Изучение особенностей игровой деятельности детей с задержкой психического развития

2

2

2

1

1

1

2

2

1

1

1,5

2

2

2

2

2

2

2

1

2

3

2

7.

Эрих Эдик

1

2

1

2

2

2

3

3

1

1

1,8

1

2

1

1

2

2

3

3

3

3

2,1

8.

Ипатова Света

1

2

1

2

2

2

3

3

3

1

2

1

2

1

2

2

2

2

3

3

3

2,1

9.

Горбачев Динар

1

1

2

1

2

2

2

3

3

1

1,8

1

1

1

1

2

2

2

2

3

3

1,8

10.

Штанько Лиза

2

2

1

2

2

2

3

3

3

1

2,1

2

2

1

2

2

2

3

3

3

3

2,3

1.

Николаев Руслан

1

2

3

3

4

4

1

3

3

1

2,5

2.

Мазуренко Юлия

1

3

3

3

4

4

1

1

2

2

2,4

3.

Легостаева Катя

1

1

1

2

2

3

3

4

4

4

2,5

4.

Мухаев Салават

2

2

3

3

3

1

1

1

2

2

2

5.

Мешков Андрей

1

1

2

2

3

4

4

1

1

1

2

6.

Кулик Вадим

3

3

3

1

1

3

4

4

1

1

2,4

7.

Эрих Эдик

2

2

2

2

1

2

3

3

3

1

2,1

8.

Ипатова Света

2

3

3

3

1

1

1

3

3

1

2,1

9.

Горбачев Динар

2

2

4

4

4

1

1

1

3

3

2,5

10.

Штанько Лиза

3

3

4

4

4

4

1

1

4

4

3,2

Результаты последнего эксперимента показали, что в результате проведенной работы по формированию игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития, у детей существенно изменились виды игровых действий. Появились игровые действия, моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевые программы каждого из участников. Появились сюжетно ролевые игры, в которых развитие сюжета могло идти по нескольким направлениям. Сюжеты обсуждались детьми, изменялись в ходе игры.

Важным изменением следует считать, на наш взгляд, проявление инициативы самими детьми. Игра возникала без побуждения со стороны взрослых, т.е. даже в первой ситуации дети сами начинали играть с игрушками, при этом отмечались не только предметные, но и отобразительные действия и действия, моделирующие отношения.

3.4 Анализ результатов практической работы по развитию сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР

При изучении содержания игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в режиме дня ДОУ было выявлено, что суммарный объем сюжетно-ролевой игровой деятельности в режиме дня составляет всего 30% от общего бюджета времени пребывания ребенка в ДОУ, что уступает рекомендуемым в научно - методической литературе (34-50%) объемам.

Вместе с тем, было установлено, что в 12-ти часовом бюджете времени пребывания ребенка в детском саду подвижные сюжетно-ролевые игры как средство физического воспитания занимают всего 35 минут. Стоит отметить, что если в процентном выражении этот объем от организованной и самостоятельной игровой деятельности составляет 15 %, то 12-ти часового бюджета времени пребывания детей в детском саду всего 5 %.

При этом, выяснилось, что превалируют подвижные сюжетно-ролевые игры высокой интенсивности (46%) воспитатель подготавливает сценарий и озвучивает его детям, это чаще всего подвижные сюжетно-ролевые игры с бегом, прыжками такие как: «Ловишки», «Салки», «Волк во рву» и др.

На сюжетно-ролевые игры средней интенсивности тратится в среднем 31% от общего объема времени на подвижные сюжетно-ролевые игры, в основном это сюжетно-ролевые игры с короткими перебежками «Третий лишний», «Наседка и цыплята», с прыжками «Рыбак и рыбки» и другие. И на подвижные сюжетно-ролевые игры низкой интенсивности педагоги отводят 23% времени. Для выделения большего эффекта и влияния сюжетно-ролевых игр на старших дошкольников с ЗПР было предложено объединить спортивные занятия с занятиями по развитию. Воспитатель озвучивала сценарий, это были или «поиск клада» или «спасение зайчиков», разделяла детей на команды и каждому давала персонаж или зайчик, или спасатель или пират спрятавший клад, ребенок поведение, речь и разговор должен был придумывать сам. Исследование физической подготовленности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показало, что результаты по большинству показателей находятся на уровне «средний» и «ниже среднего». Наиболее отстающими физическими способностями были признаны координационные, скоростно-силовые способности и гибкость.

Анализ функциональных возможностей отдельных систем организма старших дошкольников выявил, что большая часть детей справилась с заданием в тесте PWC150 на среднем уровне - мальчики 55%, девочки 59%. В тесте проба Штанге особых затруднений у детей не возникало с выполнением задания и 68 % мальчиков, 48 % девочек выполнили это задание на среднем уровне. Результаты на уровне «ниже среднего» показали 28% девочки и 31 % мальчики в гипоксической пробе Генчи, дети с трудом могли задерживать дыхание и в целом по группе получились средние значения.

Таблица 9 - Объемы игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольном учреждении

ДОУ	Объем организованной игровой деятельности, в мин	Объем самостоятельной, игровой деятельности, в мин.	Сюжетно-ролевые игры высокой интенсивности, в мин	Сюжетно-ролевые игры средней интенсивности, в мин.	Сюжетно-ролевые игры низкой интенсивности, в мин
ДОУ 1	I	128±13,6	105±10,7	17 ±3,5	13 ± 2,6	9 ± 4,3
	II	17%	14%	13%	10%	7%
ДОУ 2	I	118±7,9	97±8,8	19 ± 1,9	13 ± 2,9	6 ± 1,5
	II	16%	13%	15%	10%	4%
ДОУ 3	I	113±9,5	100±11,6	13 ± 2,3	9 ± 2,8	6 ± 1
	II	15%	14%	11%	8%	5%
ДОУ 4	I	108±9,2	123±9,5	15 ± 3,2	9 ± 1,6	7 ± 1,6
	II	13%	17%	14%	8%	6%
Среднее значение	I	120±21,6	106±11,4	16 ±3,9	11 ±3	8 ±3,3
	II	15%	15%	46%	31%	23%

Исследование психомоторики, психических процессов детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показало, что практически все дети выполнили тестовые задания на уровне «средний» и «ниже среднего». Считаем, что такие показатели, в большей степени, обусловлены подготовкой детей к обучению в школе на занятиях познавательного характера. Уровень эмоционального, мотивационного отношения к занятиям старших дошкольников был нами установлен по большинству показателей как «средний» и «ниже среднего». При определении интенсивности влияния на эмоциональное развитие в различных организационных формах в игровом режиме дня было выявлено, что преобладает физическая нагрузка преимущественно высокой и средней интенсивности, относящаяся к развивающей и тренирующей зонам мощности.

