Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Соотношение самооценки и локуса контроля в младшем школьном и юношеском возрастах у лиц с различной сиблинговой позицией

по учебной дисциплине "Психология развития и возрастная психология"

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования
• 1.1 Возрастные периоды в психологии развития и возрастной психологии. Психологические особенности младшего школьного возраста и юношеского возраста
• 1.2 Определение понятия "сиблинговая позиция". Характеристики основных сиблинговых позиций в теоретических исследованиях различных авторов
• 1.3 Теоретические представления о локусе контроля и самооценке
• Глава 2. Эмпирическое исследование соотношения самооценки и локуса контроля в младшем школьном и юношеском возрастах у лиц с различной сиблинговой позицией
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Обсуждение результатов исследования
• Выводы по задачам исследования
• Заключение
• Библиография
• Приложения

Введение

Научная проблема исследования и общая характеристика работы.

Исследование посвящено изучению соотношения самооценки и локуса контроля в младшем школьном и юношеском возрастах у детей и юношей с различной сиблинговой позицией. Данное исследование основано на теоретических положениях зарубежных и отечественных ученых, раскрывающих возрастные особенности младшего школьного и юношеского возрастов, а так же описывающих понятия локуса контроля, сиблинговой позиции и самооценки (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, и др.).

Актуальность исследования.

На современном этапе развития общества, в связи с изменяющимися ценностными и моральными установками юношей и девушек, а так же в связи с трансформирующимся влиянием семьи на формирование личности детей младшего школьного возраста, одними из актуальных становятся вопросы соотношения самооценки и локуса контроля в младшем школьном и в юношеском возрастах, - у людей с различной сиблинговой позицией.

Объект исследования: лица младшего школьного и юношеского возрастов, имеющие разнообразную сиблинговую позицию.

Предмет исследования: внутриличностное соотношение самооценки и локуса контроля в младшем школьном и юношеском возрастах у лиц с разной сиблинговой позицией.

Цель исследования: изучить психическое соотношение самооценки и локуса контроля у лиц младшего школьного и юношеского возрастов, имеющих различную сиблинговую позицию.

Гипотеза исследования:

Показатели самооценки и локуса контроля в младшем школьном возрасте достоверно не отличаются от тех же показателей в юношеском возрасте в том случае, если испытуемые имеют одну и ту же сиблинговую позицию.

Задачи исследования

Теоретические задачи:

1. Раскрыть основные психологические особенности младшего школьного и юношеского возрастов, с позиций психологии развития и возрастной психологии.

2. Теоретически изучить психологическую сущность сиблинговой позиции.

3. Раскрыть теоретические представления о локусе контроля и самооценке.

Эмпирические задачи:

4. Эмпирически изучить самооценку и локус контроля у детей младшего школьного возраста и у лиц юношеского возраста.

5. Выявить психическое соотношение самооценки и локуса контроля в младшем школьном и юношеском возрастах у лиц с различной сиблинговой позицией.

Методы исследования:

I. Социологический метод.

1. Авторская анкета О.Ю. Яшиной "Анкета на определение сиблинговой позиции младшего школьника".

II. Психодиагностический метод.

1. Психодиагностическая тестовая методика М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой "Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций".

2. Психодиагностическая тестовая методика Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн, модифицированная А.М. Прихожан: "Методика исследования самооценки":

1) вариант для младших школьников;

2) вариант для подростков и старших школьников.

сиблинговая позиция контроль самооценка

3. Психодиагностическая тестовая методика Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда "Методика УСК".

III. Метод сравнительного системного анализа.

IV. Метод математико-статистического анализа.

V. Интерпретационный метод.

Структура курсовой работы.

Курсовое исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и библиографического списка. В работе имеется три таблицы и восемь рисунков.

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Возрастные периоды в психологии развития и возрастной психологии. Психологические особенности младшего школьного возраста и юношеского возраста

Младший школьный возраст.

6/7 - 10/11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отношении маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

В.В. Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения - эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В младшем школьном возрасте дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

7-8 лет - сенситивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

Развитие личности и самосознания в младшем школьном возрасте.

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области - в занятиях спортом, музыкой.

Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему - по фамилии. Это обеспечивает ребёнку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

Юношеский возраст.

15/16 - 20/21.

Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.

С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. В 16 лет он получает паспорт, в 18 лет - активное избирательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, все думают о выборе профессии и т.д.

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию.

