Особенности внимания гиперактивных детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования педагогический факультет

Общеинститутская кафедра психологии образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности внимания гиперактивных детей

Скрыльникова Анастасия Александровна

Москва 2013

Содержание

Введение

1. Особенности внимания детей младшего школьного возраста

2. Особенности внимания гиперактивных детей

Заключение

Список литературы

Введение

Часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная двигательная активность ребёнка, импульсивность, неумение сосредоточиться. Все эти признаки характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, постоянно выкрикивают; не дослушав вопрос, отвечают невпопад. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку нередко бывают неловкими, и как следствие задевают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Гиперактивность представляет собой расстройство, включающее в себя множество аспектов: неврологические, психиатрические, языковые, социальные, психологические, воспитательные, двигательные и другие.

Особенно важную роль занимает проблема нарушения внимания у детей с гиперактивностью, так как она может существенно повлиять на развитие ребёнка, его воспитание, обучение, успеваемость в школе и социальное положение. Данная проблема касается не только самого ребёнка, но также и службы здравоохранения и политики в области школьного образования.

Актуальность проблемы определяется тем, что в настоящее время число детей с данным синдромом с каждым годом увеличивается. Прослеживается тенденция обращения родителей к специалистам по вопросам синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Между тем есть возможности для того, чтобы достаточно рано распознать нарушения внимания и назначить дифференцированную терапию.

Из вышеизложенного вытекает проблема исследования:

Каковы особенности внимания гиперактивных детей? Цель исследования: выявить особенности внимания гиперактивных детей.

Объект исследования: внимание у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью.

Предмет исследования: особенности внимания у детей младшего школьного возраста с гиперактивностью.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что показатели внимания детей с гиперактивностью значительно ниже, чем показатели у детей без синдрома.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме проявления особенностей внимания у детей с гиперактивностью.

2. Сравнить на основе психолого-педагогической литературы особенности внимания младших школьников и младших школьников с гиперактивностью.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме проявления особенностей внимания у детей с гиперактивностью.

2. Сравнение особенностей внимания младших школьников и младших школьников с гиперактивностью.

внимание гиперактивность психический

1. Особенности внимания детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Доминирующей функцией становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное мышление всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

Восприятие в I - II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства(6 и 9, буквы Е и З).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. В отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. [15,360-361]

Прежде чем перейти к самим особенностям внимания детей младшего школьного возраста, стоит сказать непосредственно о самом внимании - что оно собой представляет и какие имеет свойства.

Внимание всегда есть сосредоточенность на чём-либо. Само по себе оно не является особым познавательным процессом. Внимание присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этого процесса. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность любой психической деятельности на своём объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».[23] Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Результатом внимания является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в её сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении). [13,4]

Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным).

Непроизвольное внимание определяют такие факторы как: интенсивность раздражителя, качество раздражителя, повторение, внезапность появления объекта, движение объекта. Оно возникает в зависимости от состояния самого человека, связано с его настроением, переживаниями, ожиданиями, потребностями, интересами и отношением к тому, что воздействует на него.

Внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели, называется произвольным или преднамеренным. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебной деятельности, воспитания и самовоспитания. В процессе учебной деятельности требуется ясная постановка цели, организованность, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделяют еще один вид внимания - послепроизвольное внимание, которое соединяет в себе некоторые черты произвольного и непроизвольного внимания. Понятие послепроизвольное внимание было введено в употребление Н.Ф. Добрыниным. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности. [13,6-7]

В учебной деятельности школьника обычно представлены все три вида внимания.

Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:

- первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;

- вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);

- постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объём внимания.

Устойчивость внимания - его временная характеристика - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Устойчивость сохраняется в практической деятельности с предметами, в активной умственной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в работе, которая даёт положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения. Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания характеризуется его длительностью и степенью концентрации.

Концентрация внимания - это степени сосредоточения. Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчётливым.

Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. Физиологической основой сосредоточенного внимания является оптимальная интенсивность возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в остальных частях коры.

Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания.

Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимания определённое число объектов одновременно, т.е. это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределённое внимание является необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности, требующих одновременного выполнения разнородных операций.

Особое значение распределения внимания имеет во время учёбы. Ребёнок должен одновременно слушать взрослого и записывать, доставать, открывать, запоминать, манипулировать объектами и т.д. Но только в том случае, если оба вида деятельности или хотя бы один достаточно освоены, не требуют сосредоточенности, такое совмещение будет успешно.

Способность к сосредоточенному или, наоборот, к распределённому вниманию формируется в процессе практической деятельности путём упражнений и накопления соответствующих навыков.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым неравным напряжением, которое выражается в волевом усилии.