Сюжетно-ролевые игры с нагрузкой высокой интенсивности проводятся в утренние часы, а физическая нагрузка средней и низкой интенсивности в послеобеденное время (рисунок 1).

Рис. 1 - Интенсивность нагрузки в режиме дня детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (экспериментальная модель I)

Условные обозначения: I - утренняя гимнастика с сюжетом, II - игровое занятие, III - физ.минутка и пауза, IV - прогулка, V дополнительное занятие (секция).

Такое планирование игровой деятельности различной интенсивности и объема, на наш взгляд, приводит к быстрому возникновению у детей состояния утомления, и как результат отказ от выполнения заданий и эмоциональная неудовлетворенность от занятий. Так, исследование эмоционального отношения к занятиям детского развития и подготовки к школе с помощью модифицированного теста Люшера показало, что 42% мальчиков (n = 64), и 40% девочек (n = 56) не испытывает положительных эмоций после занятий детского развития и подготовки к школе. В тесте «Лесенка» при ранжировании занятий, проводимых в дошкольном учреждении, дети преимущественно поставили занятия детского развития и подготовки к школе на 4 ранговое место. При составлении расписания занятий на неделю игровое занятие поставили 1-2 раза - 53% мальчиков и 48% девочек, не поставили занятие детского развития и подготовки к школе вообще 13% мальчиков и 25% девочек.

Выявляя самооценку дошкольников с помощью теста «Дембо-Рубинштейна», мы обнаружили, что 61% мальчиков и 48% девочек чувствуют себя на занятиях детского развития и подготовки к школе уверенно, ощущая себя сильными, ловкими. Вместе с тем, 15% мальчиков и 23% девочек чувствуют себя на занятиях растерянно, и не уверены в своих игровых возможностях.

Было сформировано две экспериментальные группы ЭГ 1 и ЭГ 2, до начала эксперимента испытуемые практически по всем исследуемым параметрам достоверно не различались. Обе экспериментальные группы занимались по программе развития и обучения в детском саду М.А. Васильевой (2001). Игровое обеспечение ЭГ1 и ЭГ 2 было подобрано на основе методических рекомендаций Л.И. Пензулаевой (2004). Однако, в ЭГ2 сюжетно-ролевые игры и игровые задания были дифференцированы в 3 группы различные по интенсивности влияния на эмоциональное развитие, согласно классификации В.Л. Страковской, 1994.

Далее были разработаны «игровые комплексы», различные по объему и интенсивности влияния на эмоциональное развитие. Технологически процесс преимущественного использования игровой деятельности на занятиях по подготовке к школе представляет собой полную или частичную замену свободной деятельности во всех организационных формах по подготовке к школе в режиме дня (т.е. действий не связанных с игровой деятельностью) подвижными играми и игровыми заданиями с правилами (табл.10). В процентном соотношении игровая деятельность в различных формах занятий составляла от 70 до 100% времени общего объема игровой деятельности. Расчет объема времени зависел от задач и формы занятия. На основе «игровых комплексов» осуществлялось наполнение всех форм по подготовке к школе режиме дня, что позволило нам увеличить объем игровой деятельности на 20 минут. Преобладали «игровые комплексы» средней интенсивности влияния на эмоциональное развитие - 50% времени, от общего объема потраченного на игровую деятельность.

Таблица 10 - Группы игровой деятельности, различные по интенсивности влияния на эмоциональное развитие и направленности

Группы	Характеристика подвижных игр, пульсо-вые значения	Характеристика игровой нагрузки и отдыха	Число игроков, особенности дистанции, препятствий, площадки	Направленность подвижных игр	Примерное содержание «игровых комплексов»
1	2	3	4	5	6
1-я группа: «игровые комплексы» высокой интенсивности	Сюжетно-ролевые игры с бегом, прыжками. ЧСС max сниже 170 уд/мин., ЧСС «игровой нагрузки» 150 - 170 уд/мин.	Повтор 2-3 раза, продолжительность до 5 - 7 мин., Перерыв 1,5-2 мин. Отдых: ходьба, дыхательная гимнастика	Привлекать всех детей, дистанции в перебежках 10-15 м. Без препятствий. Проводить на свежем воздухе, на специальных площадках	Развитие скоростных, скоростно-силовых качеств. Совершенствование беговых прыжковых упражнений	1.»Ловишки», «Белые медведи», «Вышибала» 2. «Салки», «Невод», «Лохматый пес».
2-я группа «игро- вые комплек -сы» средней интенси-вности	Сюжетно-ролевые игры с короткими перебежками, лазанием. ЧСС max сниже 150 уд/мин. ЧСС «игровой нагрузки» 120 - 149 уд/мин.	Повтор 3-4 раза, Продолжите- льность 6 - 8 мин., Перерыв 1 мин Отдых: упражнения на расслабление	Делить детей на две подгруппы, дистанции в перебежках 8-10 м Препятствия посильные, проводить на свежем воздухе или спортивном зале.	Развитие координации выносливости. Повторение ранее изученных движений. Понижение работоспособности.	1.»Волк во рву», «Третий лишний», «Совушка». «Спасем зайчиков?» «Аист и лягушки»,»Клад»
3-я группа «игровые комплексы» низкой интенсивности	Сюжетно-ролевые игры с ходьбой и перестроениями. ЧСС max до 130 уд/мин. ЧСС «игровой нагрузки» 90 - 119 уд/мин.	Повтор 1 -2 раза Продолжите-льность до 2-4 мин., Проводить без перерывов	Уменьшать количество детей (делить на несколько подрупп, инд-ная работа) Использовать всю площадку для перемещений, количество препятствий увеличивать.	Оказывают положительное влияние на развитие гибкости, силы. Обучение игровым навыкам. Развитие восприятия	1.»Угадай, чей голосок?» «Съедобное - несъедобное», «Шишки - желуди - орехи». 2.»Великаны - гномики», «Кто нижел», «Волшебный мешок».