1.2 Определение понятия "сиблинговая позиция". Характеристики основных сиблинговых позиций в теоретических исследованиях различных авторов

"Сиблинговая позиция" (от англ. sibling - брат или сестра) - стратегии поведения индивида по отношению к его братьям и/или сестрам. Этот термин обозначает также позицию ребёнка среди братьев и сестер.

Одним из первых, кто начал изучать эффекты порядка рождения, был Альфред Адлер (20-е гг. XX в.).А. Адлер рассматривал этот вопрос в рамках созданной им системы индивидуальной психологии и утверждал, что порядок рождения - это важный фактор личностного развития, определяющий личностные характеристики человека в детстве и во взрослом возрасте [1].

А. Адлер считал, что понимание индивидуальных особенностей каждого человека возможно только на основе информации о его семейной позиции, определяемой порядком рождения. Даже если два ребёнка живут в одной и той же семье и имеют одних и тех же родителей, социальная ситуация их развития различна. Семья развивается, в ходе этого развития у нее возникают новые потребности, и удовлетворение этих потребностей распределяется между детьми в зависимости от порядка их рождения, поэтому внутри семьи существует особая атмосфера вокруг каждого ребенка.

На основании клинических наблюдений и теоретических размышлений А. Адлер пришел к следующим выводам.

1. Дети в одной и той же семье рождаются в разных жизненных условиях. Рождённый вторым попадает в другую психологическую ситуацию по сравнению с первенцем.

2. Представление ребенка о себе и его аттитюды зависят от порядка рождения.

3. Дети могут захватывать чужие семейные позиции. Так, если первый ребенок в семье страдает слабоумием, то следующий за ним может взять на себя роль перворожденного.

4. Значимые различия в возрасте между сиблингами уменьшают соперничество между ними.

5. Порядок рождения - не абсолютная детерминанта, это только тенденция. Стиль родительского поведения, их отношение к детям не менее значимы для личностного развития детей.

6. При разнице в возрасте между детьми более трех лет могут формироваться подгруппы, оказывающие существенное влияние на порядковые позиции [21].

А. Адлер считал, что можно выделить некоторые общие психологические особенности, которые характерны для каждой конкретной позиции ребенка в семье. Он выделил четыре типичных позиции: первенец, второй ребенок, младший ребенок, единственный ребенок и описал их характеристики [1].

Взгляды А. Адлера вызвали огромный интерес у психологов и породили целую волну исследований влияния порядка рождения на жизнь человека. Одним из последователей А. Адлера был австрийский психолог Вальтер Томан.

Первые работы В. Томана, посвященные сиблинговым отношениям, появились в конце 1950-х годов. В. Томан анализировал влияние семейных позиций сиблингов на их личностные особенности и будущую супружескую жизнь. В своей книге "Созвездие семьи: его влияние на личность и социальное поведение" он рассматривал различные семейные конфигурации с учетом порядка рождения и пола детей. Согласно В. Томану, сиблинговые позиции характеризуются количеством детей в семье, их полом, очерёдностью рождения, промежутками между рождениями. Основные сиблинговые позиции, по Томану, таковы:

1) Самый старший ребёнок: старший брат братьев, старший брат сестёр, старшая из сестёр и старшая сестра братьев;

2) Самый младший ребёнок: младший брат братьев, младший брат сестёр, младшая из сестёр и младшая сестра братьев;

3) Средний ребёнок;

4) Единственный ребёнок;

5) Близнецы: двое, трое, четверо и т.д.

Если разница в возрасте составляет больше чем пять или шесть лет, каждый из детей будет приближаться по своим характеристикам к единственному ребёнку, хотя к ним будут добавляться некоторые качества той позиции, к которой он ближе всего. Например, старшая сестра брата, которая на восемь лет старше его, будет скорее единственной дочерью (каковой она и была на протяжении восьми лет), но в её поведении будут заметны и черты старшей сестры братьев.

Основной тезис В. Томана состоит в том, что сиблинги учат друг друга тому, как осуществлять тесные взаимоотношения со сверстниками. Дружба у взрослых и выбор супруга или супруги, а также родительский стиль сильно зависят от опыта, полученного сиблингом в детстве [5].

Доминирование либо подчинение также во многом усваивается в процессе взаимодействия с братьями и сёстрами в детстве. Старшие дети, как правило, являются лидерами, а младшие подчиняются им. Соответствующие установки впоследствии реализуются в супружеских и родительско-детских отношениях.

Рональд У. Ричардсон, американский семейный психотерапевт, подробно охарактеризовал выделенные В. Томаном основные сиблинговые позиции [5].

