Изучение гендерных различий социальной креативности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ЖЕНСКИЙ ИНСТИТУТ ЭНВИЛА»

Кафедра психологии

Курсовая работа

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Выполнила: студентка 4 курса заочного отделения гр. Пс-406

Лебедченко Мария Степановна

Минск 2012

ПЛАН

Введение

1. Теоретический анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Проблема социальной креативности в психологии

1.2 Характеристика критериев креативности как процесса

1.3 Побудительные основания личности в юношеском возрасте по развитию социальной креативности: гендерно-мотивационный компонент

Выводы

2. Эмпирическое исследование гендерных особенностей социальной креативности юношей и девушек

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Результаты эмпирического исследования

2.3 Изучение гендерных различий социальной креативности

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Закономерное усложнение и изменчивость современного мира обусловливают запрос общества на личность с креативными характеристиками. Потребность в творческом потенциале не только проистекает со стороны общества, но и является естественной необходимостью, которую осознаёт отдельный человек, стремящийся к полноценному бытию. Тем самым оправдан непрекращающийся интерес к психологии творчества и креативности, в особенности к их личностным основаниям и специфике в зависимости от конкретной сферы личностного бытия.

В современной отечественной психологии активно развивается понимание личности как субъекта организации пространств своего бытия и идея об активности личности в процессе преобразования бытийных пространств (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, З.И. Рябикина, В.В. Знаков и др.). В связи с рассмотрением личности как активного, сознательного субъекта, стремящегося к полноценному бытию, творчество рассматривается как оптимальный вариант реализации личностью своего внутреннего содержания. Таким образом, в психологической науке и практике преодолена «недосягаемость» творчества и креативности, но до сих пор не прекращается дискуссия о содержательном наполнении данных феноменов.

Проблема креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали её значимость. Множество работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Барон, Дж. Гилфорд, Е. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес, К. Урбан, Э. Боно и др.). В отечественной психологии особый вклад в исследование этого направления внесли фундаментальные работы таких исследователей, как Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, В.Н. Козленко, Н.Ф. Вишнякова, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов, И.А. Бескова и др.

Накоплен большой и содержательный материал, который дал определённые результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношении, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство.

При определении места креативности в структуре личности отмечается проблема несогласованности научных данных в исследованиях креативности и её взаимосвязи с гендерными и личностными особенностями, в частности, мотивационным компонентом (В.Э. Мильман, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Ильин, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, И. Пуфаль-Струзик, Ю. Козелецкий, М.С. Семилеткина и др.).

Выделение специфических видов креативности представляется как решение проблемы противоречивости представлений о взаимосвязях с ней различных психических особенностей, возникающих при изучении креативности в гендерном аспекте.

Выделяя для анализа относительно новую психологическую категорию, отметим недостаточную разработанность термина «социальная креативность», отсутствие его в психологических словарях при существовании различных подходов к его рассмотрению, разработок, исследований, посвященных гендерным особенностям ее проявления (Г.В. Сорокоумова, А.А. Попель, Т.Н. Березина, E.JI. Солдатова, А.А. Голованова, Д.Л. Джонсон, А.Н. Воронин, И.Э. Стрелкова, А.Л. Южанинова, Н.П. Мальтиникова и др.).

Интерес к побудительным основаниям творческого потенциала личности обусловлен противоречивостью данных о мотивационном компоненте креативности, несмотря на многочисленность исследований подобного рода. Неэффективность мотивирования творческих проявлений личности в юношеском возрасте влиянием внешних подкреплений подтверждает, что стимулирование проявлений креативности происходит в совершенно ином качестве: на первое место выступают мотивы внутренние, принадлежащие самой личности и побуждающие её к реализации собственных стратегий и смыслов исходя из гендерного аспекта. Вопрос о мотивационном компоненте креативности - спорный, и изучение побудительных оснований социальной креативности - один из способов его разрешения.

Наряду с очевидной актуальностью проблемы исследования отдельных видов креативности, существует проблема изучения гендерных особенностей социальной креативности.