Содержание разработанных нами «игровых комплексов», было ориентировано на формирование компонентов по подготовке к школе личности старших дошкольников (табл. 11).

Таблица 11 - Содержание и направленность игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Орг. Формы	Интен-сивность	Объем, в мин	Физическое совершенство	Интеллектуальные способности (процессы восприятия)	Мотивационно-ценностные ориентации
Утренняя гимнастика	В	7-8	Подвижные сюжетно-ролевые игры с преобладанием бега и прыжков	Сюжетно-ролевые игры-задания на точность воспроизведения действий	Игровые задания имитационного характера
	С	8,5-10	Подвижные сюжетно-ролевые игры с непродолжительным бегом	Игровые задания на пространственную ориентацию	Игровые задания на модулях, тренажерах
	Н	10,5-12	Задания танцевальных движений, хороводов;	Игровые задания тактильного характера типа «волш. мешок»	Игровая дыхательная гимнастика
Занятие по расписанию	В	25-28	Сюжетные и сюжетно-ролевые сюжетно-ролевые игры	Сюжетно-ролевые игры-эстафеты с заданиями -поручениями	Фитболгимнастика
	С	29-30	Игровые задания круговой тренировки	Игровые задания с изменением условий проведения (например, изменение правил сюжетно-ролевые игры).	Игровые задания с использованием нетрадиц.инвентаря и оборудования
	Н	31-35	Игровые задания на развитие гибкости (йога для детей)	Игровые задания с прятанием и отгадыванием	Логоритмика
Физкульт-пауза	В	4,5-5	Сюжетно-ролевые игры с прыжками и бегом на месте	Сюжетно-ролевые игры кинестетического характера типа «мы не скажем, а покажем»	Игровые задания с предметами (малые мячи, скакалки, эспандеры)
	С	5,5-6	Задания ритмической гимнастики	Сюжетно-ролевые игры-задания с использованием зрительного ощущения типа «красочки»	«Картотека животных»
	Н	6,5-8	Психомышечная релаксация	Игровые загадки	Ходьба по массажным, ребристым дорожкам
Прогулка	В	20-30	Сюжетно-ролевые игры задания типа «найди клад», «остров сокровищ» оздоровительный бег	Сюжетно-ролевые игры забавы с использованием атрибутов различных видов спорта	Игровые задания тематического характера (ролики, санки, коньки)
	С	31-40	Игровые задания по заданному маршруту	Сюжетно-ролевые игры с запоминанием и воспроизведением заданий	Народные спортивные и подвижные сюжетно-ролевые игры
	Н	41-45	Сюжетно-ролевые игры с лазанием, перелезанием, метанием.	Сюжетно-ролевые игры-задания с определением величин больше-меньше, ниже-ниже, длина-высота и т.д.	Придумывание игр с нетрадиц. Инвентарем
Физкульт минутка	В	1,5-2	Задания дидактической сюжетно-ролевые игры с движением	Сюжетно-ролевые игры в «запретный предмет» типа «съедобное-несъедобное»	Игровые комплексы с прыжками и бегом на месте
	С	2,5-3	Танцевальные упражнения с обыгрыванием сюжета	Сюжетно-ролевые игры задания игрового характера, связанные с различением ритма, темпа.	Кольцеброс, дартс,кегли
	Н	3,5-4	Игровые задания для снятия напряжения с глаз	Сюжетно-ролевые игры-задания с использованием зрительного ощущения типа «чего не хватает»	Сюжетно-ролевые игры задания пальчиковой гимнастики
Дополнительное Занятие	В	25-26	«Малые олимпийские сюжетно-ролевые игры»	Самостоятельное придумывание сюжета и правил игр	Новые игрово-спортивные сюжетно-ролевые игры
	С	27-30	Подвижные сюжетно-ролевые игры по желанию детей	Сюжетно-ролевые игры зрительно-пространственной ориентации	Игровые комплексы для отстающих по развитию физических способностей детей
	Н	31-35	Сюжетно-ролевые игры задания на развитие координационных способностей	Сюжетно-ролевые игры задания с использованием слухового ощущения - типа «Угадай, чей голосок»	Корригирующая гимнастика

Примечание: В - игровые комплексы высокой интенсивности; С - игровые комплексы средней интенсивности; Н - игровые комплексы низкой интенсивности.

В разработанной экспериментальной модели (рисунок 2) планирование «игровых комплексов» в игровом режиме дня осуществлялось на основе реализации принципа вариативности и волнообразности физических нагрузок различной интенсивности и объема.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 - Экспериментальная модель варьирования игровой деятельности в игровом режиме дня

Нами изменена интенсивность физических нагрузок: утренние часы (с 8-11 часов) и дневные часы (с 13-16 часов) - физическая нагрузка преимущественно средней и низкой интенсивности; - после 11 и 16 часов планируется нагрузка высокой интенсивности. Идея такого распределения физических нагрузок в режиме дня базируется на основе следующих факторов:

- гигиенический фактор - игровой режим дня является неотъемлемой частью режима дня ДОУ в котором решаются такие задачи как - способствовать лучшему усвоению материала на занятиях интеллектуального характера, снимать психофизическое напряжение, увеличивать работоспособность детей;

- фактор эмоционального благополучия детей - эмоциональное состояние старших дошкольников на занятиях детского развития и подготовки к школе должно быть благоприятным, т.е. дети должны получать радость и удовольствие от предлагаемых игровых заданий, необходимо дать им возможность чувствовать себя сильными, ловкими и умелыми;

Анализ физической и функциональной подготовленности детей ЭГ1 и ЭГ2 в целом позволил отметить достоверное улучшение показателей ЭГ2 как девочек, так и мальчиков (табл. 12).