Возможные причины переключения внимания: требования выполняемой деятельности, включение в новую деятельность, усталость.

Наряду с переключением внимания выделяют его отвлечение - непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для её успешного выполнения. Ребёнку трудно начинать новую работу, особенно если она не вызывает положительных эмоций, поэтому не рекомендуется без особой необходимости часто менять её содержание и виды. Однако при утомлении и однообразной деятельности такое переключение полезно и необходимо.

Переключаемость внимания относится к числу тренируемых качеств.

Отвлекаемость внимания -- это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудноугасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учебных занятий школьников, как в классе, так и дома, должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела.

Следующее свойство внимания -- его объём. Под объёмом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.[13,11-18]

Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определённую направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются.

В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало привлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на всё новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Всё внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.

Объём внимания младшего школьника меньше (4-- 6 объектов), чем у взрослого человека (6--8), распределение внимания -- слабее. Свойственно неумение распределить внимание между различными символами, объектами восприятия и видами работ.

Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, лёгкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы. [15,359]

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Всё то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребёнка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15--20 мин.) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения.

Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер. Регулирующее влияние высших корковых центров постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко -- в 2,1 раза -- увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9--10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что младший школьный возраст - период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства.

Роль внимания в этот период очень велика. Оно помогает в усвоении компонентов учебной деятельности, которая сейчас становится ведущей, что ведёт к совершенствованию всей познавательной и личностной сферы детей, способствует развитию психических новообразований: произвольности, соподчинения мотивов деятельности, развитию внутреннего плана действий и самосознания.

Изначально дети приходят в школу с преобладающим непроизвольным вниманием и слабыми основными характеристиками внимания. Однако постепенно внимание приобретает выраженный произвольный характер, и происходят существенные преобразования характеристик. Увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель.

В период младшего школьного возраста основные психические функции (восприятие, мышление, память) достигают достаточно высокого уровня развития, который станет базой для последующих качественных приобретений психики. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы школьника. Оно содействует быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создаёт предварительную готовность к предстоящей работе.

2. Особенности внимания гиперактивных детей

Для начала разберёмся в понятиях «активность» и «гиперактивность» и выясним, в чём заключается принципиальное отличие между активным и гиперактивным ребёнком.

Активность (лат. activus - деятельный) - в психологии - способность человека совершать произвольные движения и действия. Активность характеризуют:

а) детерминированность внутренним состоянием индивида (в отличие от реактивности, когда действия вызываются предыдущей ситуацией);

б) произвольность;

в) надситуативность, то есть выход за пределы первоначальных целей;

г) значительное постоянство деятельности в отношении принятой цели.

Гиперактивность - энергичная, неадекватная активность. [24]

Это слово происходит от греческого - hyper - много и латинского - activus - деятельный. В дословном переводе гиперактивность обозначает повышенную деятельность.

Главное отличие гиперактивности от активности (как темперамента) в том, что это не черта характера ребёнка. Гиперактивный ребёнок, независимо от ситуации, в любых условиях - дома, в гостях, в кабинете врача, на улице - будет вести себя одинаково: бегать, бесцельно двигаться, не задерживаясь надолго на любом, самом интересном предмете. Механизм самоконтроля у таких детей не работает.

Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей (В.М. Трошин, А.М. Радаев, Ю.С. Шевченко, Л.А. Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Данное заболевание изучают не такой большой промежуток времени, он составляет около 150 лет. Немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман был первым, кто описал чрезвычайно подвижного ребёнка. [2,3]

Долгое время не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Термин "легкая дисфункция мозга" появился в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, которое прошло в Оксфорде. Под ним понимались такие клинические проявления как дисграфия (нарушение письма), дизартрия (нарушение артикуляции речи), дискалькулия (нарушение счета), гиперактивность, недостаточная концентрация внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

Отечественные врачи начали изучать эту проблему значительно позднее. Ю.Ф. Домбровская выделила группу "трудновоспитуемых" детей в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении соматических болезней, который состоялся в 1972 году. [2,4]

В дальнейшем исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за двигательную активность и выраженность эмоций. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбуждённом состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждений мозговых структур.

После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, наиболее точно отражающем его сущность: "Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)", что стандартизировало методику и дало возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах.

У детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью выражены чрезмерная невнимательность, гиперактивность и импульсивность. Эти симптомы проявляются сравнительно постоянно, их частота и тяжесть носят значительно более выраженный характер, чем у детей того же хронологического возраста. Эти разновидности симптомов могут проявляться в сочетании друг с другом или изолированно. У некоторых детей, к примеру, может преобладать невнимательность без наличия двигательного беспокойства или импульсивности. В то же время могут иметь место выраженное двигательное беспокойство и импульсивность без видимого присутствия типичных признаков невнимательности. Следовательно, приходится различать несколько видов нарушений (так называемых подтипов).

Понятие невнимательности применяется для описания недостаточного контроля за поведением с помощью внимания и низкой его целенаправленности. Детям, к примеру, трудно следить за частностями и они могут делать что-нибудь одно лишь короткое время. Они быстро теряют интерес к вещам, которыми занимаются в данный момент, и, недолго думая, обращаются к новым, с их точки зрения, более интересным предметам. Выполняемые задания они часто не доводят до конца, так что родители и учителя отмечают их отвлекаемость и непостоянство. Детям практически не удаётся самим организовывать свою деятельность, а при решении задач они часто теряют из виду поставленную цель и забывают, чего, собственно, они хотели. В результате их считают неряшливыми, ненадёжными и забывчивыми. У таких детей появляется отвращение к длительному умственному напряжению. Поэтому у родителей и учителей быстро складывается впечатление, что дети чрезмерно отвлекаемы и едва ли способны долгое время заниматься одним делом.

Понятие гиперактивности указывает на двигательное беспокойство детей, которое выражается, в частности, в том, что они не могут неподвижно сидеть и редко тихо занимаются чем-нибудь. Такие дети дёргаются, ёрзают на стуле, бегают по классу и склонны к шумной активности. Поэтому обычно они кажутся суетливыми, неуправляемыми и словно «заведёнными». Их отличают прямо-таки безудержная суматошность и избыточная болтливость.

Импульсивность характеризует торопливость и необдуманность поведения. Так, дети выпаливают ответ, не выслушав вопрос до конца. Как в ситуациях общения, так и при выполнении заданий дети часто реагируют поспешно, так что их частыми спутниками оказываются ошибки и неудачи. Во время групповых занятий они с трудом дожидаются своей очереди и мешают другим своей несдержанностью и импульсивностью. Следствием является частое нарушение правил социального поведения, что влечёт за собой недовольство и сопротивление окружающих, особенно в «нормативных ситуациях» (например, уроки в школе, групповые занятия, приём пищи, общение с гостями).

Кроме того, такие дети склонны к рискованным и нерефлексивным действиям, которые могут быть сопряжены со значительной опасностью (например, куда-нибудь взбираются, играют с огнём, выбегают на проезжую часть дороги). [9,13-14]

В настоящее время этиология синдрома дефицита внимания с гиперактивностью окончательно не установлена. Большинство исследователей предполагают генетическую природу синдрома. В семьях детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нередко имеются близкие родственники, у которых в школьном возрасте были аналогичные нарушения. Для выявления наследственной отягощенности необходим длительный и подробный расспрос, так как трудности обучения детей в школе взрослыми сознательно или бессознательно «амнезируются». В родословных детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности также часто прослеживается отягощенность по обсессивно-компульсивному синдрому (навязчивые мысли и принудительные ритуалы), тикам и синдрому Жиль де ля Туретта. Вероятно, существует генетически детерминированная взаимосвязь нейромедиаторных нарушений в головном мозге при данных патологических состояниях.

Наряду с генетическими выделяют семейные, пренатальные и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания и гиперактивности. К семейным факторам относят низкое социальное положение семьи, тяжелые разногласия между родителями. Особенно значимыми считаются нейропсихиатрические нарушения, алкоголизация и отклонения в сексуальном поведении у матери. Пренатальные и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания включают асфиксию (патологическое состояние, возникающее вследствие нарушений внешнего дыхания и характеризующееся резким недостатком кислорода и избытком двуокиси углерода в крови и тканях) новорожденных, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. [11]

Чрезвычайно важными для понимания природы гиперактивного поведения и для коррекции его проявлений являются нарушения эмоциональной сферы. Прежде всего, это чрезмерная возбудимость и импульсивность, обусловленная дефицитом сдерживающего контроля и саморегуляции поведения. Признаки гиперактивности проявляются у ребёнка уже в раннем детстве. В дальнейшем его эмоциональная неустойчивость и агрессивность часто приводят к конфликтам в семье и школе.

У детей с гиперактивностью отмечаются значительные затруднения в постоянстве волевых усилий или устойчивости внимания (сосредоточенность на деятельности). Сложны ситуации, требующие от детей устойчивого внимания при выполнении скучных, надоедливых, повторяющихся заданий, таких как самостоятельное выполнение школьных и домашних работ, а также тяжёлых и неприятных заданий.