В отечественной психологии наиболее обобщенное исследование сиблинговых позиций представлено в работе Гинтараса Теодоровича Хоментаускаса "Семья глазами ребенка". Проанализировав многие случаи из своей психотерапевтической практики, Г.Т. Хоментаускас описывает развитие и причины личностных характеристик основных сиблинговых позиций.

Первый ребёнок.

А. Адлер пишет о том, что первый ребёнок получает 200% родительского внимания и является центром семьи. Г.Т. Хоментаускас говорит, что подсознательно ребёнок занимает позицию "Я счастлив только тогда, когда другие обращают внимание на меня и заботятся обо мне", которая делает его зависимым от других людей, нуждающимся во внимании. Кроме того, ребёнок появляется в семье, ещё недостаточно готовой к детям, что является причиной неуверенности, тревожности и непоследовательности родителей в воспитании ребёнка. В дальнейшем старшие дети воспринимают родителей как людей непостоянных и поэтому менее склонны раскрывать свои чувства.

Родители нередко балуют первенца и излишне его опекают. Но после рождения следующего ребенка первенец теряет все преимущества и ту власть, которой обладал с момента рождения. Для описания этого явления А. Адлер использует понятие "быть свергнутым с пьедестала".В. Томан отмечает, что когда "захват" происходит до пяти лет, это становится крайне шокирующим переживанием для старшего ребёнка. После пяти лет старший уже имеет свое место вне семьи и хорошо сформированную идентичность, поэтому меньше ущемляется пришельцем.

Первенец почти всегда болезненно переживает свое ниспровержение, говорит А. Адлер. Он может потерять чувство безопасности, испытывать беспокойство, стремление защитить себя. Стараясь сохранить свою власть разными способами, он начинает конкурировать с младшим за внимание родителей и ревновать. Особенно ревнивыми становятся те дети, которые до появления младшего ребёнка пользовались особой любовью взрослых. В результате, как считает А. Адлер, первенцы становятся жесткими и авторитарными.

Г.Т. Хоментаускас соглашается с А. Адлером. Он пишет, что при появлении в семье второго ребёнка, даже те дети, которые с нетерпением его ждали, могут почувствовать себя забытыми, отверженными, появляется зависть, что ведет к поиску новых форм поведения в семье. Первенцы могут приобщиться к миру взрослых, преодолеть эгоизм, утвердить себя в более зрелых способах общения с родителями. По этому поводу А. Адлер находит, что первые дети часто усваивают "взрослый" язык и предпочитают компании сверстников компанию взрослых.

В. Томан предполагает, что если второй ребёнок - того же пола, его воздействие на первого очень сильно. Это воздействие стимулирует один из общих стереотипов поведения старшего ребёнка: он очень старается быть хорошим, чтобы родители продолжали любить его больше, чем новорожденного. В результате старший обычно приобретает многие родительские качества: он умеет быть воспитателем, способен принимать на себя ответственность и выполнять роль лидера. Больше половины президентов США были старшими сыновьями; 21 из 23 первых американских астронавтов были старшими или единственными в семье [5].

Однако, это чувство ответственности, отмечает В. Томан, может превратить старшего ребёнка в тревожного субъекта, стремящегося к совершенству, который не смеет ошибиться. Упор на высокие достижения делает старшего ребёнка более чувствительным, более серьезным, менее склонным к играм, чем другие. Он обычно упорно трудится и добросовестен во всем, за что берется, хотя и не принимает критики.

Когда старший ребёнок достигает школьного возраста, пишет Г.Т. Хоментаускас, на него чаще начинают обращать внимание и родители, и младший. Первенец начинает реально воспринимать свое превосходство над малышом, а родители придают большое значение его достижениям, что часто становится толчком к тому, что старший ребёнок ставит пред собой социально значимые цели, стремится к достижениям.

Старшие дети, как правило, показывают превосходство во всех сферах жизнедеятельности, продолжает Г.Т. Хоментаускас, и в этом отношении они часто превосходят по авторитету родителей для своих младших сиблингов. В большинстве семей старший становится вожаком младшего, направляющим его интересы и развитие.

В. Томан считает, что старшие дети учатся идентифицировать себя с родителями, первые преподают семейные традиции и мораль своим младшим братьям и сёстрам, а затем пытаются распространить их на остальной мир. Они могут стать столь ригидны, что не желают принимать какие-либо изменения или компромиссы.