Таким образом, выбор темы курсового исследования обусловлен актуальностью исследований в области психологии творчества и креативности, выделения их конкретных видов, а также вопроса о гендерных особенностях социальной креативности. Значимость и недостаточная изученность проблемы изучения гендерных особенностей социальной креативности определили выбор темы настоящего исследования - гендерные особенности социальной креативности в юношеском возрасте.

Объект исследования: социальная креативность личности.

Предмет исследования: гендерные особенности социальной креативности.

Цель исследования: определить гендерные особенности социальной креативности в юношеском возрасте.

Для достижения цели исследования и подтверждения гипотез были поставлены основные задачи:

1. Представить анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить и обосновать специфику социальной креативности личности, правомерность выделения социальной креативности как самостоятельной психологической характеристики личности.

3) Изучить особенности социальной креативности у юношей и девушек;

4) Выявить различия между юношами и девушками по уровню проявления социальной креативности.

5) Описать полученные данные и интерпретировать выявленные гендерные различия уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Гипотеза исследования: существуют различия в проявлении уровня социальной креативности между юношами и девушками. Методологические и теоретические предпосылки исследования основаны на ведущих общенаучных принципах: развития, детерминизма, системности, единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.); на исследованиях и разработках психологии творчества и креативности (Дж. Гилфорд, Е. Торранс, С. Медник, Р. Стернберг, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов и др.); на положениях о мотивационных составляющих креативности (В.Э. Мильман, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Ильин, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, И. Пуфаль-Струзик, Ю. Козелецкий, М.С. Семилеткина и др.).

В исследовании применен комплекс методов: на теоретическом уровне - метод анализа литературы; на эмпирическом - метод тестов, метод статистической обработки данных (корреляционный анализ). Диагностические методики: методика «Определение социальной креативности личности» и «Методика исследования социального интеллекта» - адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена - автор Е.С. Михайлова. Объем и структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованных источников, приложений. Общий объем курсовой работы составляет 76 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИРОДЫ И СУЩНОСТИ КРЕАТИВНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Проблема социальной креативности в психологии

Комплексный взгляд получает все большее распространение на креативность: рассматривается функциональная структура взаимодействующих когнитивных и личностных составляющих творческой личности, а также взаимозависимость индивида и его окружения на протяжении всего процесса творческой деятельности. Следовательно, творческий потенциал человека может проявляться не только в предметной сфере, но и в сфере общения [17]. Таким образом, в последнее десятилетие выделяются интеллектуальная и социальная разновидности креативности.

Рассмотрев существующие исследования по данной проблеме (В.Н. Дружинин [20], Д. Б. Богоявленская [10], А. А. Попель [28], Н.А. Тюрьмина [31], А.А. Голованова [18], И.В. Львова [23], мы определяем социальную креативность как комплексное качество личности, позволяющее понимать и анализировать причины и динамику различных социальных ситуаций, а также принимать эффективные, творческие, нестандартные решения ситуаций межличностного взаимодействия.

Наряду с понятием «социальная креативность» существует довольно много исследований, посвященных такому феномену, как «социальный интеллект».

Термин «социальный интеллект» предложен Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» [30].

Г.В. Олпорт связывает социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Автор указывает на то, что высокий уровень социального интеллекта определяет умение человека спокойно слушать и в то же время исследовать, побуждать к откровенности, но при этом никогда не казаться шокированным, быть дружественным, сдержанным, терпеливым и одновременно побуждающим. Социальный интеллект, по мнению Г.В. Олпорта, это особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания [30].

Дж. Гилфорд рассматривает социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Эти способности, так же как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд и М. Салливен выделяют одну операцию - познание (С) - и сосредотачивает свои исследования на познании поведения (СВ). Данная способность, по мнению авторов, включает 6 факторов:

1. Познание элементов поведения (СВU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии).

2. Познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения (СВR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения (СВS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения (СВI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации [25].

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева [9]. Она определяла его в системе социального развития личности.

Рассмотрим подробнее логику данной структуры.

Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе». Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии [5; 6]. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей, норм, установок, ориентации и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей [33].

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро- и микросоциальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальная креативность [15] и социальный интеллект [25]. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект - это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Бобнева М.И. [9] считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. Кроме того, принципиально важным, по мнению М.И. Бобневой, считается тот факт, что уровень «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок.