Так, в ЭГ 2 отмечено достоверное различие результатов по всем тестам, тогда как в ЭГ 1 достоверные изменения произошли только в 2-х тестах из шести («прыжок в длину с места» и «бег 10 м»).

Наиболее высокие результаты испытуемые ЭГ 2 показали в тесте «бег 150 м», темпы прироста показателей составили 48% у мальчиков и 45% у девочек, «бег 10 м» - 37% у мальчиков, 36% у девочек и в тесте «прыжок в длину с места» - 22% у мальчиков и 20% у девочек.

Результаты тестирования скоростных, координационных способностей достоверно увеличились в ходе эксперимента как в ЭГ 1, так и в ЭГ 2, при этом в ЭГ 2 темпы прироста показателей значительно превышают значения ЭГ 1.

Положительная динамика показателей физической подготовленности базируется на улучшении показателей функциональных способностей отдельных систем организма. Как видно из таблицы показатели функциональных возможностей отдельных систем организма в ходе основного педагогического эксперимента у детей ЭГ 2 достоверно улучшились. Наиболее существенные сдвиги произошли в результатах теста «PWC 150», где в ЭГ2 показатели достоверно превышающие результаты ЭГ1 при P<0,001. тогда как внутригрупповые достоверные различия результатов ЭГ 1 отмечены только в результатах девочек.

В тесте «проба Генчи» результаты испытуемых ЭГ 1 и ЭГ 2 выявили достоверное различие показателей внутри групп в ЭГ1 и ЭГ2, однако результат в ЭГ 2 достоверно ниже.

Таблица 12 - Физическая и функциональная подготовленность детей ЭГ 1 и ЭГ 2 после педагогического эксперимента

Тесты	Пол	Группы	Достоверность различий
		ЭГ1	ЭГ2	t	p
		Х±у	Х±у
Функциональные возможности отдельных систем организма
PWC 150, кгм/мин	М	189,2±5,6	229,9±6,6	17,7	p<0,001
	Д	184,6±8,4	215,1±8,7	9,5	p<0,001
Проба Штанге, с	М	20,4±1,2	22,4±1,2	4,3	p<0,05
	Д	16±1,1	19±2	4,9	p<0,05
Проба Генчи, с	М	13,8±2,8	17,2±2,6	3,3	p<0,05
	Д	14,4±1,6	17±1,8	4	p<0,05
Физическая подготовленность
Прыжок в длину с места, см	М	127±3,2	144,1±4,5	11,2	p<0,001
	Д	121,5±2,8	139±3,7	14	p<0,001
Бег 10 м, с	М	3,6±0,2	2,9±0,3	6,4	p<0,01
	Д	3,9±0,3	3,1±0,2	6,2	p<0,01
Поднимание прямых ног, раз	М	15,7±2	17,5±2	2,4	p<0,05
	Д	14,1±1,7	16,2±1,1	3,8	p<0,05
Бег 150 м, с	М	40±3,4	34±2,3	5,4	p<0,01
	Д	43±3,7	36±2,8	5,6	p<0,01
Наклон вперед стоя, см	М	8,4±2,6	11,1±1,7	3,3	p<0,05
	Д	9±1,7	12,4±1,5	5,7	p<0,01
Бег 3х10 м, с	М	9,9±0,4	9,1±0,8	3,2	p<0,05
	Д	9,7±0,8	9±0,4	2,7	p<0,05

В обеих экспериментальных группах количественные результаты теста «проба Штанге» в ходе эксперимента изменились (табл.12). Вместе с тем, внутригрупповые различия результатов ЭГ1 оказались не достоверными, а в ЭГ2 эти значения не только достоверны, но и ниже. Увеличение показателей функциональной и физической подготовленности ЭГ2, на наш взгляд, обусловлено тем, что занятия детского развития и подготовки к школе с нагрузкой высокой интенсивности проводились во время прогулок на свежем воздухе и планировались в часы наиболее приемлемые для этого.

В меньшей степени изменились показатели психологического и психомоторного тестирования в обеих группах (табл. 13). Вместе с тем, наиболее значимые количественные изменения результатов произошли в ЭГ 2. Так, достоверно ниже оказались результаты в тестах оценивающих свойства образного мышления, внимания, памяти и восприятия. Особенно улучшились результаты в тестах «моторная память» и «подскоки на месте под речитатив».

Таблица 13 - Психологическое и психомоторное тестирование детей ЭГ 1 и ЭГ 2 после педагогического эксперимента

Тесты	Пол	Группы	Достоверность различий
		ЭГ1	ЭГ2	T	p
		Х±у	Х±у
1	2	3	4	5	6
«Классификации»,с	М	19±4	13±2,8	4,6	p<0,05
	Д	17±3,1	12± 3,1	4,2	p<0,05
«Лабиринт»,с	М	19±4,6	13±4,5	3,5	p<0,05
	Д	17±3,7	12± 4	3,4	p<0,05
«Что не дорисовано?»,с	М	18±3,4	14±3,4	3,1	p<0,05
	Д	16±3,5	10±3,4	4,7	p<0,05
«Запомни рисунок»,с	М	16± 2,8	12±1,7	4,5	p<0,05
	Д	15±1,7	13 ±1,1	3,6	p<0,05
«Невербальная фантазия», с	М	128±10	120 ±8,2	2,3	p>0,05
	Д	129± 11,5	121 ±7	2,2	p>0,05
«Подскоки на месте», с	М	32 ±3,1	27 ±2,3	4,8	p<0,05
	Д	28 ±2	24±2,7	4,4	p<0,05
«Моторная память», с	М	25± 4,3	18±3,1	5	p<0,01
	Д	25 ±3,4	20 ±2	4,8	p<0,05
«Игровые загадки», с	М	16 ±2,6	14 ±2,2	2,2	p>0,05
	Д	14± 1,7	13±2,3	1,3	p>0,05
«Кинестетическая память»,с	М	7±1,4	6±1,6	1,7	p>0,05
	Д	8 ±1	6±1,8	3,5	p<0,05

Считаем, что выявленные нами положительные изменения связаны с целенаправленным и активным развитием процесса восприятия, как ведущего на данном этапе онтогенеза, во всех формах игровой деятельности в режиме дня ДОУ.