В. Томан предполагает, что отчасти из-за привычки рассчитывать только на свои силы и идти своим путем, отчасти из-за того, что они не демонстративны и слишком серьезны, старшие дети испытывают по сравнению с другими детьми большие трудности в приобретении друзей. Они обычно имеют только одного близкого друга. Им свойственна повышенная чувствительность к проявлениям личного неуважения и нетерпимость к чужим ошибкам.

Второй ребёнок и средний ребёнок.

О втором ребёнке Г.Т. Хоментаускас пишет, что он ещё до рождения растет в более спокойной атмосфере, чем старший, т.к. у родителей уже есть определённый опыт. По отношению ко второму ребёнку "мать последовательнее, нежнее, ласковее, поэтому второй ребёнок изначально более уравновешенный, чем первый, развивается в более спокойной, стабильной атмосфере семьи" [19, с.54].

Однако, отмечает А. Адлер, у второго ребёнка всегда есть лидер, развивающийся с опережением и служащий ему примером. Второй хочет догнать и перегнать первого. Он хочет перемены власти, он - революционер, не признающий авторитеты.

Г.Т. Хоментаускас обнаружил определённую закономерность в отношениях старшего и младшего: чем больше разрыв в годах, тем меньше проявляются конкурентные отношения, и, наоборот, - чем меньше различается возраст детей, тем ярче их соперничество. Исследователь объясняет это так: если второй ребёнок младше первого на четыре и более лет, первенец для него представляется недостижимым идеалом, вследствие чего он и не стремится прямо конкурировать со старшим. Однако, если различие в возрасте один-два года, между детьми разыгрывается острая конкурентная борьба. Старший стремится показать родителям, младшему и самому себе превосходство в одной из значимых для него сфер. Такие его стремления часто обуславливают чувство неполноценности второго ребёнка и вместе с тем определяют интенсивное его стремление превзойти старшего. Конкурентные отношения, как правило, имеют прямое или косвенное поощрение со стороны родителей путем повышенного внимания, сравнивания детей. Завышенные требования родителей обостряют соперничество, а позже обуславливают восприятие мира как арены борьбы.

Второй ребёнок, в зависимости от дальнейшего развития семьи, может оказаться младшим ребёнком или стать средним, справедливо отмечает Г.Т. Хоментаускас. И продолжая, говорит о том, что позиция среднего ребёнка наиболее сложна. Он как бы ограничен сверху первым ребёнком - в семье уже есть сильный и способный, и в то же время он чувствует, что не может конкурировать с младшим, так как не обладает его непосредственностью, очаровательностью. Он в одно и то же время является старшим для тех, кто родился после него, и младшим для тех, кто родился прежде, поэтому он часто затрудняется в самоопределении и формировании отчётливой личности.

Оказавшись между этих двух позиций, средние дети чаще, чем другие, чувствуют себя обиженными, отвергнутыми. Если среднему ребёнку не удается найти свое место в структуре семьи, он начинает воспринимать этот мир несправедливым, что вызывает у него агрессивные мысли и действия. Соглашаясь с Г.Т. Хоментаускасом, В. Томан говорит, что если единственный способ утвердиться в семье среднему ребёнку - стать разрушителем, он делает это. Средние дети могут становиться саморазрушителями, например, пить и есть слишком много, а могут социальными разрушителями, членами гангстерских банд или малолетними преступниками (но редко крупными воротилами). Часто они могут просто сформировать надоедливые, привлекающие внимание привычки.

Все же, поскольку средние дети вынуждены были научиться жить в мире со своими младшими и старшими братьями и сестрами, наделенными разными характерами, они в основном умеют хорошо вести дела с различными людьми, Средние дети обычно дружелюбны со всеми и активно стремятся к дружеским взаимоотношениям. Они хорошо умеют вести переговоры и часто преуспевают в занятиях, требующих такта, но не слишком большой агрессивности. В. Томан предполагает, поскольку в жизни средние дети жаждут внимания и теплоты, то они могут направиться в сферу увеселений.

Младший ребёнок.

О младшем ребёнке А. Адлер рассуждает, что он может быть похож на второго тем, что энергичен и старается обогнать других. Но ему часто не хватает отваги соревноваться до победного конца, и тогда он предпочитает пойти по другому пути - выбирает свою, отличную от других членов семьи, дорогу. На личность младшего ребёнка, отмечает Г.Т. Хоментаускас, большое влияние оказывает постоянство эмоционального отношения родителей к нему, поэтому растет он более самоуверенным и оптимистичным.