Ю.Н. Емельянов изучает социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, как: «сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [33, с.96]. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальная креативность. Социальная креативность формируется благодаря интериоризации социальных контекстов [19]. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков. Эмпатия, толерантность является основой социальной креативности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь и формирует социальную креативность. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая, толерантная способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности [33, с. 97]. Таким образом, социальный интеллект синонимичен социальной креативности и выступает относительно независимым праксеологическим образованием, и является устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способностью понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. По мнению автора, социальный интеллект включает в себя сенситивность - особую, имеющую эмоциональную природу, чувствительность к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям. Сенситивность же, в свою очередь, предполагает эмпатию, толерантность - способность вчувствования, эмоционального резонанса на переживания другого.

На основе анализа психологической литературы можно выделить следующие источники развития социальной креативности [1; 2; 13; 16; 27]:

Жизненный опыт, - ему принадлежит ведущая роль в развитии социальной креативности и социальной толерантности. Важен опыт межличностного общения. Его характеристики следующие:

- социален, включает интериоризированные нормы и ценности конкретной общественной среды;

- индивидуален, т.к. основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни.

Искусство - эстетическая деятельность двусторонне обогащает человека: и в роли творца и в роли воспринимающего произведения искусства. Оно способствует развитию социальной креативности.

Общая эрудиция - запас достоверных и систематизированных гуманитарных знаний, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид.

4. Научные методы - предполагают интеграцию всех источников социальной креативности, открывают возможность описания, концептуализации, объяснения и прогноза межличностного взаимодействия с последующей разработкой практических средств повышения коммуникативной компетенции и коммуникативной толерантности на уровне индивида, групп и коллективов, а также всего общества.

Объединяя изученные точки зрения, можно отметить, что социальный интеллект рассматривается как система, прежде всего, интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации, которые одними авторами включаются в общую структуру интеллекта (Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Р. Стернберг, А.Л. Южанинова), другими выделяются в качестве самостоятельного фактора, независимого от академического интеллекта. (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов).

Процесс социального взаимодействия - это массив со значительно большим количеством переменных, находящихся в сложных диалектических взаимоотношениях друг с другом, где каждая переменная находится не в статичном состоянии, а в динамичном, то есть ее значение в каждый момент времени нестабильно, изменчиво [5].

Именно нестабильность каждой переменной, приводящая к общей неопределенности, непредсказуемости дальнейшего развития событий требует от индивида оригинальных, нестандартных решений. Отсюда следует вывод о том, что любое социальное взаимодействие креативно, разница заключается лишь в степени этой креативности.

Но можно ли в таком случае сказать, что в ситуации межличностного взаимодействия у индивида возможны два способа поведения: творческий - когда проявляется социальная креативность, и нетворческий - когда в большей степени проявляется социальный интеллект? В пользу такой гипотезы можно привести существующее мнение об изначальных функциях интеллекта и креативности [19; 21]. Когда интеллект рассматривается как адаптация к окружающему миру, а креативность как его преобразование. Однако предложенная дихотомия изначально сужает психологический смысл этих феноменов, особенно если речь идет о социальном взаимодействии.

По нашему мнению, социальные разновидности интеллекта и креативности образуют единый фактор, обеспечивающий эффективность человека в сфере коммуникаций. При этом интеллект можно рассматривать как содержательную, а креативность как процессуальную характеристику межличностного взаимодействия. То есть знания человека о самом себе, о других людях, о способах поведения в различных ситуациях (являющихся проявлением социального интеллекта) гибко преобразуются адекватно коммуникативной ситуации. Но как в случае взаимосвязи интеллекта и креативности субъекта (теория интеллектуального порога), высокий социальный интеллект не обязательно предполагает высокую социальную креативность.

Опираясь на имеющиеся в литературе представления о структуре социальной креативности, модели коммуникативного потенциала личности и на концепцию психологической структуры креативности как системного психического образования Т.А. Барышевой [15], мы попытались определить социальную креативность как комплексное качество личности, включающее мотивационные, когнитивные, коммуникативные, эмоциональные и экзистенциальные параметры.