Результаты тестирования мотивационного и эмоционального отношения к занятиям детского развития и подготовки к школе показывают эффективность внедрения игровой деятельности, различной по объему, интенсивности влияния на эмоциональное развитие и содержательной направленности во все организационные формы в режиме дня ДОУ. Так, эмоциональная удовлетворенность в занятиях детского развития и подготовки к школе в большей степени изменилась в ЭГ 2. В этой группе увеличилось количество детей (на 14,2 %), выбирающих цвета, соответствующих благоприятному настроению дошкольников после занятия детского развития и подготовки к школе. Тогда как в ЭГ 1 нами было отмечено незначительное улучшение результатов тестирования (с 21,4 % до эксперимента до 23,6 % после эксперимента), которое при проверке оказалось недостоверным (здесь и далее достоверность проверялась по критерию Вилкоксона).

Анализ результатов тестов «Лесенка занятий» и «Расписание занятий», оценивающих потребность в занятиях детского развития и подготовки к школе, выявил достоверное (p<0,05) увеличение исследуемых показателей в ЭГ 2 по сравнению с ЭГ 1. Нами обнаружено, что дети ЭГ 2 в большинстве случаев стали ставить занятия детского развития и подготовки к школе на более значимое место. В тесте «Лесенка занятий» при ранжировании занятий, 58% мальчиков и 51% девочек ЭГ 2 поставили занятия детского развития и подготовки к школе на 2 ранговое место. Тогда как в ЭГ1 большая часть детей, а именно 54% мальчиков и 62% девочек поставили занятия детского развития и подготовки к школе на 3 ранговое место. А 14% мальчиков и 31% девочек присвоили занятиям и вовсе 4-5 ранговое место.

При составлении расписания занятий на неделю в ЭГ 2 игровое занятие поставили 2-3 раза - 64% мальчиков и 58% девочек, не поставили занятие детского развития и подготовки к школе вообще 6% мальчиков и 13% девочек. В ЭГ1 игровое занятие 2 - 3 раза в неделю поставили всего 28% мальчиков и 16% девочек, 1-2 раза 49% мальчиков и 13% девочек и не поставили в расписание занятие вообще 23% мальчиков и 71% девочек. Выяснилось, что результаты в ЭГ2 значительно лучше не только в сравнении с результатами детей ЭГ 1, но и по отношению к результатам в ЭГ 2 до эксперимента. Тогда как результаты тестирования детей ЭГ 1 после эксперимента практически не изменились.

Это можно объяснить адекватным, на наш взгляд, распределением объема и интенсивности влияния на эмоциональное развитие игровой деятельности в режиме дня ДОУ. Так, занятия всех форм детского развития и подготовки к школе с использованием разработанных нами «игровых комплексов» носили преимущественно низкую и среднюю интенсивность влияния на эмоциональное развитие в утренние часы с 8 до 11 и дневные с 13 до 16 часов. Такое планирование игрового режима, также, позволило детям с низким уровнем физической подготовленности удовлетворить потребность в игровой активности исходя из своих возможностей, что способствовало укреплению чувства уверенности в своих силах. Об этом свидетельствуют результаты теста «Дембо-Рубинштейна», характеризующего самооценку детей на занятиях детского развития и подготовки к школе. Выяснилось, что дети ЭГ 2 обозначили свое место на «градуснике» на отметке: «чувствую себя сильным, ловким, смелым и умелым» 68% мальчиков и 34% девочек. В ЭГ 1 показатели, находящиеся на этой же отметке распределились следующим образом: 42% мальчиков и 12% девочек, что значительно ниже. Отметим, что в ЭГ 2 результаты в этом тесте, как девочек, так и мальчиков достоверно (p<0,05) ниже, чем у испытуемых ЭГ 1.

Таким образом, полученные данные результатов тестирования мотивационно-ценностного отношения к занятиям детского развития и подготовки к школе свидетельствуют о том, что нами были правильно выбраны средства и метод по подготовке к школе их направленность, а также содержание. Верно определен механизм планирования влияния на эмоциональное развитие, в режиме дня ДОУ в зависимости от ее объема и интенсивности.

Можно заключить, что предложенная нами модель варьирования игровой деятельности в режиме дня детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, позволяет повысить эффективность процесса физического воспитания в ДОУ и улучшить показатели компонентов по подготовке к школе личности: физическое совершенство, мотивационно-ценностные ориентации и интеллектуальные способности, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

В результате исследования содержания игровой деятельности старших дошкольников выявлено, что:

в режиме дня недостаточен суммарный объем самостоятельной и организованной игровой деятельности (всего 30% от 12-ти часового бюджета времени пребывания детей в ДОУ, вместо рекомендованных 34-50%),

объем игровой деятельности в режиме дня ДОУ не имеет строгой регламентации и адекватного программно-методического обеспечения, в связи, с чем объемы существенно разнятся от 28 ± 2,5 мин до 39 ± 4,1 мин. В среднем абсолютные значения составляют 35±3,1 мин, (15%) от суммарного объема организованной и самостоятельной игровой деятельности в режиме дня,

в игровом режиме дня во всех организационных формах представлены подвижные сюжетно-ролевые игры различной интенсивности: сюжетно-ролевые игры высокой интенсивности - 46%, сюжетно-ролевые игры средней интенсивности - 31% и сюжетно-ролевые игры низкой интенсивности - 23 % от общего объема времени затраченного на игровую деятельность; при этом преобладают физические нагрузки большой и субмаксимальной мощности, что противоречит принципиальным основам физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР.