Однако при заинтересованном выполнении ребёнком дополнительных заданий показатели устойчивости внимания детей с гиперактивностью не отличаются от таковых показателей у нормальных детей.

Так как внимание является одной из важнейших психических функций, обеспечивающих успешность обучения, то в конце первого полугодия гиперактивные дети уже заметно отстают в учёбе от других детей. Проблемы с учёбой для детей с дефицитом внимания являются скорее правилом, чем исключением. Их повышенная активность, неспособность сосредоточиться на чём-либо, а также нарушения восприятия, недостаточность речевого развития создают основу для возникновения учебных трудностей. Хотя психологи отличают у них средний или даже выше среднего коэффициент интеллекта.

Также специалисты отмечают у них нарушения памяти, сниженную умственную работоспособность, повышенную утомляемость. Эти отклонения проявляются, прежде всего, на занятиях в школе. Ребёнок на уроке часто отвлекается, не способен до конца выполнить задание, делает много ошибок, но не из-за непонимания, а из-за невнимательности. Рассеянность увеличивается по мере увеличения продолжительности выполнения задания, что свидетельствует о повышенной утомляемости нервной системы. Продуктивность работы таких детей в классе очень низкая. Основные характеристики внимания: концентрация, переключение, устойчивость, распределение, объём - у них ниже нормы. Объём оперативной памяти и мышления снижен, ребёнок может удерживать в уме и оперировать ограниченным количеством информации, большая часть которой забывается. Долговременная память слабая, так как временные связи образуются с трудом. Характерная черта умственной деятельности детей с синдромом - цикличность. Время, в течение которого они могут продуктивно работать, не превышает 5-15 минут, по истечению которых они теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отключения» ребёнок занимается посторонними делами, а на слова учителя не реагирует. Затем умственная активность восстанавливается, и ребёнок опять может продуктивно работать и произвольное управление интеллектуальной деятельностью оказывается невозможным.

Также особенности умственной деятельности в сочетании с нарушениями восприятия, речевого развития, координации рук способствуют возникновению у детей с синдромом трудностей в освоении чтения, письма, счёта. Это отнюдь не связано с дефектом интеллекта. Имея неплохие интеллектуальные способности, гиперактивные дети отличаются сниженным интересом к интеллектуальным занятиям, художественно-изобразительному искусству. К отсутствию интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, приводят определённые отклонения в мотивационной сфере (частые отказы что-либо делать), а значит, у таких детей отсутствует интерес и к самой учебной деятельности.

Кроме нарушений внимания, повышенной двигательной активности и импульсивности для детей с синдромом характерны чрезмерная болтливость, раздражительность, инфантильное поведение (особенно к концу дня), отказы что-либо делать, которые ничем не мотивируются, агрессивность и другие отклонения поведения.

Как правило, у них нарушены отношения, как со сверстниками, так и с взрослыми. Они не всегда умеют сочувствовать и сопереживать. Стремятся к лидерству, но не умеют действовать совместно с другими. При существующей организации учебного процесса в школах нагрузки, посильные для здоровых школьников, оказываются чрезмерными для детей с подобными отклонениями.

Гиперактивные дети (а особенно младшие школьники) испытывают повышенную потребность в движении, что противоречит требованиям школьной жизни, так как школьные правила не позволяют им свободно двигаться во время урока и даже во время перемены. А просидеть за партой 4-6 уроков подряд по 40 минут для них задача непосильная. Именно поэтому уже через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребёнок не в состоянии сидеть за партой спокойно. Этому способствует малая подвижность на уроке, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня.

Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Это комплексная проблема требует внимания, как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицинские, психологические и педагогические задачи так перекликаются, что невозможно провести разграничительную черту между ними.

Первоначальная постановка врачом-невропатологом или врачом-психиатром диагноза дополняется психологической и педагогической коррекцией, что определяет комплексный подход к проблемам гиперактивного ребёнка и может гарантировать успех в преодолении негативных проявлений данного синдрома.

Заключение

Проблема гиперактивности детей интересует исследователей уже давно, но она не потеряла своей актуальности. В настоящее время эта проблема становится все более значимой, т.к. по данным исследования количество гиперактивных детей растёт. При исследовании причин гиперактивности называются различные версии, но все исследователи сходятся во мнении, что у каждого ребёнка свои причины гиперактивности.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью - патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции: психологической, медицинской и педагогической.