Рассматривая структуру социальной креативности, мы исходили, прежде всего, из того понимания творческого потенциала личности, которое представлено в рамках гуманистического подхода. Особо отметим три принципиально важных момента. Во-первых, в рамках данного подхода понятие креативности тесно связано с понятием самоактуализации, саморазвития личности человека; во-вторых, способность к творчеству может быть реализована в любых сферах деятельности человека, в том числе и в сфере социального взаимодействия; в-третьих, данная способность присуща каждому человеку в той или иной степени.

Социальная креативность - это явление с двойственной природой: с одной стороны, ее можно определить как средство творческого преобразования социальной среды, с другой - бесконечный процесс постоянного преобразования, как социальной ситуации, так и самого субъекта социального взаимодействия.

1.2 Характеристика критериев креативности как процесса

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось.

Т. Тардиф и Р. Стернберг [30], пытаясь проанализировать все разнообразие точек зрения, выделили два наиболее общих подхода к процессу креативности: как к процессу, протекающему в отдельной личности в отдельный момент времени (этой точки зрения придерживается большинство исследователей), или как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер, критериев оценок креативного продукта и т. д., т. е. в широком социальном и историческом контексте; при этом процесс креативности не теряет своей связи с индивидуальностью творца, но требует иного подхода к анализу процесса и его созревания.

Различные исследователи делают акцент на разных составляющих процесса креативности, либо ставя во главу угла одну составляющую, которая признается центральной, либо выстраивая сложную систему взаимодействующих процессов.

Например, П. Торранс, вслед за Дж. Гилфордом [25] описывает креативность в терминах мышления, понимая творческое мышление "как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов " [25, c. 45].

Ф. Баррон считает центральным процесс воображения и символизации, который служит критерием креативности, и вводит определение креативности как "внутреннего процесса, спонтанно продолжающегося в действии ", утверждая, что с этой точки зрения отсутствие продукта не говорит об отсутствии креативности [7]. Р. Стернберг также подчеркивает важность способности создавать "продуктивные метафоры " [30].

С. Медник постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим полем [23, c. 10].

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие: 1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных и позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир; 2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт "внутри и снаружи организма "; вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду; 3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия [3].

Многие исследователи считают, что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний [21; 23; 27]. Однако некоторые общие требования к процессу креативного мышления можно выделить. Креативный процесс независимо от проблемы, на которую он направлен, необходимо включает следующее:

1. Изменение структуры внешней информации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий и соединения концептуальных пробелов.

2. Постоянное переформулирование проблемы.

3. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применения старых знаний и навыков в новом ключе.

4. Использование невербальной модели мышления.

5. Процесс креативности требует внутреннего напряжения, которое может возникать тремя путями: в конфликте между традиционным и новым в каждом шаге креативного процесса; в самих идеях, в различных путях решения или предполагаемых продуктах; оно может создаваться между хаосом неопределенности и стремлением перейти на более высокий уровень организации и эффективности внутри индивидуальности или общества в целом. Возможно, все три вида напряжения возникают на разных этапах креативного процесса [27].

Что касается специфических сфер, в которых креативность из "общей " становится специальной, то здесь можно воспользоваться классификацией, предложенной Х. Гарднером [30]. Хотя эта классификация описывает семь видов интеллекта, она "скорее соотносится с видами одаренности " [30], а стало быть, и креативности, поскольку подразумевает под выраженным видом интеллекта творческие достижения в данных областях.

Х. Гарднер выделил семь относительно независимых интеллектуальных компетенций, определенных как навыки, соответствующие двум базовым стандартам: формулирования и творческого решения проблем или нового подхода к решенным проблемам; широкого использования и высокой оценки обществом.

1. Лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу слов и эффективной вербальной памяти.

2. Логическоматематический интеллект способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами, символами, понятиями.

3. Пространственный интеллект способность воспринимать и создавать зрительнопространственные композиции, манипулировать объектами в уме.

4. Телеснокинестетический интеллект способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде.

5. Музыкальный интеллект способность исполнять, сочинять и воспринимать эмоционально музыку.