Формы организованной игровой деятельности старших дошкольников, носящие высокоинтенсивный характер, проводятся в те часы суток, которые отличаются высокими всплесками геомагнитной активности в регионе Кемеровской области. Это может оказывать неблагоприятное воздействие на организм занимающихся, эмоциональное восприятие занятий детского развития и подготовки к школе. В целом это препятствует физическому совершенствованию.

Актуальный уровень развития: функциональных возможностей отдельных систем организма, психических процессов и психомоторики старших дошкольников, а также эмоционального и мотивационного отношения детей к занятиям детского развития и подготовки к школе характеризуется средними значениями, тогда как в показателях физической подготовленности преобладает уровень «ниже среднего». Это рассогласование, на наш взгляд, может явиться причиной недостаточного уровня подготовленности детей к обучению в школе.

Разработаны комплексы подвижных игр и игровых заданий для обязательных форм организованной игровой деятельности в режиме дня, направленные на формирование компонентов по подготовке к школе личности старших дошкольников: физическое совершенство, сенсорное развитие и мотивационно-ценностные ориентации. Игровые комплексы высокой и средней интенсивности направлены преимущественно на развитие физических способностей, закрепление игровых умений и навыков, низкой интенсивности - на развитие процессов восприятия и запоминания игровых действий.

Игровые комплексы высокой интенсивности - ЧСС «игровой нагрузки» 150-170 уд/мин (ЧССmax сниже 170 уд/мин - ситуативно). Сюжетно-ролевые игры с бегом, прыжками. Суммарная продолжительность до 5 - 7 мин, интервал отдыха между играми 1,5-2 мин

Игровые комплексы средней интенсивности - ЧСС «игровой нагрузки» 130-150 уд/мин (ЧСС max сниже 150 уд./мин ситуативно). Сюжетно-ролевые игры с короткими перебежками, лазанием. Суммарная продолжительность 6-8 мин., интервал отдыха между играми до 1 мин.

Игровые комплексы низкой интенсивности - ЧСС «игровой нагрузки» до 130 уд/мин. Сюжетно-ролевые игры в статическом положении, с ходьбой, перестроениями. Продолжительность 2-4 мин. Без интервалов отдыха.

Разработана модель варьирования игровой деятельности различной интенсивности и объема: - в утренние часы с 8 до 11 и дневные с 13 до 16 часов физическая нагрузка преимущественно средней и низкой интенсивности, с 11 до 13 часов и с 16 до 19 часов высокой интенсивности, что определено фактором динамики геомагнитной активности региона.

Варьирование игровой деятельности в режиме дня приводит к увеличению большинства показателей компонентов по подготовке к школе детей ЭГ 2 и снижению уровня ЗПР, а именно:

функциональных возможностей отдельных систем организма детей - общей работоспособности и устойчивости к дефициту кислорода,

совершенствования физических способностей - скоростно-силовых, выносливости и гибкости в большей степени,

психических процессов - восприятия, внимания и памяти, психомоторики - игровой памяти, произвольности движений,

эмоционального и мотивационного отношения к занятиям детского развития и подготовки к школе - эмоциональной удовлетворенности и потребности в занятиях детского развития и подготовки к школе, что доказывает эффективность разработанной модели варьирования игровой деятельности в игровом режиме дня в ДОУ. Дети стали общаться в процессе игры, обсуждая ее ход. Однако активность игровых действий к концу каждой игровой ситуации так же снижалась.

В рамках контролирующего среза, основная особенность игрового поведения детей с ЗПР в отличии от первого среза - самостоятельная организация игры. Второй срез показал, что у детей появились многочисленные факты отношения замещения. В большом количестве использовались предметы заместители. Например, в игре «Море» дети вместо рыб разложили по полу кубики из конструктора. Однако, заместители используются очень своеобразно - удачно найденный заместитель закрепляется за данной игрой. Так предложение воспитателя использовать в той же игре «море» в качестве рыб другие предметы вместо кубиков не принимались.

У детей появились отношения, моделирующие социальные отношения между персонажами игры. Межличностные отношения, моделируемые детьми в играх зачастую отражали негативные отношения в семье.

Дети стремились максимально приблизить игровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровых действий реальным они сопровождали фразами «Так не бывает».

В играх стал просматриваться достаточно устойчивый сюжет, который в ходе игры мог обрастать новыми фактами и действиями. У некоторых детей замысел игры утрачивался до ее окончания. Например, девочка начинает играть в «Самолет» выполняя роль стюардессы, вдруг начинает готовить обед. Ситуация приготовления еды перерастает в самостоятельную игру, тема «Самолет» утрачена. Однако на вопросы, во что она играет, девочка отвечала, что в самолет. После совмещения спортивных занятий с сюжетными играми у детей пропала тенденция к шаблонному повторению одних и тех же игр с одинаковыми путями реализации. Игры детей начали сопровождаться речью, которая разделялась на речь при организации игры и речь персонажей игры. Значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками. Эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение исследования можно сделать следующие выводы:

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Практическое исследование игры детей с задержкой психического развития позволило сделать следующие выводы:

целенаправленное поэтапное взаимодействие в процессе игровой деятельности с детьми, страдающими задержкой психического развития, позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с ними.

Сравнительный анализ результатов двух срезов позволил выявить тенденции изменения характера игрового поведения детей с задержкой психического развития под воздействием коррекционно-развивающих мероприятий.

Активность в области игровой деятельности, а также характер и частота появления игровых действий от среза к срезу меньше стали зависеть от предметной среды. Наблюдалась тенденция к уменьшению предметно-игровых действий, и увеличению действий, относящихся к сюжетно-ролевой игре.

Если суммировать изменения, произошедшие в игровой деятельности исследуемых детей, то они состоят в переходе от первого уровня развития игры (по Д.Б. Эльконину) к третьему.

Основное содержание игровых действий детей к концу эксперимента состоит в социальных отношениях с людьми, как взрослыми, так и сверстниками.

Достаточно успешно были сформированы такие стороны игрового поведения детей, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на основе моделирования предметного мира, овладение ролью и ролевыми действиями.

Вместе с тем выявились особенности игровой деятельности детей с ЗПР, для преодоления которых предложенных приемов и методов явно недостаточно.