В. Томан пишет, что для всей семьи младший оказывается малышом, и часто даже в старости продолжает казаться маленьким ребёнком. Младшему уделяют много внимания, поскольку все остальные члены семьи чувствуют некоторую ответственность за него. Г.Т. Хоментаускас, дополняя В. Томана, говорит, что младший ребёнок дольше, чем первый или средний ребёнок, испытывает к себе снисходительное отношение взрослых, ему помогают даже тогда, когда он может справиться с возникшими трудностями сам. Привыкнув к помощи окружающих и принимая её как должное, встретившись с более серьёзными препятствиями, он ожидает и требует их поддержки.

Независимо от мотивации, родители ожидают от младшего ребёнка гораздо меньше, полагает В. Томан [5]. Поэтому, как правило, он меньшего достигает. Он обычно лишен самодисциплины и часто сталкивается с трудностями в принятии решений, поскольку рядом всегда был кто-то старший и мудрый, чтобы позаботиться о его делах.

Он может оказаться бунтарём, если о нем слишком много заботятся или руководят им, и в итоге прийти к защите слабых людей в обществе. Он обычно имеет "приключенческий" подход к жизни и легко берётся за новое.

Привыкнув быть в семье самым маленьким, он знает, что быть агрессивным бесполезно, и вырабатывает манипулятивный путь достижения желаемого, либо демонстративно обижаясь, либо пытаясь очаровать.

Несмотря на свою склонность к бунту против авторитетов, младший скорее будет последователем, чем лидером, говорит Томан. и сможет с легкостью угождать лидеру, который ему понравился. В основном младший ребёнок остается зависимым от других, даже если бунтует против правил.

Младший ребёнок, с которым хорошо обращались в детстве, обычно легок в общении и популярен среди друзей. Если же в детстве его дразнили и притесняли, он будет робок и раздражителен с другими.

Единственный ребёнок.

А. Адлер рассуждает о единственном ребёнке в семье так: в детстве он был центром внимания. И во взрослой жизни он стремиться занимать то же положение, что не всегда возможно. Его балуют на протяжении всего детства, он не приспособлен к трудностям, к самостоятельному решению проблем. Во взрослой жизни он постоянно ищет поддержки от других людей, так как привык получать её от родителей и без неё чувствует себя неуверенно [1].В. Томан говорит, что единственный ребёнок имеет многие свойства старшего ребёнка, но может сохранить в себе детские качества до зрелого возраста. Г.Т. Хоментаускас добавляет, что, окружённые долгое время лишь взрослыми, единственные дети получают более ограниченный личностный опыт по сравнению с детьми, имеющими братьев и сестёр. Не имея возможности сравнивать себя с сиблингами, а, видя перед собой лишь "недосягаемых, все умеющих и могущих взрослых", ребенок остро ощущает свою слабость, несовершенство. Единственным детям, как правило, слишком много помогают, и со временем такой ребенок начинает осмыслять себя постоянно нуждающимся в помощи, начинает чувствовать силу в своей слабости, злоупотреблять заботой и вниманием окружающих.

Г.Т. Хоментаускас считает, что у единственных детей неверная самооценка. Такие дети, говорит он, склонны считать себя уникальными, ценными, ставить себя выше других. Отсутствие близкого общения с сиблингами приводит к тому, что единственным детям труднее общаться со сверстниками, в их речи много терминов, не понятных им самим, взрослых выражений, им трудно понимать детские шутки.

Поскольку единственный ребёнок не привык к близкому общению с другими детьми, он часто не знает, как вести себя в интимных отношениях позже, когда женится (выходит замуж) или живёт с кем-либо, отмечает В. Томан. Он с трудом принимает и понимает нормальные изменения настроения. Он не привык к сложности других индивидов, и потому на протяжении всей жизни будет наиболее комфортно чувствовать себя в одиночестве. Это не значит, что единственный ребёнок не любит других людей и не может входить в группу, говорит В. Томан, но наиболее предпочтительна для него собственная компания.

Более чем какой-либо другой ребенок, единственный ребёнок наследует характеристики своего родителя того же пола, находит В. Томан. Фактически, единственный ребёнок может их повторять полностью, пока не столкнётся с трудностями или стрессом, выявляющими его собственные свойства.

Единственный ребёнок многого требует от жизни, считает В. Томан. Поскольку родители склонны возлагать большие надежды на своего единственного ребёнка, как и на старшего, он обычно отличается в школе и в последующих областях приложения сил.