6. Интраперсональный интеллект способность понимать и опознавать собственные чувства.

7. Интерперсональный интеллект способность замечать и различать темперамент, мотивацию и намерения других людей [27].

Часто они выступают вместе, например, кинестетический и пространственный интеллект дают компетентность в сфере механики. Компетентность только в одной сфере лингвистической или интерперсональной также может привести в ряде профессий к выдающимся успехам. Существуют убедительные экспериментальные доказательства существования многих видов креативного процесса, в зависимости от сферы приложения [3].

Возвращаясь к характеристикам креативного процесса, можно отметить немалую роль времени в процессе креативности: как долго он длится. Одни подчеркивают длительный период созревания идей [23; 28]. Например, описывая процесс открытия роли естественного отбора в эволюционном процессе Ч. Дарвиным, Х.И. Грубер подчеркивает, что инсайты в процессе работы случались часто, но не имели решающего значения для построения концепции в целом (цит. по [12]).

Другие признают центральным моментом креативного процесса вспышку инсайта. Феномен инсайта остается в фокусе внимания исследователей и вызывает споры по поводу определения самого понятия и его роли в творческом процессе. Спектр мнений очень широк: от практического сведения креативного процесса к исходному инсайту до отрицания специфической роли инсайта в креативности [23].

Дж. Девидсон [30] изучала роль инсайта в креативном процессе в контексте проблемы одаренности; в том числе ею проводились и лонгитюдные исследования. Она выделила три вида инсайта: 1) инсайт "избирательного декодирования " позволяет отделить релевантную информацию от иррелевантной; 2) инсайт "избирательного комбинирования " позволяет правильно состыковать "кусочки " информации; 3) инсайт "избирательного сравнения " позволяет связать эту информацию с той, что уже содержится в памяти. В творческом процессе могут фигурировать все три вида инсайта.

Другой обсуждаемый исследователями вопрос: что служит толчком для развертывания креативного процесса?

Первая дихотомия мнений разворачивается в вопросе о роли целеполагания в креативности [8]. Большинство исследователей считают, что креативный процесс это форма активности в проблемном поиске, сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, разрушить существующие ограничения [11; 12; 18; 31]. С другой стороны, существует точка зрения, согласно которой креативные продукты суть результатa случайных изменений стадий порождения и отбора в креативном процессе. Промежуточная позиция состоит в том, что креативный процесс инициируется неудачной попыткой в объяснении или неподтверждающейся гипотезой, либо попыткой включить новые идеи в существующие знания, либо попыткой прорваться с помощью самоорганизации через существующий хаос.

Еще одна проблема - уровни проявления креативного процесса у разных людей. Говорят как о "большой " креативности, вносящей изменения или дополнения в существующее знание, так и о "малой " (например, умение украшать комнату цветами или умело подбирать цветовую гамму в интерьере) [29]. А. Эйнштейн, например, был высоко креативен, никто из ученых его времени не достиг его уровня. По мнению Д. Фелдмана, уровень креативности может быть определен только в исторической перспективе [24].

Спорным представляется также вопрос: является ли креативный процесс "нормативным ", но имеющим более сильные и слабые проявления, или он доступен только определенным индивидам (Эдисону, Пикассо, Моцарту и другим) в редкие моменты времени? Сторонники есть и у той и у другой точки зрения. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому взрослому, ребенку и даже компьютеру.

С этой точки зрения креативный процесс можно тренировать, и это полезно для каждого и повышает шансы всего общества на выживание. Однако Ф. Баррон, М. Шикшентмихалий, Х. Грубер и С. Девис, Б. Хеннеси и Т. Амабель считают, что креативность тренировать нельзя, потому что креативный процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых навыков, наличия проблем, специального окружения.

Наконец, важный вопрос наличие сознательных и бессознательных компонентов в процессе креативности. Многие считают, что умение выражать приходящие из бессознательного идеи ключ к креативному процессу. Креативность достигается тогда, когда бессознательные идеи вносятся в сознательные утверждения. Сами творцы и носители выдающейся креативности подчеркивают активность бессознательного в творческом процессе [35. Эта концепция восходит к психоаналитической трактовке: К. Юнг, например, считал, что творчество делится на два вида психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного [35].