Речь идет о трудностях осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения, о трудностях формирования способности создавать воображаемую ситуацию и оперировать ее материалом, подчиняя ей предметный мир вокруг.

На наш взгляд эти трудности обусловлены бедностью социального и житейского опыта детей, неспособностью к обобщению.

Эти трудности делают практически невозможным переход игры на самый высокий этап ее развития.

В качестве рекомендаций по развитию игровой деятельности у старших дошкольников с ЗПР можно предложить использование разработанной программы занятий.

Опыт социальных и межличностных отношений, которые ребенок моделирует в игре, приобретается в общении со сверстниками и взрослыми. Общение детей с ЗПР, как правило, бедно по содержанию и средствам. Нормы и правила общения имеют конкретный характер и учитывают только позицию одной стороны.

Исходя из этого для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников с Задержкой психического развития очень важно организовывать индивидуальное общение ребенка со взрослым, общение детей со сверстниками, общение в группе.

Обучение игровым действиям дошкольников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.

Завершая описание результатов работы необходимо отметить, что изученный и изложенный материал, безусловно, не исчерпывает ни проблемы изучения сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития, ни возможностей коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры детей данной категории.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. М.: Знание. 1973.

2. Актуальные проблемы диагностики ЗПР // Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

3. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Вопросы психологии. 1993, №1.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 1987.

5. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2000. - Вып. 2.

6. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии.1989, №1.

7. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1997.

8. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, №5.

9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М, 1968.

10. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977.

11. Бугрименко Г.Г. Обучение языку танца школьников с ЗПР. // Детская личность. Март 2003.

12. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. - М., Просвещение. 1989.

13. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста. // Психологическая газета. Архив за 2001.

14. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости - Собр. Соч. М., 1983, ч. 5.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

16. Ганелин Ш.И., Зенченко Н.С., Кирпичникова Е.Н., История педагогики и современность. Ленинград, 1970.

17. Горшкова Е. Знакомьтесь: «Выразительное движение». // Дошкольное воспитание. 1999г. №9. С.- 10-15.

18. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1986.

19. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста // Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1989.

20. Дети с задержкой психического развития // Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

21. Диагностика школьной дезадаптации. - М.: Социальное здоровье России, 1995.

22. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.- М., Просвещение, 1991.

23. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980 г.

24. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России - М.: Просвещение, 1986.

25. Жуковская Р.И. // Дошкольное воспитание. 1963, №2.

26. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.// Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1.

27. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М.: Просвещение. 1988 г.

28. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989 г. №5. С.- 31-40.

29. Игра дошкольника» (под редакцией С.Л. Новосёловой). - М.: Просвещение, 1989.

30. Иванова Н. Роль изобразительной деятельности в коррекции эмоционально-волевой и когнитивной сферы детей // Детская личность. Март 2003.

31. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Медицина, 1982.

32. Каптерев П.Ф. Психология детской игры: Общественные игры // Педагогический листок, 1893 № 1-3.

33. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 1982.

34. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, №4.

35. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин «Развитие ребенка и его отношений с окружающими». М., 1993 , Центр общечеловеческих ценностей.

36. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии - СПб: Питер, 1999.

37. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями психического развития. - М.: Просвещение, 1989.

38. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

39. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Сов. педагогика, 1944. № 8-9.

40. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965.

41. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М: Просвещение, 1977.

42. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» Под редакцией Т.А.Марковой. - М.: Просвещение,1982.

43. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!» М.: 1998.

44. Никитин Б.П. «Развивающие игры» М.: Педагогика, 1981.

45. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе // Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. М., 1992.

46. Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) // Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994.

47. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996.

48. Педагогические технологии игры дошкольников//Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. Магнитогорск 1997 г.

49. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981.

50. Прохорова А. Диагностика уровня развития творческого воображения, разработанная О.М.Дьяченко. // Дошкольное воспитание. 1996г. №5. С. 27.

51. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

52. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). В.В. Ковалев. - М.: Медицина, 1979.

53. Психология детей с нарушениями психического развития. Хрестоматия // С.-Пб.: Питер, 2001.

54. Рахманова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. 1987. №6.

55. Ровковская Т.М., Ходакова Н.П. «Музыка и методика музыкального развития детей с коррекционно-развивающими технологиями». // Московский учебно-педагогический комплекс «Педколледж-лицей» № 10, Москва // Детская личность. Март 2003.

56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Просвещение, 1995.

57. «Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Составители: Е.Н. Тверитина, А.С. Баразкова. Под редакцией М.А. Васильевой. - М.: Просвещение,1986.

58. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990.

59. Соколова. Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника. - М., 1989.

60. Соколова. «Особенности игровых действий». // Журнал Дефектологии 1972 №2.

61. Соколова. Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста. -М. 1982.

62. Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активиза-ции творческого мышления. - М: ВНИИПИ, 1988.

63. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989.

64. Сухомлинский А.В. О воспитании. М.: Политиздат. 1985.

65. Триггер Р.Д., Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для работы с детьми с задержкой психического развития. М., 1992.

66. Усова А.П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А.В. Запорожца. М.: Просвещение,1976.

67. Хейзинга Й. Человек играющий. М.: Наука, 1995.

68. Хаментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986, №1.

69. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М.: ТЦ «Сфера», 1990.

70. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. - М.: Просвещение, 1988.

71. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1989.

72. Эльконин Д.Б. «Психология игры». - М.: Просвещение, 2000.

73. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. №3.

ПРИЛОЖЕНИЕ

игра ребенок психический развитие задержка

Программа работы психолога с детьми по оптимизации игры в специализированном детском саду

Целью данной программы является создание условий для формирования игровых навыков детей с ЗПР, оптимизации общения в сфере « «ребенок - ребенок».

Структуру занятий можно представить в виде последовательных этапов.

1. Разогрев детей, то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.

2. Создание проблемной ситуации по теме занятия посредством использования игрового или сюрпризного моментов, инсценировки, зачитывания художественных текстов или рассказывания сказки либо истории.

3. Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где психолог является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.