Г.Т. Хоментаускас добавляет, что в социальном плане единственные дети имеют определённые преимущества над другими, так как на их обучение тратится больше времени, привлекаются репетиторы и т.п. Позже, в юности, единственные дети лучше обеспечиваются материально, что важно для начала самостоятельной жизни.

1.3 Теоретические представления о локусе контроля и самооценке

Понятие локуса контроля предложил и впервые научно аргументировал Джулиан Роттер - американский психолог, представитель бихевиоризма. Дж. Роттер вывел данное понятие из собственной теории социального научения, где центральное место отводилось ожиданиям личности того, что ее поведение приведет к определенному вознаграждению [14],

Исходя из этой теории, локус контроля - это обобщённое ожидание того, в какой степени люди контролируют события в своей жизни. Роттер разделял локус контроля на внешний - экстернальный и внутренний - интернальный [14].

А.А. Реан в "Психологии изучения личности" пишет о том, что локус контроля - это склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе [13].

В свою очередь Х. Хекхаузен в книге "Мотивация и деятельность" говорит, что локус контроля - противопоставление внутренних и внешних причин в смысле подконтрольности результата действия человеку [13].

"Локус контроля - устойчивое свойство личности, сформировавшееся в процессе ее социализации," - так описывал К. Муздыбаев данное понятие [14].

Дж. Роттер полагал, что экстерналы считают, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами, такими как, судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди и непредсказуемые силы окружения. А интерналы верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями, т.е. внутренними или личностными факторами. Интерналы чувствуют, что в большей степени влияют на события жизни, чем экстерналы.

Также Дж. Роттер полагал, что интернальность (внутренний локус контроля) - экстернальность (внешний локус контроля) представляют собой устойчивые структуры личности, сформированные в процессе ее социализации (жизни в обществе). На основе прошлого опыта у человека складывается некоторая система ценностей и ожиданий определённого подкрепления.

Экстернальность - интернальность проявляется прежде всего в атрибуции (приписывании) социальной ответственности. Атрибуция ответственности за успех и неудачу различна у экстерналов и интерналов. Экстерналы склонны приписывать ответственность внешним факторам, вплоть до полного фатализма. В неуспехе винят лишь ситуацию: трудность задачи, недостаток времени для её решения, помехи и т.д. У экстерналов часто занижен или завышен уровень притязаний в зависимости от внешней оценки, на которую они ориентированы. Они активизируются после неуспеха и становятся менее деятельны после успеха. Кроме того, экстерналы недостаточно верят в себя, в достижимость поставленных целей, намечая цели, не адекватные своим возможностям, но вместе с тем довольствуются близкими и незначительными успехами, ближними целями.

Интерналы, наоборот, берут всю ответственность на себя, часто даже "перегибая палку", видя причину неуспеха только в своих недостатках. Обладают средним уровнем притязаний, который у них не зависит от самооценки. Интерналы повышают активность после успеха и снижают после неудачи, которая их расстраивает, дезорганизует. Они стремятся к решению трудных проблем. Успех в этом случае вызывает у них положительные самооценочные эмоции, которые обладают мотивирующей функцией.

Безусловно, не существует чисто интернальной или экстернальной ориентации личности, так как в каждом человеке присутствуют элементы каждой из них. Можно говорить лишь о различных их сочетаниях, которые определяют направленность общего "поля" локуса контроля.

Локус контроля предполагает описание того, в какой степени личность ощущает себя активным субъектом собственной деятельности и своей жизни, а в какой - пассивным объектом действий других людей и обстоятельств. Экстернальность - интернальность является конструктом, который следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную "экстернальность", а на другом - "интернальность"; убеждения же людей расположены на всех точках между ними, но по большей части посередине.

Личность способна добиться большего в жизни, если она верит, что ее судьба находится в собственных руках. Экстерналы намного сильнее подвержены социальному воздействию, чем интерналы. Интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию, но также, когда представляется такая возможность, стараются контролировать поведение других. Интерналы в большей степени уверены в своей способности решать проблемы, чем экстерналы, и поэтому независимы от мнения других.

Экстерналам присуще конформное и зависимое поведение. Интерналы в отличие от экстерналов, не склонны к подчинению и подавлению других, и сопротивляются, когда ими манипулируют и пытаются лишить степеней свободы. Экстерналы не могут существовать без общения, легче работают под наблюдением и контролем. Интерналы лучше функционируют в одиночестве.