Другие авторы игнорируют роль бессознательного в креативности. Консенсус лежит посередине: взвешенная точка зрения отводит бессознательным процессам в креативности определенную роль. Например, П. Ленгли и Р. Джонс [30] приписывают важную роль бессознательным элементам в контексте активации памяти, которая релевантна творческому инсайту и делает доступной информацию, сознательно не затребованную.

Можно сделать вывод, что креативный процесс является специфическим для разных областей знаний, но обладает общими характеристиками; он имеет временные рамки и определенные этапы; важной составляющей его является инсайт; креативность нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик; важной можно считать роль бессознательного в этом процессе.

1.3 Побудительные основания личности в юношеском возрасте по развитию социальной креативности: гендерно-мотивационный компонент

Проблема человеческих потребностей сложна и многозначна [4; 7]. Нам представляется наиболее целесообразным остановиться лишь на важнейших потребностях юношеского возраста тесно связанных с развитием социальной креативности: потребности в общении, обособлении, достижении.

Потребность в общении имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми [14; 26].

С возрастом потребность в общении углубляется и становится все более и более значимой в жизни детей, хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет только по восходящей линии и что ему не свойственны временные остановки и даже некоторый регресс. Очевидно, одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность [34].

Чем объясняется высокий уровень развития потребности в общении именно в ранней юности? Можно назвать несколько причин. Наиболее явная -- постоянное физическое и умственное развитие юношей и девушек и в связи с этим расширение их интересов, рост интереса к миру, что несомненно, способствует развитию социальной креативности. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой -- в признании, защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность в их признании.

Это необходимо для решения, тех проблем, которые свойственны юношескому возрасту и решить которые можно лишь в общении с окружающими. Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем развития социальной креативности, самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи.

Проблемы столь важны и столь интимны, что для решения их, для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы ее проблемы. С возрастом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает обязательно рациональности. Главным образом, понимание должно иметь характер сугубо эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого обуревают те же проблемы и те же переживания [32; 34].

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения. Это душевное состояние заставляет их активно искать общения с окружающими. Каждый новый человек привлекает к себе внимание как возможный партнер для общения. Общение в юности отличается особой доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что накладывает отпечаток интимности и страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими им людьми. В силу этого в ранней юности так остро переживаются неудачи в общении.

К юношам и девушкам в наибольшей степени можно отнести слова Паскаля: «Чем бы ни обладал человек на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей. Он настолько уважает разум человека, что, имея все возможные преимущества, он чувствует себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного места в умах людей. Вот какое место влечет его больше всего на свете, и ничто не может отклонить его от этой цели».

Говоря о потребности в обособлении, надо иметь в виду, что развитие личности можно рассматривать как процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в процессе общения, а с другой -- отличение себя от других в результате процесса обособления. Причем общение и обособление протекают в тесном единстве между собой.

Потребность в обособлении, которая отчетливо проявляется в раннем юношеском возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении (в обособлении в составе более или менее широких общностей), так и в уединении. Обособление в общении имеет основное значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего Я. Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при наличии потребности в уединении.

Говоря об обособлении личности в ранней юности, надо иметь в виду несколько его уровней: первый -- обособление юношей и девушек в составе всей своей возрастной группы; второй -- в составе довольно широких общностей -- коллективов сверстников; третий -- обособление в рамках групп сверстников, приятельских и дружеских, и, наконец, четвертый -- обособление личности внутри коллективов и групп.

Потребность в уединении социальна по своему содержанию и в норме не имеет ничего общего с проявлением индивидуализма.

Деятельность юношей и девушек в уединении может быть как предметной (чтение, творческое конструирование, и т. д.), так и коммуникативной. Последняя возникает тогда, когда у юноши или девушки нет желания общаться с возможными реальными партнерами, а есть стремление общаться в уединении с неким воображаемым идеальным партнером или своим Я.

Уединение выполняет в процессе развития личности юношей и девушек, их социальной креативности, разнообразные функции. Остановимся на некоторых из них.