При анализе психолого-педагогической литературы мы выявили, что гиперактивным детям свойственны нарушения внимания. Основные характеристики внимания: концентрация, переключение, устойчивость, распределение, объём - у них ниже нормы, чем у остальных детей. Такие дети часто отвлекаются на уроках, не способны до конца выполнить задание, допускают много ошибок. Продуктивность работы таких детей в классе очень низкая, так как они не могут работать непрерывно больше 5-15 минут.

Так как внимание является одной из важнейших психических функций, обеспечивающих успешность обучения, то в конце первого полугодия гиперактивные дети уже заметно отстают в учёбе от других детей.

Если младший школьник к 3 классу уже способен достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий (следить за содержанием того, что он пишет в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель), то для младшего школьника с гиперактивностью такая задача остаётся непосильной.

Таким образом, наша гипотеза о том, что показатели внимания детей с гиперактивностью значительно ниже, чем показатели у детей без синдрома подтвердилась.

Список литературы

1). Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: [хрестоматия] / В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - 2-е изд. - СПб. [и др.]: Питер, 2008. - 256 с. - (Хрестоматия).

2). Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001, 2002. - 93 с. - (Мой ребенок). - Лит.: с. 91-93.

3). Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика, 2002. - 128 с.

4). Волков Б.С. Психология младшего школьника: учеб. пособие / Б.С. Волков. - М. : Пед. о-во России, 2002. - 126 с.: ил., табл. - (Психология развития). - Сер. указ. наобл. - Прил.: с. 102-119. - Слов. терминов: с. 97-101. - Лит.: с. 120-124.

5). Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А., Подоплекин Д.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Академический Проект, 2004. - 176с.

6). Емельянова М.Ю. Причины неуспеваемости младших школьников / М.Ю. Емельянова // Научно-исследовательская работа студентов в условиях модернизации столичного образования: науч. - практ. конф. / ред. кол. Н.П. Пищулин и др. - М., 2002. -С. 162-165.

7). Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - 2-ое изд. - М.: «Школа - Пресс 1», 2001. - 97 с.

8). Карпунина И.А. Особенности мыслительной деятельности младших школьников / И.А. Карпунина // Научно-исследовательская работа студентов в условиях модернизации столичного образования: науч. - практ. конф. / ред. кол. Н.П. Пищулин и др. - М.,2002. - С. 166-168.

9). Лаут Герхард В. Нарушения внимания у детей: тренинг и развивающие игры: пер. с нем. 5-го, перераб. изд. / Г.В. Лаут, П.Ф. Шлоттке. - М.: Academia: Издат. центр "Академия", 2008. - 365 c.: ил., табл. -Библиогр.: с. 353-362.

10). Лютова Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекц. работа с гиперактив., агрессив., тревож. и аутич. детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М. : Генезис, 2000. - 191 с.: ил., табл. - Лит.: с. 187-188. - Рек. лит.: с. 188.

11). Максимова А. Гиперактивность и дефицит внимания у детей. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 224 с.

12). Мурашова Е. Дети - "тюфяки" и дети - "катастрофы" / Е. Мурашова // Обруч. - 2003. - № 6. -С. 13-15.

13). Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания: Прогр. для детей 5-9 лет / А.А. Осипова, Л.И. Малашинская. - М.: ТЦ Сфера, 2001, 2004. - 104 с.

14). Перрон Р. «Трудный» ребенок: что делать? - 6-ое изд. - СПб.: Питер, 2004. - 130 с.

15). Сапогова Е.Е. Психология развития человека : учеб. пособие для

студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. "Психология" / Е. Е. Сапогова. - М. : Аспект Пресс,2001. - 515 с.

16). Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: учеб. пособие: для студентов вузов: пер. с нем. / под ред. М. Пассольта. - М.: Academia, 2004. -157 c. : ил., табл. - Авт.: с. 156.

17). Банцерова О.В. Как преодолеть трудности обучения в начальной школе / О.В. Банцерова // Начальная школа. - 2011. - № 5. - С. 21-26.

18). Вейц А. Что делать с трудными детьми? Психологическое сопровождение детей с особенностями поведения и развития, их родителей и воспитателей / А. Вейц // Школьный психолог: прил. к газ. "Первое сентября". - 2009. - 16-31 мая (№ 10). -С. 19-25.

19). Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он?: Штрихи к портрету / Г.Ф. Гаврилычева // Начальная школа. - 2004. - № 3. -С. 13-18.

20). Грицкевич И.Д. Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей: Родительское собрание в 1 классе / И.Д. Грицкевич // Начальная школа. - 2011. - № 7. -С. 28-32

21). Лункина Е.Н. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Е.Н. Лункина // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2008. - № 3 (45). -С. 70-73.

22). Чаркова М.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации / М.Н. Чаркова // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 2. - С. 26-33.

Размещено на Allbest.ru