У экстерналов чаще возникают психологические и психосоматические проблемы, чем у интерналов. Им свойственны тревожность и депрессивность, они более склонны к фрустрациям и стрессам, развитию неврозов. Установлена связь высокой интернальности с положительной самооценкой, с большей согласованностью образов реального и идеального образа "Я". Интерналы обнаруживают более активную, чем у экстерналов, позицию по отношению к своему психическому и физическому здоровью.

Экстерналы и интерналы различаются также и по способам интерпретации социальных ситуаций, в частности, по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы предпочитают большую осведомленность в проблеме и ситуации, большую ответственность, чем экстерналы, в отличие от экстерналов избегают ситуационных и окрашенных эмоциями объяснений поведения [23].

Самооценка

Самооценка является компонентом самосознания и центральным образованием личности, представляет собой оценку личностью самой себя, своих возможностей, способностей и социальной роли.

Основой для формирования самооценки и осознания себя субъектом деятельности является осмысление своих действий посредством оценки окружающих.

Самооценка личности включает в себя рациональный (когнитивный) и эмоциональный компоненты, формируется в результате самопознания и оценивания себя, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Представляет собой результат соотнесения реальных сознаваемых качеств личности с представляемой выраженностью и в идеале. Это может происходить либо как внутренний процесс соотнесения своего реального Я-образа с социально значимым Я-образом, либо как процесс прямого сравнения себя с другими.

Основная функция самооценки - социальная адаптация личности.

Самооценка может быть:

1. Адекватная. Встречается довольно редко. В течение жизни человек всегда сталкивается с противоречиями своей оценки и оценки социума, что порождает внутренние противоречия и, как следствие, внутренние конфликты. Совпадение оценки личности и оценки окружающих возможно только в том случае, если мотив и цель субъекта совпадают с социально предусмотренным продуктом и способом деятельности.

2. Неадекватная. Формирует склонность к конфликтам и проявляется в социальной дезадаптации личности. Она свидетельствует о противоречии между знаниями о своих реальных возможностях и уровнем притязаний. Такая самооценка обычно находится в противоречии с оценкой окружающих, и если она ниже самооценки личности, то может сопровождаться ощущением личностного дискомфорта.

a) Завышенная. Возникает в результате неадекватно завышенного оценивания своих способностей и возможностей, может проявляться в социальной дезадаптации личности.

b) Заниженная. Возникает из-за недооценивания себя, может сопровождаться постоянны чувством неполноценности, неуверенности в себе, отрицательно сказываясь на адаптации личности [18].

Глава 2. Эмпирическое исследование соотношения самооценки и локуса контроля в младшем школьном и юношеском возрастах у лиц с различной сиблинговой позицией

2.1 Организация и методы исследования

Эмпирическая часть исследования осуществлялась на базе Одинцовской средней общеобразовательной школы №8 и Одинцовского гуманитарного института в период с ноября по декабрь 2010 год.

Для исследования самооценки и локуса контроля в младшем школьном возрасте были применены методики:

· Социологическая авторская анкета О.Ю. Яшиной "Анкета на определение сиблинговой позиции младшего школьника".

· Психодиагностическая тестовая методика М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой "Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций".

· Психодиагностическая тестовая методика Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн, модифицированная А.М. Прихожан, - "Методика исследования самооценки" (вариант для младших школьников).

Для исследования самооценки и локуса контроля в юношеском возрасте были применены методики:

· Психодиагностическая тестовая методика Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн, модифицированная А.М. Прихожан, - "Методика исследования самооценки" (вариант для подростков и старших школьников).

· Психодиагностическая тестовая методика Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда "Методика УСК" (уровень субъективного контроля).

Эмпирическая база исследования (выборка).

В исследовании приняли участие 43 респондента. Из них 16 человек мужского и 27 человек женского пола. В первую группу вошли 24 испытуемых, учащихся 3-го класса "Б" Одинцовской средней общеобразовательной школы №8, из них 12 мальчиков и 12 девочек в возрасте 9 лет. Вторую группу составили 19 испытуемых, студентов Одинцовского гуманитарного института, находящихся на очной форме обучения, из них 4 юноши и 15 девушек от 17 лет до 21 года.

Возраст всех респондентов: от 9 лет до 21 года.

Возраст 9 лет имеют 24 человека (56 %) из 43-х человек (100%) испытуемых. Возраст 17 лет имеет 1 человек (2 %) из 43-х человек (100%) испытуемых. Возраст 18 лет имеют 2 человека (5 %) из 43-х человек (100%) испытуемых. Возраст 19 лет имеют 12 человек (28%) из 43-х человек (100%) испытуемых. Возраст 20 лет имеют 2 человека (5%) из 43-х человек (100%) испытуемых. Возраст 21 год имеют 2 человека (5%) из 43-х человек (100%) испытуемых.