В ранней юности происходит интенсивное познание богатств, накопленных мировой культурой. Определенная часть этого познания (и немалая) может быть эффективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и осмысление их, и построение определенных логических схем на основе восприятия и осмысления знаний.

Далее, познать себя можно лишь в общении с окружающими, но разобраться в себе, осмыслить себя --в уединении. В юности доставляет особое удовольствие погрузиться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шестнадцатилетний М.Ю. Лермонтов писал М.А. Лопухиной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я -- та особа, у которой бываю с наибольшим удовольствием» [34, c. 112]. Видимо, это не случайно: чтобы найти путь к миру, надо найти путь к себе. Не может быть собеседником тот, кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет размышлять о мире вообще и о своих отношениях с миром в частности, не может трезво оценивать себя и жизненные ситуации.

Восприятие юношей и девушек окружающими и восприятие ими самих себя, а также восприятие явлений действительности ими и их партнерами по общению могут значительно разниться между собой. Это связано с тем, что видение одного и того же явления разными людьми зависит от их прошлого опыта, гендерных особенностей. В уединении юноши и девушки имеют возможность осмыслить эти различия, осознать разницу своих и других норм восприятия, оценок и поведения. Вследствие этого они могут определить свою линию поведения, которая поможет им лучше контактировать с окружающими. С другой стороны, в уединении юноша или девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и вырабатывать новое видение самих себя, новую самооценку и т. д.

В ранней юности необычайно многообразны творческие потенции личности. Уединение дает возможность реализовать многие из них: музыкальные, художественные, литературные, отчасти технические и др. Уединение в ранней юности имеет коренное отличие от уединения взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и могут проигрывать те многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Они делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, в которых и реализуются многие функции уединения и которые «как бы карнавал, переживаемый в одиночку, с острым сознанием этой своей отъединенности». Различие между играми-грезами и мечтами условно можно определить следующим образом.

В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-грезы -- попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии, в которых действуют сами юноши и девушки, и реальные люди из их окружения, а также выдуманные ими, но вполне реалистичные персонажи. Этих воображаемых ситуаций никогда не было, а их реальные действующие лица даже не подозревают о тех приключениях, в которых они участвуют по воле авторов. Тем не менее, подобные фантазии порой излагаются юношами и девушками своим сверстникам, чаще всего для поднятия собственного престижа в их глазах.

Юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, существующие и возможные в жизни, но недоступные им вообще или в данное время по каким-либо объективным или субъективным причинам. Таким образом, игры-грезы -- это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть восполнен сейчас, в актуальной для юноши и девушки действительности.

Мечта в уединении -- возможности совсем другой: жизни, организованной по другим законам, чем обычная жизнь. Жизнь, увиденная в мечте, отстраняет (от слова «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оценить ее по-новому (в свете увиденной иной возможности). И юноша в мечте становится другим человеком, раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и худшие), испытывается и проверяется мечтой.

В ранней юности наличие потребности в уединении -- норма. Отсутствие этой потребности свидетельствует о том, что личность развивается недостаточно интенсивно для своего возраста. С другой стороны, резкое преобладание потребности в уединении -- признак иногда тревожный.

Потребность в уединении можно рассматривать как отражение определенной стадии развития личности, а реализацию этой потребности -- как одно из условии развития личности в этом возрасте.

Стремление к обособлению в ранней юности (как в общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть противопоставление социальности и коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности нисколько не исключает индивидуальных путей их достижения и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей осуществления социально значимых устремлений личности становится все более необходимым условием подлинного коллективизма. Современный коллектив силен прежде всего тем, насколько раскрыты и ярко выявлены индивидуальности входящих в него людей, выполняющих общие коллективные задачи, насколько их индивидуальные интересы наполнены общественным содержанием.

Во многих классификациях потребностей выделяется потребность в достижении [7; 9]. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения.

Эта потребность формируется с детства. В ранней юности у большой части ребят она бывает довольно развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других в различного вида хобби, у третьих в дальнейшем профессиональном самоопределении и т. д. [7]

Таким образом, потребность в достижении -- важная характеристика личности в юношеском возрасте, ибо от нее во многом зависит решение проблем профессионального самоопределения и самоутверждения.

