. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М. , 1990.

27. Савчин М.В. , Василенко Л.П. - Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: «Академвидав», 2006.

28. Санникова О.П. Эмоциональность в структуре личности. Одесса, 1995.

29. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. дис. канд. наук. -- Л. , 1973.

30. Удовенко М.В. Развитие эмпатии у подростков. Программа игрового социально-психологического тренинга // Практична психологія і соціальна робота. - 1999. - №4. - С. 6-13; №5. - С. 12-15.

31. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. , перераб. и доп. М.: Изд. Корпорация “Логос”, 1996. - С. 80.

32. Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. -- Л. , 1976. -С. 176-188.

33. Эвтихов О.В. Практика психологического тренинга. - СПб.: Издательство „Речь”, 2004. - 256с.

34. Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції. - К.: Либідь, 1996. - 262 с.

Додаток А

Дослідження емоційного відгукування

Мета дослідження: визначення рівня емпатичних тенденцій.

Матеріали та обладнання: модифікований тест-опитувальник емпатичних тенденцій, розроблений А. Мехрабіеном і Н. Ейнштейном, бланк для відповідей та ручка.

Процедура дослідження

Дослідження за допомогою тесту-опитувальника емпатичних тенденцій можна проводити в груповому варіанті чи пропонуючи відповідати на нього одному досліджуваному.

Кожному учаснику дослідження видається тест-опитувальник, який містить 33 твердження, котрі відображають ті чи інші ситуації, що можуть викликати співчуття, співпереживання під час спілкування та взаємодії з людьми, з продуктами їхньої діяльності, з живою та неживою природою. Крім цього, кожен отримує бланк для відповідей з нумерацією відповідних опитувальнику тверджень і два варіанти можливих відповідей: "Так" і "Ні". Бланки для відповідей бажано не підписувати, а певним чином пронумерувати, щоб потім визначити респондента, збільшивши при цьому його довіру.

Інструкція досліджуваному:

"Тест містить 33 твердження. Прочитайте і дайте відповіді, пригадуючи чи передбачаючи, які почуття в подібних ситуаціях виникали чи могли б виникнути особисто у Вас. Якщо Ваші переживання, думки, реакції відповідають запропонованим у твердженні, то в бланку відповідей навпроти відповідного номера, що збігається з номером твердження, підкресліть відповідь "Так", а якщо вони інші, тобто не відповідають твердженню, то підкресліть відповідь "Ні". Пам'ятайте: в опитувальнику немає "гарних" чи "поганих" відповідей. Не намагайтеся своїми відповідями створити приємне враження. Свою думку висловлюйте вільно і відверто, тільки в такому разі Ви отримаєте достовірні дані про свої психологічні особливості. Краще давати ту відповідь, яка першою спаде на думку. Кожне наступне твердження читайте після того, як дасте відповідь на попередні, старайтеся також не залишати наведені питання-твердження без відповіді. Якщо у Вас виникнуть які-небудь запитання, пов'язані із заповненням бланку, задайте їх експериментаторові перед тим, як почнете роботу над тестом-опитувальником. Якщо все зрозуміло, починайте давати відповіді".

Тест-опитувальник

1. Мені стає прикро, коли я бачу, що незнайома людина почувається серед людей самотньо.

2. Люди перебільшують здатність тварин розуміти і переживати.

3. Мені неприємно, коли люди не вміють стримуватися і відкрито проявляють свої почуття.

4. Мене дратує в нещасних людях те, що вони самі себе жаліють.

5. Коли хто-небудь поруч зі мною нервує, я також починаю нервувати.

6. Я вважаю, що плакати від щастя нерозумно.

7. Я беру близько до серця проблеми своїх друзів.

8. Часом пісні про любов викликають у мене сильні переживання.

9. Я дуже хвилююся, коли доводиться повідомляти людям неприємні для них звістки.

10. На мій настрій дуже впливають люди, які оточують мене.

11. Я вважаю іноземців "холодними" і байдужими.

12. Я хотів би знайти професію, пов'язану із спілкуванням з людьми.

13. Я не засмучуюся, коли мої друзі роблять необдумані вчинки.

14. Мені дуже подобається спостерігати, як люди приймають подарунки.

15. На мою думку, самотні люди похилого віку недоброзичливі.

16. Коли я бачу людину, яка плаче, то дуже засмучуюсь.

17. Слухаючи деякі пісні, я почуваюся часом щасливою людиною.

18. Коли я читаю книжку (роман, повість тощо), то так переживаю, ніби все, про що читаю, відбувається насправді.

19. Коли я бачу, що з кимсь погано поводяться, то завжди серджуся або переживаю, буваю невдоволеним.