Достоверность результатов проведенного эмпирического исследования и сделанных на их основе выводов достигалась с помощью (посредством) использования методов системного и качественного анализа данных, математико-статистических методов. Применён математико-статистический критерий достоверности различий Т-критерий Стьюдента.

Практическая значимость эмпирического исследования определяется тем, что полученные в ходе него эмпирические данные могут быть использованы в процессе психологического консультирования и психотерапии. Эмпирические результаты исследования так же могут быть использованы в психолого-педагогической практике.

Социологическая методика эмпирической части исследования.

Социологическая авторская анкета О.Ю. Яшиной "Анкета на определение сиблинговой позиции младшего школьника".

Анкета была разработана для выявления реальной сиблинговой позиции младшего школьника (см. Приложение №1).

Психодиагностические тестовые методики эмпирической части исследования.

Психодиагностическая тестовая методика М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой "Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций".

Для изучения характера личной ответственности младшего школьника, её направленности (интернальной-экстернальной) была использована "Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций", разработанная М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой.

Детям предлагалось представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида:

1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины);

2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины).

Априори считается, что ответственный ученик не винит других людей, сложившиеся обстоятельства, а объясняет невыполнение поручений своими субъективными особенностями.

Проведение методики: каждому ученику дается бланк, на котором описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция:

"У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. На бланках, которые вы получили, описано 10 таких ситуаций. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком".

На бланках были предложены для решения воображаемые экспериментальные ситуации:

1. Я не выполнил поручение, потому что:

- я неорганизованный, - у нас дома была уборка.

2. Я не выучил стихотворение, потому что:

- забыл о задании, - не нашел книги с этим стихотворением.

3. Я не выполнил свое обещание, так как:

- ходил с родителями в гости, - забыл о своем обещании.

4. Я отвлекался на уроке, потому что:

- у меня нет усидчивости, хорошего внимания, - сосед мешал работать.

5. Я не справился с контрольной, потому что:

- плохо выучил правила, - сосед просил подсказать ему.

6. Я опоздал на урок, так как:

- медленно собирался, - часы подвели.

7. Я не выполнил задание учителя, потому что:

- задание было очень трудное, - я ненастойчивый.

8. Я не решил задачу, потому что:

- был невнимательным, - забыл дома ручку.

9. Я забыл учебник дома, потому что:

- я рассеянный, - маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10. Я плохо вел себя на уроке, так как:

- я не всегда дисциплинированный, - урок был неинтересный.

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины происшедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов.

Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.

Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, то есть осуществляет каузальную атрибуцию. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается:

двум интернальным факторам - усилие и способности;

двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай.

В бланках к десяти воображаемым ситуациям добавлялись еще два вопроса, на которые ученик должен был дать ответ.

На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы:

"Я хорошо стараюсь";

"Я хорошо думаю";

"Задание легкое";

"Просто везет".

На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" даются примерные ответы:

"Я мало стараюсь";

"Я мало думаю";

"Задание трудное";

"Просто не везет".

Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция.

Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.

Психодиагностическая тестовая методика Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн, модифицированная А.М. Прихожан, - "Методика исследования самооценки" (вариант для младших школьников).

Методика предложена С.Я. Рубинштейн (1970) для исследования самооценки. В ней использован прием Т. Дембо, с помощью которого обнаруживались представления обследуемого о своем счастье. С.Я. Рубинштейн значительно изменила эту методику, расширила ее, ввела вместо 1 шкалы отсчета 4 (здоровье, умственное развитие, характер и счастье).А.М. Прихожан в свою очередь модифицировала методику для исследования самооценки у младших школьников. В результате получился настоящий экспериментальный материал:

На экспериментальном бланке методики вертикально расположены 8 линий, представляющие собой биполярные шкалы. Длина каждой линии - 100 мм. Верхняя и нижняя линии отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:

1) здоровый - больной;

2) аккуратный - неаккуратный;

3) умелый - неумелый;

4) умный - глупый;

5) добрый - злой;

6) есть друзья - нет друзей;

7) весёлый - скучный;

8) хороший ученик - плохой ученик

Также настоящая модификация методики предполагает устную инструкцию.

"Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Это можно сделать словами. Сказать о себе: "Я самый умный" или "Я не очень веселый". Но можно рассказать о себе и по-другому, с помощью вот таких линий".