Побудительными основаниями личности в юношеском возрасте по развитию социальная креативности являются потребности в общении, обособлении и достижении.

Таким образом, в юношеском возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют юношей и девушек искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития юношей и девушек являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы.

Выводы

креативность творческий гендерный личность

Исходя из анализа литературных источников по теме исследования можно сформулировать следующие выводы.

Помимо интеллектуальной, или общей креативности, существует социальная креативность, которую мы определяем как способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности.

Развитие социальной креативности обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности; наиболее важными из них являются способности к самоактуализации, прогнозированию и интерпретации социального поведения, социальная мотивация, воображение и др.. В юношеском возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют юношей и девушек искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития юношей и девушек являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

2.1 Организация и методики исследования

На этапе планирования исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что существуют различия в проявлении уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Для проверки данной гипотезы мы организовали и провели данное исследование. В качестве базы исследования выступил факультет менеджмента социальной и культурной сферы УО «Белорусский государственный университет культуры и искусств». В качестве испытуемых выступили 48 человек, из них 24 юноши и 24 девушки.

Перед эмпирическим исследованием ставились следующие задачи:

1) Осуществить подборку диагностического инструментария для изучения социальной креативности в юношеском возрасте;

2) Изучить особенности социальной креативности у юношей и девушек;

3) Выявить различия между юношами и девушками по уровню проявления социальной креативности;

3) Описать полученные данные и интерпретировать выявленные гендерные различия уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Для исследования социальной креативности мы использовали две методики, позволяющие разносторонне изучить такой феномен, как социальная креативность, а также тесно связанный с ней феномен «социальный интеллект».

Представим описание психодиагностических методик.

Для изучения уровня социальной креативности мы использовали методику «Определение социальной креативности личности» [33].

Назначение. Данная методика с помощью самооценки поведения в нестандартных ситуациях жизнедеятельности позволяет определить уровень социальной креативности.

Инструкция. В предложенном ниже бланке вам необходимо по 9-балльной шкале провести самооценку личностных качеств либо частоту их проявления в заданных ситуациях жизнедеятельности.

Обработка и интерпретация результатов

На основе суммарного числа набранных баллов определите уровень вашего творческого потенциала.

Сумма баллов	Уровни социальной креативности личности
18 - 39	Очень низкий уровень
40 - 54	Низкий
55 - 69	Ниже среднего
70 - 84	Чуть ниже среднего
85 - 99	Средний
100 - 114	Чуть выше среднего
115 - 129	Выше среднего
130 - 142	Высокий уровень
143 - 162	Очень высокий уровень

Полное описание данной методики со стимульным материалом представлено в Приложении 1.

Также, нами использовалась «Методика исследования социального интеллекта» [25] (Приложение 2), разработанная американскими психологами Дж. Гилфордом и М. Салливеном в период 1950-1967 годов. Адаптация методики была проведена Е.С.Михайловой в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета.

Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста:

- субтест № 1 - «Истории с завершением». Субтест измеряет фактор познания результатов поведения (СВI), т.е. способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем;

- субтест № 2 - «Группы экспрессии». Субтест измеряет фактор познания классов поведения (СВС), то есть, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;

- субтест № 3 - «Вербальная экспрессия». Субтест измеряет фактор познания преобразований поведения (СВТ), а именно, способность понимать изменение значения сводных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Более того, субтест имеет дополнительную нагрузку по фактору СВR - познание отношений поведения. Это объясняется тем, что все задания предполагают понимание взаимоотношений людей в парах;

- субтест № 4 - «Истории с дополнением». Субтест измеряет фактор познания систем поведения (СВS), то есть способность понимать логику развития ситуаций, взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях. Кроме того, субтест имеет дополнительные нагрузки по фактору СВU (познание результатов поведения).

Таким образом, правильность выполнения заданий субтеста зависит также от корректности интерпретации экспрессии каждого персонажа в отдельности (СВU) и способности предсказывать на основе анализа взаимосвязи рисунков, что именно приведет к изображенному результату (СВI).

Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - вербальный.