4. Рисование по теме (с диагностической либо профилактически коррекционной целью).

5. Игры, направленные на развитие общения, интеллекта и эмоциональной сферы детей: проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений; игры на формирование адекватной самооценки, на гармонизацию личности ребенка и общую сплоченность группы.

6. Заключительная часть - расслабляющие упражнения.

Занятия проводятся еженедельно.

В конце всего цикла занятий организуется выставка детских работ, проводится итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы с психологом.

На родительских собраниях следует познакомить родителей с целями и задачами работы с детьми, рассказать о содержании занятий, о помощи, которую родители могут оказать детям дома, о необходимых для работы материалах.

Необходимые материалы

Бумага - толстый альбом или набор бумаги для чертежных работ каждому ребенку; несколько листов ватмана (на всех); примерно один рулон обоев (3 куска по 3 м);

гуашь - 1 коробка на 3-х детей;

кисти - на каждого ребенка;

цветные карандаши - на каждого ребенка;

тушь - 3-4 банки цветной и обязательно - черная;

свечки тонкие - каждому ребенку;

папка для работ - каждому ребенку.

Музыкальное обеспечение

Записи с лирической, романтической, ритмичной музыкой.

Работа с рисунком

Особенность данной работы состоит в том, что ребенок после окончания рисования дает своей работе какое-то название и рассказывает о ней. После этого этапа всегда следует другой: «Как ты думаешь (чувствуешь), можно ли что-то изменить в рисунке и как? Что можно сделать, чтобы рисунок стал добрее, лучше? Давай попробуем... Тебе нравится? Ты все сделал так, как хотел? Что получилось, а что - нет?» То есть психолог организует деятельность ребенка как движение к позитивному изменению, осознанию и созданию целостности.

Кроме того, эта работа строится так, чтобы от рисования «в одиночку» была возможность на следующем этапе взаимодействовать в парах, тройках, а потом - и всей группой, что способствует развитию общения, умения договориться и организовать общую деятельность, саморегуляцию.

Темы занятий

I. Образ «Я». Развитие самовосприятия и самоощущений.

Занятие 1. Имя. Рисунок на тему «Я и мое имя».

Занятие 2. Внутрисемейные взаимоотношения. Отношение к родителям и другим членам семьи. Рисунок на тему «Моя семья».

Занятие 3. Взросление. Рисунок на тему «Я сегодня и Я взрослый».

Занятие 4. Секреты. Рисунок на тему «Мои ужасные и прекрасные секреты».

Занятие 5. Развитие образа «Я». Самооценка. Рисунок на тему «Настроение».

Занятие 6. Различение эмоциональных состояний радости, грусти, обиды, удивления, страха. Рисунок на тему «Лицо Маши».

Занятие 7. Как мы познаем мир? Развитие ощущений и восприятий.

Занятие 8. Сны и сновидения. Рисунки снов.

Занятие 9. Праздник волшебников и фантазеров. Рисунок на тему «Кляксография».

II. Я и другие. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Занятие 10. Я и мои друзья. Рисунок на тему «Я в детском саду».

Занятие 11. Когда и почему ты ссоришься со своими друзьями и родными? Рисунок (в паре) на тему «Дружба двух цветов».

Занятие 12. Когда ты боишься и что с этим делать? Рисунок на тему «Чего я боюсь?»

Занятие 13. Когда ты боишься и что с этим делать? (Продолжение.) Позитивное изменение рисунка «Чего я боюсь?»

Занятие 14. Чудесный город. Рисунок (групповой) на тему «Город вашей мечты».

Занятие 15. Подарки и сюрпризы. Рисунки подарков к Новому году.

I. Образ «Я». Развитие самовосприятия и самоощущений

Занятие 1. Имя. Рисунок на тему «Я и мое имя»

Введение

Ведущий делает краткий пересказ отрывка из книги Э. Успенского «Крокодил Гена и его друзья».

«Однажды в магазин «Овощи-фрукты» из далекой южной страны доставили много ящиков с апельсинами.

Когда их стали открывать, оказалось, что в одном из ящиков апельсинов совсем не осталось, зато на дне его спит какой-то толстый пушистый зверек. Продавец его вытащил из ящика и поставил на прилавок. Зверек секунду постоял, а потом - чебурах! - и упал с прилавка на стул, а со стула - на пол.

- Фу ты, чебурашка какой! - сказал продавец.

Зверек открыл глаза и огляделся.

- Ты кто? - спросил его продавец.

- Не знаю...

- А как тебя зовут?

- Не знаю...

- Может, ты медведь?

- Не знаю...

- Ну ладно! Тогда тебя будут звать Чебурашка.

Так у Чебурашки появилось имя. И у каждого человека есть собственное имя».

Дискуссия

Дети работают с вопросами.

Бывают ли люди, у которых нет имен?

А для чего нужны имена?

А кто еще имеет имена?

Упражнение «Имена»

Ведущий. Имена есть и у всех нас. Меня, например, зовут Елена Владимировна. А как вас зовут?

Давайте по команде «Раз, два, три! Имя назови!» - хором назовем каждый свое имя!

Дети выполняют задание.

У русских, кроме имени, есть еще и отчество. А у других народов детям часто дают двойные или даже тройные имена: считается, что так у ребенка будет не один ангел-хранитель, а несколько.

Упражнение «Зеркало»

Ведущий просит одного из детей встать перед зеркалом и ответить на вопросы: «Что ты видишь?», «А видишь ли ты свое имя?»

После ответа ведущий делает вывод:

Да, у человека есть тело, которое мы видим, и есть имя, которое мы знаем, но не видим. Имя не видно, но все друг к другу обращаются по именам, значит, это тоже наша часть, хотя и невидимая.

Упражнение «Ласковое имя»

Ведущий просит каждого ребенка по кругу произнести то ласковое имя, которое ему нравится, а остальные дети хором должны вслед за ним произнести его с такой же интонацией.

Рисунок «Я и мое имя»

Дети рисуют на специальных тонированных разноцветных листах, которые готовит ведущий, а ребенок выбирает тот цвет, который ему нравится.